Особенности предметных представлений у старших дошкольников с нарушением зрения»

НОУ «ИНСТИТУТ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ИМ. РАУЛЯ ВАЛЛЕНБЕРГА»

КУРСОВАЯ РАБОТА № 1

СПЕЦИАЛЬНАЯ ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

«Особенности предметных представлений у старших дошкольников с нарушением зрения»

выполнила:

студентки 493/с группы

заочного отделения

Хадорченко

Анастасии

Николаевны

Санкт Петербург

2012 год

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….

ГЛАВА 1 ОСОБЕННОСТИ ПРЕДМЕТНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………

1. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………

1. 2 Формирование представлений……………………………………

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПРЕДМЕТНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ…………………………………………………………………….…

2.1 Особенности зрительных нарушений у детей с глазными патологиями………………………………………………………….

2.2 Особенности психического развития детей

с дефектами зрения………………………………………………….

2. 3Критика знаковых теорий представлений

2.4 Формирование представлений при нарушениях зрения

2.5 Сравнение представлений у детей с нарушением зрения и детей нормы…………………………………………………………

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………..

ВВЕДЕНИЕ.

Всякий, кто хочет знать нормальных детей,

должен изучать ненормальных, иначе он

лишается очень важного метода в понимании

детской души.

Г. Я. Трошин    

Старший дошкольный возраст ребенка – это один из ответственных этапов, на котором закладываются основы знаний об окружающем мире, о физических свойствах предметов, о взаимоотношениях и связях между ними. Этот период является ступенью в системе непрерывного естественнонаучного образования, цель которого – наиболее полно раскрыть для детей огромный, необъятный, полный чудес мир, который их окружает, с которым они ежедневно соприкасаются, в котором им предстоит жить.

Современные дети живут и развиваются в эпоху информатизации. В условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому и оперировать ими, мыслить самостоятельно и творчески. Известно высказывание Л.С. Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие, а не плестись в хвосте, психология должна ориентироваться на завтрашний день, а не на сегодняшний. (Акимова Ю.А. Знакомим дошкольников с окружающим миром. – М.: Творческий Центр Сфера 2007.)

Представления – это образы, запечатлевшиеся в памяти и в воображении в результате предшествовавшего восприятия предметов или явлений и возникающие в мозгу при отсутствии их непосредственного воздействия на органы чувств.

Без изучения психологии детей, имеющих недостатки развития, педагогическое образование нельзя считать полноценным. Знание данной проблемы важно для педагога работающего с детьми.

Нарушения функции зрения, затрудняя, ограничивая либо полностью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно отражаются и на представлениях, так как того, чего не было в восприятии, не может быть и в представлении.

Актуальность темы обусловлена тем, что представления слепых и слабовидящих отличаются от образов памяти зрячих и качественно. Характерными особенностями их представлений являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности (генерализованность) и вербализм. (Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих, СПб. 2006. – 242-243с.)

Цель курсовой работы: исследование особенностей представлений детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс формирования  представлений детей старшего дошкольного возраста и детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Объект исследования: особенности представлений детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

• теоретический анализ литературы по проблеме исследования, изучение;
• изучение психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста и детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения;
• изучение особенностей зрительных нарушений у детей с глазными патологиями;
• сравнение представлений у детей с нарушением зрения и детей нормы;
• изучение особенностей формирования представлений при дефектах зрения.

ГЛАВА 1 ОСОБЕННОСТИ ПРЕДМЕТНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста

В возрасте около 5 лет в развитии ребенка происходит большой скачок. К 5 годам он должен иметь представление об обратимых и необратимых процессах, отличать ситуации, в которых произошло изменение какого-либо признака или количества, от ситуаций, в которых количество (или признак) остались неизменными. Например, при переливании воды из широкого низкого сосуда в узкий и высокий количество ее не изменяется, хотя внешне может показаться, что в высоком сосуде воды больше. Аналогично, если ряд камешков сгрести в компактную кучку, камешки станут занимать меньше места, и может показаться, что их стало меньше по количеству. Ребенок после 5,5 лет должен понимать, что количество камней при изменении их расположения осталось неизменным.

Содействует общему психическому развитию активизация воображения. В этом возрасте воображение является основой для решения простейших арифметических задач, а также устного счета в пределах первого десятка. Благодаря ему формируется геометрическая интуиция, появляется возможность решения простейших геометрических задач.

