Психологический аспект обучения грамотной речи

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ  ГРАМОТНОЙ РЕЧИ

Человек через слово всемогущ:

Язык всем знаниям и всей  природе ключ…

                                                                                             Г. Р. Державин

Мне чрезвычайно повезло в жизни: я имею два образования  - филологическое и психологическое. Первое даёт мне в руки все возможности языка как разновидности общечеловеческого богатства, а второе – ключи к конкретным человеческим душам, с их терзаниями, поисками, муками.

Я работаю в Центре психолого-медико-социального сопровождения «Перекрёсток», где имеются возможности для разнообразной реализации психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса,  в том числе и на базе общеобразовательных организаций – в школах. Кроме предоставления школам консультативных услуг и коррекционно-развивающих, профилактических, антикризисных программ, наш Центр занимается и психологическим сопровождением роста качества обучения. Одно из направлений этой работы – развитие механизмов грамотной речи на основе психологических закономерностей.

В практике школьного образования сложилось так, что редки случаи специального обучения речевой деятельности, за исключением изучения литературы в старших классах, а также обучения первоклассника чтению и письму, правильному произношению слова. Попутно с овладением навыками чтения и письма ребенок имеет возможность учиться правильной литературной речи. Но это обучение именно только говорению в смысле произношения, а не осмысленный процесс речевой деятельности. В таком процессе не учитывается порождение мысли и оформление её для понимания другими людьми, в чем и состоит речевая деятельность как таковая.

Позже, при изучении иностранного языка, ребенка уже учат собственно речевой деятельности, но уже на чужом, незнакомом, а не на родном языке.

Принято считать, что говорить на родном языке ребенок  умеет еще до поступления в школу, а там при изучении всех предметов остается лишь подправлять, совершенствовать, шлифовать его умение говорить, постепенно подводить его речь к литературно правильной. Большинство существующих учебников риторики  предназначены для высшей ступени обучения, и хотя есть и программы для школьников (например, в УМК «Школа 2100»), их применение скорее точечно, редко.

Таким образом, чаще всего речевое умение как умение человека оформлять в словах собственную мысль не является результатом специального обучения. Поэтому мастерство речи приходит к человеку (если вообще приходит) в основном стихийно, бессистемно, случайно, отрывочно, и, главное, не к каждому!

Возможны возражения: «Как это так? Неужели, как вы утверждаете, речевой деятельности не учат?» Этот вопрос вызван большим недоразумением: люди считают, что изучение русского языка и русской литературы в школе – это и есть владение речевой деятельностью на русском языке. Недоразумение состоит в том, что речь сводят к языку, как будто эти понятия тождественны. Они, правда, не существуют друг без друга, всегда выступают в органическом единстве, но нельзя их смешивать.

Речь мы понимаем как специфический вид человеческой деятельности – общения, где язык выступает средством. Другими словами: речь – это вид общения, а язык - его средство. Вернее, язык словесный одно из средств, ибо есть еще и другие средства общения (жесты, мимика, азбука Морзе и т.п., которые тоже именуют языком).

Если продолжить рассуждения о речи как виде деятельности, то мы должны говорить о речевой деятельности, у которой, как у любой другой деятельности, есть соответствующая психологическая структура: цель, мотив, средство и конечный результат.

Мотивом всегда выступает желание быть понятым другим человеком, другими людьми. Цель речевой деятельности – конкретный, намеченный в уме говорящего (или пишущего) будущий результат –  – это тот фактический эффект, который достигается говорящим: если получена предполагаемая реакция со стороны объекта речевого воздействия, то цель достигнута, а если нет,  или реакция оказалась не совсем та, которая ожидалась, то цель может считаться недостигнутой, и нужны какие-то дополнительные речевые или иные действия для ее достижения.

И вот, когда изучают русский язык, то изучают не речь как речевую деятельность, а только средство, с помощью которого она осуществляется.

Это нужно, важно и даже архиважно – изучить язык, но…

«Но» заключается в том, что язык в школе изучается сам по себе как таковой. Знание знаков и правил языковых форм (фонетики, морфологии, орфографии, пунктуации, синтаксиса, стилистики и т.п.) в современном школьном обучении оказывается самоцелью, так как изучается все это в полном отрыве от речевой деятельности, для которой усвоенный язык должен служить средством. Выполнение всяческих упражнений на готовых текстах, пусть даже текстах самых талантливых русских писателей, вовсе не является речевой деятельностью, ибо такие тексты не плод творчества самих пишущих или говорящих учеников.

Речевая деятельность только тогда является деятельностью, когда она вызвана реальной потребностью говорящей личности, мотивирована ее желанием передать кому-то мысль, с целью к чему-то подвигнуть собеседника, когда средством ее является авторский язык самого говорящего (пишущего), пусть не очень на первых порах грамотный, но зато свой собственный, выбранный для достижения этой конкретной цели.

Поскольку речевой деятельности не обучают, постольку речевое мастерство выпускников школ, мягко говоря, оставляет желать лучшего. О том, что молодые люди даже с высшим образованием пишут неграмотно, достаточно много сказано и написано. А о неумении выражать свои мысли в устной форме в официальном ли выступлении перед аудиторией или деловой беседе, в парламентской ли дискуссии, или при ответах на вопросы журналиста стали говорить и писать лишь в последние годы, когда телевизионный показ выступлений руководителей, политиков разных рангов позволил широкой публике видеть и слышать не только достоинства, но и недостатки их высказываний.

