ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СМЫСЛ ИГРЫ, ЕЁ ВОЗМОЖНОСТИ В РАЗВИТИИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СМЫСЛ ИГРЫ,

ЕЁ ВОЗМОЖНОСТИ В РАЗВИТИИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ.

              В научной литературе отмечается чрезвычайное многообразие явлений, обозначаемых словом "игра". Даже если исключить все употребления этого слова в переносном и метафизическом значении, то остаются игры животных, всевозможные виды игровой деятельности взрослых и крайне разнообразный мир детской игры. Если попытаться найти общее, свойственное всем этим явлениям, то можно выделить два главных признака игры.

Во-первых, игру отличает ее продуктивный характер, то есть направленность этой деятельности не на достижение какой-то внешней цели или какого-то практически значимого результата, а на сам процесс игры и на переживания играющего.

Во-вторых, в игре воображаемый план преобладает над реальным. Поэтому игровые действия осуществляются не по логике объективных значений, вовлеченных в игру вещей, а по логике того игрового смысла, который они получают в воображаемой ситуации. Эти особенности могут рассматриваться как ее необходимые и достаточные признаки, позволяющие отличить игру от других видов деятельности.

            Проблемы игры уже давно привлекают внимание исследователей. Во второй половине 19 века английский философ Герберт Спенсер отмечал, что "Игра биологически совершенно бесполезна и бесцельна. Она возникает там, где серьезная жизненная деятельность не нужна или не может иметь места. Причина игры как у животных, так и у людей лежит в том, что в организме скопляется энергия, оставшаяся не потребленной, эта энергия ищет своего выхода хотя бы в бесцельной деятельности". Совсем другую сторону в явлениях игры выдвигает теория " Активного отдыха ", созданная Шаллером, Лацарусом и Штейнталем. Согласно этой теории, утомляясь от работы, мы нуждаемся не только в психо-физиологическом, но и часто в психическом отдыхе, который может быть реализован в активности: это и дает нам игра - в противовес работе. В игре мы активны, но отдыхаем. Теория Шаллера, Лацаруса и Штейнталя удачно характеризует функцию игры у взрослых. У детей игра не является формой активного отдыха. Так, Фребель писал: "Детская игра совсем чужда игривости, она полна для ребенка высокой серьезности и глубокого значения".

            Детальное изучение игр предпринял К. Гроос. Он убеждает с полной определенностью в том, что игры служат развитию всех физических и психических сил у ребенка. Если наблюдать за играми молодых животных, за играми детей, то этот факт выступает с полной ясностью: "...игры всюду служат средством для упражнения и развития органов движения, органов чувств - особенно зрения, а в то же время и для развития внимания, наблюдательности, часто и мышления. Для того, чтобы мы могли пользоваться органами нашего тела, теми или иными психическими силами, необходимо чтобы они были достаточно развитыми, с другой стороны, чтобы мы научились ими владеть. То и другое предполагает подготовку - период, предшествующий настоящей и серьезной деятельности, во время которого психические функции и органы тела развиваются и созревают, и в то же время мы научаемся видеть и пользоваться ими. Этот период должен быть заполнен активностью, так как всякий орган, всякая функция развиваются только в работе, в действии. Если игры служат этой цели, если в играх достигается упражнение и развитие органов и функций, то, конечно, играм принадлежит важное место в жизни ребенка". Выдвинутая Гроосом К. точка зрения получила широкое распространение в начале нашего века, но такое объяснение природы игры мало что могло дать практической психологии, так как в данном случае рекомендации для педагогов сводились к тому, чтобы не мешать спонтанному развитию ребенка, обеспечивая лишь время и место для его игры (Селли Д., 1901 год; Кейра Ф., 1908 год и другие). Однако, педагогика, стремившаяся к активному воздействию на ребенка с целью его развития и воспитания, не могла удовлетвориться такими рекомендациями. Еще в системе игр, разработанной в первой половине 19 века Ф. Фребелем, просматривалось стремление влиять на развитие ребенка, предлагая ему постепенно усложняющиеся игры. В его системе воспитания игра впервые в истории была выделена в качестве особого средства, необходимого для развития детей дошкольного возраста. Фребелевская система игр дала толчок к активному включению в деятельность детей "педагогически целесообразных" игр, в основном подбиравшихся по сфере своего влияния: игры, способствующие физическому, умственному, нравственному развитию ребенка. Однако подбор этих игр основывался, главным образом, на интуиции педагога и на задачах воспитания, то есть на представлении о том, каким должен быть ребенок. Стремление практической педагогики исходить из задач воспитания зачастую приводило к произвольному вмешательству педагога в детскую деятельность. Таким образом, в первой трети нашего века сложились весьма противоречивые отношения между педагогикой и психологией игры. Эти противоречия были сняты отечественной наукой, развитие которой привело к возникновению представлений об игре, как специфической деятельности детей, социальной по своему происхождению.