Воображение - это важнейшая высшая психическая функция, которая лежит в основе успешности всех видов творческой деятельности человека, в том числе и взрослого. Нельзя не согласиться с Альбертом Эйнштейном, считавшим, что воображение важнее, чем знание. Сензитивный период для развития воображения - это именно дошкольный возраст. Вместе с тем долгое время обучение детей строилось на основе действия ребенка по образцу, воспроизведения модели, предлагаемой взрослым. При таком подходе творческая сила воображения уже к 8 годам угасает, и развитие творческого потенциала ребенка бывает очень затруднено. Поэтому взрослые должны научиться ценить в дошкольнике не способность делать по указанию или образцу то, что предлагает взрослый, а придумывать свои собственные планы, формировать замыслы и реализовывать индивидуальное воображение во всех видах деятельности. Математика требует переводить абстрактные понятия в зрительные образы, визуализировать их. Развитию этой способности содействует, в частности, знакомство с беспредметным, абстрактным искусством, объектом внимания которого становится линия, форма, цвет сами по себе. Занятия музыкой, в том числе и слушание музыкальных произведений, активизируют абстрактное мышление и воображение. Предпочтение должно быть отдано выразительной и интеллектуальной музыке.

Особенность детей данного возраста - интерес и тяга к красивому, эстетически ценному. Необходимо привить детям вкус к размышлению и рассуждению, поиску решений, научить испытывать удовольствие от прилагаемых интеллектуальных усилий и получаемого в виде решения проблемы интеллектуального результата. Важно, чтобы ребятам сопутствовал успех.

В работе с детьми данного возраста целесообразно сохранять упор на продуктивную деятельность и организацию интересного, проблемного или развивающего опыта в противовес умозрительным рассуждениям.

Самые важные с точки зрения обучения и развития психологические особенности детей 5-7 лет: 

• ребенок может произвольно управлять своим поведением, а также процессами внимания и запоминания, эмоциональными реакциями;

• в любом виде деятельности может выйти за пределы сиюминутной ситуации, осознать временную перспективу, удерживать в сознании одновременно цепочку взаимосвязанных событий или разные состояния вещества или процесса;

• ведущее значение приобретает развитие воображения.  (http://www.lomongarten.ru/articles_3_280.html)

Старший дошкольный возраст (6-ти – 7 лет) характеризуется как период существенных изменений в организме ребенка и является определенным этапом созревания организма. В этот период идет интенсивное развитие и совершенствование опорно-двигательной и сердечно-сосудистой систем организма, развитие мелких мышц, развитие и дифференцировка различных отделов центральной нервной системы.

         Характерной особенностью данного возраста является так же развитие познавательных и мыслительных психических процессов: внимания, мышления, воображения, памяти, речи.

Внимание. Если на протяжении дошкольного детства преобладающим у ребенка является непроизвольное внимание, то к концу дошкольного возраста начинает развиваться произвольное внимание. Когда ребенок начинает его сознательно направлять и удерживать на определенных предметах и объектах.

Память. К концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти. Память начинает играть ведущую роль в организации психических процессов.

Развитие мышления. К концу дошкольного возраста более высокого уровня достигает развитие наглядно-образного мышления и начинает развиваться логическое мышление, что способствует формированию способности ребенка выделять  существенные свойства и признаки предметов окружающего мира, формированию способности сравнения, обобщения, классификации.

Развитие воображения. К концу дошкольного возраста идет развитие творческого воображения, этому способствуют различные игры, неожиданные ассоциации, яркость и конкретность представляемых образов и впечатлений.

В сфере развития речи к концу дошкольного возраста расширяется активный словарный запас и развивается способность использовать в активной речи различные сложно-грамматические конструкции.

Для деятельности ребенка 6 – 7 лет характерна эмоциональность и большая значимость эмоциональных реакций.

Психическое развитие и становление личности ребенка к концу дошкольного возраста тесно связаны с развитием самосознания. У ребенка 6 – 7 летнего возраста формируется самооценка на основе осознания успешности своей деятельности, оценок сверстников, оценки педагога, одобрения взрослых и родителей. Ребенок становится способным осознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в семье, в детском коллективе сверстников.

У детей старшего дошкольного возраста 6 – 7 лет формируется рефлексия, т. е. осознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций.

 В качестве важнейшего новообразования в развитии психической и личностной сферы ребенка 6 – 7 летнего возраста является соподчинение мотивов. Осознание мотива «я должен», «я смогу» постепенно начинает преобладать над мотивом «я хочу».

Ребенок 6 – 7 летнего возраста стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые подлежат общественной оценке и охватывают различные сферы.