В прессе стали отмечать словесные штампы, косноязычие отдельных лидеров политических партий, невнятность содержания их выступлений, отсутствие логики в отдельных рассуждениях и т.д.

И слушая подобные выступления, часто задумываешься о том, как мыслят эти люди и мыслят ли вообще, или их слова похожи на заученные фразы, за которыми неизвестно что скрывается – правда жизни или всего лишь благое намерение.

Думается, что столь нерадостная картина объясняется помимо прочего еще и тем пренебрежением, с каким люди относятся к умению хорошо говорить.

В некотором смысле стала модной фраза, которую довольно часто приходится слышать от руководителей разного уровня, вплоть для высшего: «Главное – дело сделать, а говорить мы все умеем».

Трудно согласиться с таким пониманием роли слова. Организаторская, воспитательная, управленческая и всякая другая деятельность – не стремительная атака на лихом коне с саблей в руке. Огромная черновая работа любого руководителя, чиновника или менеджера часто обязывает делать именно это – говорить. И каждый раз надо найти необходимую форму выражения своих мыслей, определенный тон, достаточные аргументы.

Речь письменная требует отдельного рассмотрения по той причине, что она психологически отличается от устной. Во-первых, она более абстрактна, ибо обращена ко всем, а конкретно ни к кому. Во-вторых, она экономна в словах, ибо немногими словами надо выразить мысль. В-третьих, она требует предварительного обдумывания записываемой фразы, подбора нужных слов, построения предложения и т.п. В-четвертых, она требует соблюдения орфографических и пунктуационных правил, законов синтаксиса и норм стилистики.

Конечно, и устная речь предъявляет те же требования, но говорящий об этих тонкостях обычно не задумывается. Вы не говорите себе: « Так, я собираюсь что-то сказать… Сначала я поставлю прилагательное, потом существительное, затем глагол, а в конце наречие, чтобы, знаете, покрасивее получилось». Говорящий об этих тонкостях обычно не задумывается, говорит как бы автоматически, когда речевые каноны отходят на второй план, а на первый выдвигается содержание  высказывания. В письменной речи все это надо учесть заранее, до написания, и тем более, конечно, до доведения написанного текста до читателя.

О том, что люди в своем большинстве мастерами письменной речи не являются, говорить считается излишним: чего, мол, ждать от простого человека, не филолог же он. О том, что ЕГЭ по русскому языку в масштабах страны сдаётся с трудом, так, что в этом году даже был снижен минимальный балл, говорится часто и с надрывом, но сложившаяся практика продолжает существовать с чувством некой обреченности, безысходности, безнадежности или, по меньшей мере, привычности, обыденности, как будто с этим ничего нельзя поделать (не всем, же мол, писать грамотно).

Главное состоит в том, что мало кто верит в возможность реального исправления сложившегося положения. Получается, что наши сограждане прямо-таки обречены писать и говорить неграмотно и невразумительно.

Между тем есть принципиальная возможность учить писать и говорить  так, чтобы ребенок-школьник сразу и на  всю жизнь приобрел навыки грамотного письма. Эти возможности скрыты в психологических механизмах усвоения языка, если изучение его основывается на психологических закономерностях овладения письменной речевой деятельностью. Эти механизмы и законы усвоения в общем и целом известны психологической науке достаточно давно. Еще со времен Л.С. Выготского начались исследования, ведутся они и в настоящее время, и, кстати говоря, небезуспешно! Но, к сожалению,  до сей поры результаты психолингвистических  и психолого-педагогических исследований проблем речевой деятельности не стали достоянием учительства, не вошли в качестве научной основы в конкретные методики. Здесь мы уже сталкиваемся с извечной проблемой разрыва между наукой и практикой, когда недостает некоего связующего звена. Этим звеном призвана стать прикладная психология, которая в последние годы развивается в форме практической психологии, активно использующей в сугубо практических делах различные выводы теоретической психологии.

Обучение речевому мастерству остается проблемой образования школьников. Хотелось  бы поставить своей задачей превращение речевой деятельности в предмет специального обучения в школе.  Но так как эта задача слишком масштабная, пока я разработала и провожу элективный курс, ориентированный на старшеклассников, избирающих профессии социального спектра (педагогика, психология, политология, менеджмент), которым необходимо владение развитой  речью как частью профессиональных навыков, а также для желающих.

На занятиях, проводимых в интерактивной  тренинговой форме,  я активно использую видеозапись. В первую очередь для диагностической цели – чтобы можно было оценить исходный уровень развития речи детей, а в конце курса – отследить произошедшие изменения. Во вторую очередь, психолог с видеокамерой является прекрасным «тренажёром» для формирования уверенности при публичных выступлениях. Важными составляющими  курса являются темы «Логичность речи», «Эмоции и речь», «Выразительные средств речи», «Пантомима при выступлении», «Психологические приёмы повышения действенности речи» и др.

Пока данный элективный курс реализован мною дважды, и говорить о том, как он повлияет на профессиональные успехи моих учеников,  рано, но результаты, наблюдаемые мною на любительских видеозаписях и в общении с детьми, вселяет надежду, что грамотная устная речь ещё будет окружать нас и в живом общении и с экранов телевизоров.

Ирина Николаевна Яковлева, педагог-психолог МБОУ Центр психолого-медико-социального сопровождения «Перекрёсток», г. Батайск, Ростовская область.

Литература:

1. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. «Психология обучения речевому мастерству», ВЛАДОС, 2002
2.  Павлова М.А. «Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП», М, 2000