            Тезис о социальной природе детской игры, понимаемой как особое культурное образование, выработанное обществом в ходе исторического развития, рассмотрен в работах Д. Б. Эльконина. "Игра появляется на определенном этапе развития общества и служит средством, реализующим стремление детей участвовать в жизни взрослых, так как усложняющаяся структура производственной деятельности взрослых не позволяет ребенку непосредственно быть в нее включенным".

            Классики советской педагогики А. С. Макаренко и Н. К. Крупская обращали свое внимание на значение игры в воспитательном процессе. Н. К. Крупская говорила: "Увязка воспитательного процесса с жизнью остается чисто формальной и не дает воспитательного эффекта. Чтобы получился данный эффект, надо знать как эмоционально подготовлять ребят к восприятию тех или других явлений, как организовать их эмоциональную жизнь. К этому же вопросу тесно примыкает вопрос о воспитательном значении игры. А. С. Макаренко в своих работах отмечал : "Есть еще один важный метод -игра. Я думаю, что несколько ошибочно считать игру одним из занятий ребенка. В детском возрасте игра - это норма, и ребенок должен всегда играть, даже когда делает серьезное дело... ".

 Психологические особенности игры раскрыты в исследованиях Л.С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Л. А. Венгера и других ученых. Прежде всего, игра - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность, изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности, отражая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир, стать субьектом, "хозяином" своей действительности. Венгер Л. А. говорил о специфическом влиянии игры на развитие ребенка. Он исходил в своих работах из того, что каждая конкретная деятельность требует определенных, специфических для нее способностей и создает условия для их развития. Для игровой деятельности такими способностями являются:

1) способность действовать в плане представлений,

2) ориентироваться в сфере человеческих отношений,

3) координировать действия с другими.

            Развитие всех этих способностей осуществляется в игре детей, но в полной мере, она выполняет свои развивающие функции лишь тогда, когда является самостоятельной деятельностью детей. только в этом случае происходит расширение в плане представлений, развитие комбинаторных способностей, совершенствование ориентации в человеческих отношениях, овладение способами группового взаимодействия. Подводя итоги выше сказанному, мы можем сказать, что в начале нашего века сложились весьма противоречивые отношения между педагогикой и психологией игры, которые должны были разрешиться в разработке теоретических оснований, объясняющих действительные успехи педагогики игры и в то же время задающих научную платформу для использования игры как средства воспитания и развития ребенка.

            В отечественной психологии были разработаны теоретические представления о сущно-сти детской игры, которые сводятся к следующему: игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью; игра занимает особое место в ряду других " воспроизводящих " деятельностей. Развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то есть социальных влияний.

            Вся жизнь ребенка связана с игрой. Освоение окружающих его вещей, отношений между людьми, понимание тех значений, которые несет общественная жизнь, труд и обязанности взрослых - со всем этим он знакомится, играя и воображая себя в роли продавца, мамы, пилота. Игры составляют главнейшую сторону детской жизни, дети предаются им с поразительной неутомимостью. Мануйленко З. В. свидетельствует о том, что "... дети 3-6 лет играют много: и дома, и в детском саду, и во дворе, и на улице. Их трудно оторвать от игры, чтобы посадить кушать или уложить спать. Если ребенок неохотно или совсем не играет, значит он не здоров".