Осознание своего «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций к концу дошкольного возраста порождает новые потребности и стремления. В результате игра, которая является главной ведущей деятельностью на протяжении дошкольного детства, к концу дошкольного возраста уже не может полностью удовлетворить ребенка. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять доступное ему место в общественно-значимой деятельности, т.е. ребенок стремится к принятию новой социальной позиции – «позиции школьника», что является одним из важнейших итогов и особенностей личностного и психического развития детей 6 – 7 летнего возраста. (http://www.sch927.edusite.ru/p191aa1.html)

1.2 Формирование представлений

В данной работе, перед тем как говорить о представлениях, придется затронуть тему восприятия, потому что тесная связь восприятия с другими психическими функциями определяет иерархию уровней формирования системного зрительного образа. На базовом сенсорно-перцептивном уровне (ощущение и восприятие) формируются так называемые первичные образы при непосредственном воздействии объектов на органы чувств.

Представления (вторичные образы) возникают без непосредственного воздействия на органы чувств внешних объектов; они отражают те же свойства объектов, которые отражены в ощущениях и в восприятии. Однако при переходе от первичных к вторичным образам может меняться их структура; одни признаки усиливаются, подчеркиваются, а другие редуцируются. Представления соединяют наглядность с обобщенностью; чаще всего в них редуцируются случайные и подчеркиваются существенные, наиболее информативные признаки. Формирование вторичных образов содержит две тенденции: детализацию и интеграцию, обобщение и схематизацию.

Интеграция - "процесс, или действие, имеющий своим результатом, целостность; объединение, соединение, восстановление единства" [Философский энциклопедический словарь, 1997: с. 181]; "сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов" (Янчук В.А. Интегративно-эклектический подход к анализу психологической феноменологии. Словарь-справочник http://vocabulary.ru/dictionary/2/word/integracija).

Яркость, четкость, степень детализации и другие характеристики образов зависят от деятельности субъекта.

К уровню представлений относится образная память, воображение, последовательные образы и т. д. На уровне представлений формируются образы – эталоны, когнитивные карты. Вторичные образы обеспечивают возможности выхода за пределы непосредственного восприятия. Итак, системный образ включает все три уровня психического отражения. Регулирующая роль образа в обучении и поведении ребенка будет осуществляться только тогда, когда чувственные данные соединяются с рациональным. Образ, объединенный чувственными данными, не может обеспечить адекватную, эффективную регуляцию обучения и поведения.

Системный образ, выполняющий когнитивную и регулятивную функции, обладает рядом свойств. Главное свойство образа – предметность, т. е. содержанием образа являются объекты и явления внешнего мира. Системный образ зрительной модальности формируется на основе исходного, сенсорно-перцептивного образа (ощущение и восприятие).

При нормальном зрении в сознании индивида формируется целостный образ объекта. Это свойство образного отражения связанно с механизмами памяти ( последовательное или одномоментное сличение образа с эталоном) и мышления (операции анализа и синтеза). Влияние накопленного зрительного опыта на процесс восприятия, связь образа с прошлым опытом обозначаются как апперцепция.  

Апперцепция (от лат. ad — к + perceptio — восприятие) — психические процессы, обеспечивающие зависимость восприятия предметов и явлений от прошлого опыта данного субъекта, от содержания и направленности (целей и мотивов) его текущей деятельности, от личностных особенностей (чувств, аттитюдов и т. д.). Термин ввел в науку Г. Лейбниц. (Психологос. Энциклопедия практической психологии.  http://www.psychologos.ru/articles/view/appercepciya)

Это свойство реализуется в результате извлечения материала из памяти, сопоставления его с событиями текущего момента. Уровень сформированности и объем прошлого опыта определяют свойство антиципации – опережающего отражения, которое основано на способности принимать решение об объекте с определенным пространственно-временным предвосхищением.

Обобщенность образа связана с абстрагированием от случайных признаков, элементов, выделением существенных свойств и связей объекта и на их основе отнесением его к определенной категории. Свойство обобщенности зависит  от мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.( Григорьева Л.П.,  Бернадская М.Э., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребенка - М.: Школа-Пресс, 2001. 8-9 стр.)

Физиологической основой представлений являются следы, остающиеся в коре больших полушарий мозга после действия раздражителей. Образование следов есть результат взаимодействия первой и второй сигнальной систем. ( Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих, С-Пб. 2006. – 247 с.)

 На разных стадиях взаимодействия этих систем в конкретных жизненных условиях деятельности коры чувственно различительные источники представлений по-разному соотносятся в развитии представлений. Исходной опорой в их образовании является первая сигнальная система; завершенный характер обобщенного предметного образа представления получают в деятельности второй сигнальной системы. (Ананьев Б.Г. Проблема представлений в советской психологической науке М., Л., 1950.T.V.C. 85.)