             А. С. Макаренко в своих работах отмечал: "У ребенка есть страсть к игре и надо ее удовлетворять. Надо не только дать время ему поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь - это игра . Сложность и разнообразие игр, и интерес, который обнаруживают к ним дети, растут и увеличиваются по мере умственного развития. Д. Б. Эльконин показывал, что "содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность людей, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и общественные отношения между людьми".Малыши играют, как правило, в одиночку. В своих предметных и конструкторских играх они совершенствуют память, восприятие, воображение, мышление и двигательные способности. Ряд авторов отмечали необходимость совместной игровой деятельности детей для дальнейшего их развития. Так, Запорожец А. В. писал: "Чтобы сюжетно-ролевая игра появилась, ребенку необходимо овладеть некоторыми способами игрового воспроизведения действительности, научиться пользоваться игрушками, приобрести умение разыгрывать известные сюжеты и подчиняться правилам игры. В условиях семейного воспитания эти игровые формы обычно усваиваются стихийно, в результате непосредственного общения со взрослыми, со старшими братьями и сестрами. Именно потому, что этот процесс происходит стихийно, без сознательно поставленных педагогических целей, он производит впечатление спонтанного и часто трактуется именно так в литературе". Постепенно детские игры становятся совместными. Главное в этих играх - имитация определенных отношений между людьми. Дети выделяют роли и правила, на которых строятся эти взаимоотношения, строго следят за их соблюдением и сами стараются им следовать. "Ребенок, играя ту или иную роль, не просто фиктивно переносится в чужую личность, входя в роль он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и самой личности ребенка в целом". Опыт игровых и реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевых играх ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение, и, в зависимости от этого строить собственное поведение.

            Детские сюжетно-ролевые игры имеют различные темы, с которыми ребенок достаточно хорошо знаком по собственному опыту. В среднем и старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры развиваются и отличаются гораздо большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил. Многие предметы натурального характера, используемые в играх младшего дошкольника здесь заменяются условными и возникает, так называемая, символическая игра. В такой игре мысль начинает отделяться от вещи потому, что кусок дерева начинает играть роль куклы, палочка становится лошадью. Это стало переворотом в отношении ребенка к реальной, конкретной, ближайшей ситуации. В такой игре ребенок научается действовать в познаваемой, то есть мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Вещь теряет свой побудительный характер. Ребенок видит теперь одно, а действует по отношению к видимому иначе. В таких играх он действует независимо от того, что видит. Действие в ситуации, которая не видится, а только мыслится, действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации приводит к тому, что ребенок научается определяться в своем поведении не только непосредственным восприятием вещи или непосредственно действующей на него ситуацией, а смыслом этой ситуации.

            Особая роль в игре отводится точному соблюдению правил и отношений. Л. С. Выготский в своих трудах отмечал: "Ребенок действует в игре так, как ему больше всего хочется, то есть по линии наименьшего сопротивления, так как игра связана с удовольствием. В то же время, он научается действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию. Соблюдение правил во всей структуре игры сулит такое большое наслаждение от игры, которое больше, чем собственный непосредственный импульс". В играх ребенок свободен. Он определяет поступки, входит в отношения с другими детьми, исходя из собственного "Я". Но это иллюзорная свобода. Он подчиняет свои действия определенному смыслу, он действует, исходя из значения вещи или ситуации. Ребенок научается осознавать свои собственные действия и то, что каждая вещь имеет значение. Говоря о психологическом смысле игры еще можно сказать, что игра является источником развития. В играх ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного среднего поведения: он как бы на голову выше самого себя. Игра создает зону ближайшего развития, а это возможности в психическом развитии, которые открываются у человека при оказании ему минимальной помощи со стороны. В. П. Вахтеров писал: "Дети с помощью игры стремятся развить все свои органы, рефлексы, нервные приборы и вообще все задатки в известной последовательности, напоминающей, за некоторыми исключениями, историю рода человеческого". Через игровую деятельность ребенок движется вперед. За ней стоят изменения потребностей и сознания. Действия в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана - все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития ребенка.

            Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре, у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок невнимателен к тому, что требует от него игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении, вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию. Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность. Элементы учения вводит обычно взрослый. Выполняя правила, введенные им, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. У дошкольников появляется желание учиться и складываются первоначальные умения.

            В связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает собой всю деятельность ученика. "В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде". Игра в младшем школьном возрасте является важнейшим средством воспитания и обучения детей. Она должна помочь ребенку освоить роль ученика, заниматься с интересом, быть активным и внимательным на уроках. "Прежде чем предлагать детям какое-то задание или что-то требовать от них, необходимо подумать, как это обыграть". Использование педагогами игр способствует объединению детей для выполнения новой учебной задачи и для закрепления пройденного материала на уроке.

            Таким образом, игра - довольно серьезная и ответственная деятельность детей. В ней они черпают образцы для решения новых жизненных задач, возникших в познании, в труде, в художественном творчестве. В играх не только удовлетворяются физиологические потребности, но происходит развитие всех психических процессов, свойств, состояний личности ребенка. Поэтому опора на игру - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности.

ВЛИЯНИЕ ИГР НА РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ В ХОДЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ

          Основной формой воздействия на ребенка в специальных и коррекционных учреждениях являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Содержание занятий определяется Программой воспитания и обучения умственно отсталых детей. Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог, работающий во вспомогательной школе, должен помнить о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для умственно-отсталых учащихся. Как правило, дети-олигофрены инертны, неэмоциональны. Их психофизиологическое развитие существенно отстает от развития нормальных сверстников. При правильной организации жизни и деятельности, требующей включения специального обучения и воспитания, многие дефекты могут быть скоррегированы и сглажены. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы заинтересовать каждого ребенка, привлечь его внимание. Взрослым необходимо постоянно создавать положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат игры.

            "Игра - разновидность общественной практики, состоящая в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части, вне его реальной практической установки: социальная значимость игры в ее тренирующей роли и роли коллективизирующей".

            В младших классах вспомогательной школы игра является одним из методов и приемов, активно действующим на познавательную деятельность умственно отсталых учащихся. Игра способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторять уже изученный материал без монотонности и скуки.

            Необходимость проведения специальных коррекционных занятий во вспомогательной школе очевидна. В форме игрового путешествия на таких занятиях у умственно отсталых учащихся можно развить: умения слушать и выполнять указания взрослого, умение действовать по предварительно разработанному плану действия, умение анализировать образец и результаты работы и т. д. С помощью игр и упражнений с четко выраженными правилами хорошо поддается тренировке произвольное внимание. На занятиях можно выполнять рисунки, орнаменты, аппликации, постройки из деталей конструктора, поделки из бумаги, форма которых задается словесно или с помощью схемы взрослым. Можно тренировать учащихся олигофренов в пересказе сказок по схематическому плану, составленному психологом. Кроме этого на таких занятиях с помощью игр и упражнений необходимо сформировать у умственно отсталых детей поисковые пробы ориентировки при выполнении задания, на этой основе создавать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом, подвести к подменной зрительной ориентировке (Мозаика, Сложи картинку). Игры и упражнения, в которых дети действуют путем проб и примеривания, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических действиях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.

            Целостное восприятие предмета, являясь важным условием правильной ориентировки ребенка в окружающем предметном мире, лежит в основе многих видов деятельности - предметной, игровой, трудовой, изобразительной. По-настоящему она складывается только тогда, когда дети могут воспринимать окружающее не слитно, приблизительно, а видят в предмете форму, величину, могут выделить существенные части предмета, необходимые для действия с ними. У умственно отсталых детей формирование целостного образа задерживается и без специального коррекционного воздействия развивается очень медленно. Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия (первый этап - узнавание; второй этап - создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов - форму, цвет, величину, наличие и соотнесение частей).

            Для того, чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, необходимо закреплять полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребенка вспомнить через некоторый промежуток времени тот или иной предмет, его свойства. Однако, по-настоящему четкими, подвижными представления становятся тогда, когда соединяются со словом - названием данного предмета (качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти знакомое представление в любое время.

            Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомления с предметом, качеством, свойством, ребенок научился выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а потом дать это слово (" Дай такой " и показывают на картинку - образец. Теперь слово " шар " окажется точно отнесенным к предмету, который оно обозначает). С развитием зрительного, много общего имеет тактильно-двигательное восприятие. Оно начинается также с узнавания, а завершается формированием представлений. Здесь также необходимо овладение способами ориентировки и мерками, сенсорными эталонами, что невозможно без закрепления опыта ребенка в слове. Слово также должно опираться на собственный опыт ребенка, фиксировать и обобщать его, а не предварять. Уже в самом восприятии имеются элементы, обеспечивающие развитие логического мышления. Перенос одного свойства на другие происходит в том случае, если ребенок этот процесс осуществляет самостоятельно, без помощи и подсказки взрослых.

            Тактильно-двигательное восприятие осуществляется разными способами - путем ощупывания предмета, обведения его контура. При этом возникает и разный образ: в процессе ощупывания - объемный, который может быть воспроизведен в лепке; при обведении - контурный, плоский - воспроизводится в рисунке. В предлагаемых на коррекционных занятиях играх, дети должны сначала узнавать и воспринимать целостные, объемные предметы, а затем их контуры, то есть сначала они учатся ощупыванию, а затем обведению по контуру.

            В дальнейшем на основе восприятия возникают формы оперирования образами в уме, которые мы наблюдаем при необходимости сделать целое из частей: нарисовать целый предмет, собрать мозаику; при составлении сериационного ряда, когда предметы располагаются в соответствии с закономерным возрастанием или убыванием; при группировке предметов по заданному признаку. Такая группировка возникает постепенно, сначала подбирается один предмет к образцу, затем несколько предметов к одному образцу. Это и есть группировка. Ребенок учится выделять тот признак, то свойство, которое является существенным при выполнении нужной задачи. Правильное развитие восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он легко может осознать причину, если нарушено целое (Машинка заваливается на бок потому, что у нее нет колеса). Очень важным оказывается влияние восприятия на решение словесных задач, типа загадок. Без сформированного представления дети действуют с опорой только на привычный заученный материал, на память, а не на мышление, то есть не решая мыслительной задачи. Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на ход развития наглядно-образного и элементов логического мышления, которые являются важными в психическом развитии ребенка. Правильная и своевременная организа-ция работы по формированию всех видов мышления для умственно отсталого ребенка приобретает особенное значение, так как нарушение интеллекта и является основным дефектом при олигофрении. В играх, способствующих формированию мышления, выделяют два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению.

             Наглядно-действенное мышление лежит в основе технического мышления, обеспечивает овладение профессиональными навыками и умениями. Оно лежит в основе творческого подхода к решению всех проблемных задач, помогает человеку ориентироваться в любой новой и незнакомой ему ситуации. Развитие наглядно-действенного мышления тесно связано с развитием ориентировки в окружающем предметном мире, в первую очередь с овладением поисковым способом - способом проб и ошибок. В то же время его развитие невозможно без усвоения и обобщения полученного опыта. На базе этого у детей появляется возможность решать задачи такого же типа в наглядно-образном, а затем в логическом плане

            Кроме всего перечисленного выше, остановимся еще на одном важном условии организации коррекционных занятий для умственно отсталых учащихся. Таким важным условием является эмоциональная сторона. Взрослый своим поведением, эмоциональным настроением должен вызвать у ребенка положительное отношение к игре. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиваться положительного результата.

            Роль взрослого двойственна: с одной стороны он руководит познавательным процессом, организуя детей, а с другой - выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в играх, взрослый одновременно следит за выполнением правил.

            Важным условием результативности использования игр является соблюдение последовательности от легких к более сложным. Необходимо учитывать следующие принципы: повторяемость, доступность, постепенность выполнений заданий.

            Таким образом, в играх на специально организованных занятиях происходит развитие и коррекция всех познавательных процессов умственно отсталых учащихся.