Эти следы или временные связи могут впоследствии воспроизводиться при воздействии ассоциированных первосигнальных или второсигнальных раздражителей, в результате чего в мозгу возникают образы ранее воспринятого. Отсюда видно, что процесс формирования представлений начинается внутри восприятия, однако он им не исчерпывается. Возникающие в восприятии ассоциации не сохраняются в неизменном виде: они претерпевают существенные изменения при повторных восприятиях объекта, в результате мыслительной деятельности  и т.д. В конечном итоге образ памяти, оставаясь чувственным, наглядным, существенно отличается от образа восприятия своей обобщенностью.

В общей психологии установлено, что представления в процессе формирования проходят три фазы, различающиеся уровнем дифференцированности и соотношением чувственного и понятийного.

• 1 фаза – представления характеризуются схематичностью, слабой дифференцированностью и недостаточной осмысленностью.
• 2фаза – продолжается дифференцировка образа и выделение общих и существенных признаков.

Однако в образах, находящихся на второй фазе развития, вследствие их недостаточной осмысленности наряду с существенными могут выделяться и несущественные признаки.

• 3 фаза – высшая фаза развития образа. На ней происходит окончательная дифференцировка и осмысление, в результате чего выделяются существенные признаки предметов, а так же существующие между ними связи и отношения.

Следует отметить, что в процессе сохранения образов памяти возможно и дальнейшее их обобщение. ( Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих, С-Пб. 2006. – 248 с.)

ГЛАВА 2 ОСОБЕННОСТИ ПРЕДМЕТНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА  С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

2.1 Особенности зрительных нарушений у детей с глазными патологиями

Сложность изучения психики слепых и слабовидящих заключается в том, что контингент лиц подпадающих под данное определение, весьма разнообразен как по характеру, так и по степени нарушения основных зрительных функций (острота зрения, поле зрения и др.)

Под остротой зрения подразумевается способность глаза  видеть раздельно две светящиеся точки  при минимальном расстоянии  между ними. За нормальную остроту зрения принимается способность различать детали объекта под углом зрения, равным одной минуте. В зависимости от степени  снижения остроты зрения  на лучше видящем глазу при использовании  обычных средств коррекции  (очки) выделяются:

1. слепые(незрячие) – острота зрения от 0 до 0,04 включительно;

(подкатегория  лиц с нарушениями зрения, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение, а также лица с прогредиентными заболеваниями и сужением поля зрения (до 10-15’). (Трофимова Н.М.,  Дуванова С. П.,  Трофимова Н.Б. Пушкина Т.Ф Основы специальной педагогики и психологии. – СПб.-  Питер, 2010. – 151 с.)

2. слабовидящие – острота зрения от 0,05 до 0,2.

Среди лиц, относящихся к категории слепых, принято выделять:

1. абсолютно или тотально слепых.
2. частично или парциально слепых, имеющих либо светоощущение (способность различать свет и тьму), либо форменное зрение (возможность различения, то есть выделения фигуры из фона), острота которого варьируется от 0,005 до0,04.

Другим важнейшим условием нормального видения является поле зрения ,то есть пространство, все точки которого видны одновременно при неподвижном взгляде. В норме поле бинокулярного зрения для белого цвета по горизонтали равно 180 градусов, а по вертикали – 110 градусов. Для красного, синего и зеленого цвета поле зрения постепенно сужается, еще большее его сужение наблюдается при предметном зрении. Обычно резким снижением остроты зрения сопутствует нарушение поля зрения, однако и самостоятельные серьезные нарушения поля зрения ведут к слепоте и слабовидению.

Большое значение для развития психики имеет время наступления слепоты. Временной параметр настолько важен, что слепые дифференцируются по нему на две группы: слепорожденные и ослепшие. К первой группе относят лиц, потерявших зрение до становление речи, то есть приблизительно до трех лет, и не имеющих зрительных представлений , ко второй группе – ослепших в последующие периоды жизни и сохранивших в той или иной мере зрительные образы в памяти. Совершенно очевидно, что чем позже нарушаются функции зрения, тем меньшим оказывается влияние аномального фактора на развитие и проявление различных сторон психики.( Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих, С-Пб. 2006. – 12-13 с.)

2.2 Особенности психического развития детей

с дефектами зрения

С помощью зрения человек получает наибольшее количество впечатлений об окружающем мире. Зрение определяет формирование представлений о предметах и явлениях, с его помощью познаются существенные признаки объектов, осуществляется ориентация в пространстве и контроль за движениями. Вследствие слепоты дети отстают в формировании общей моторики: ребенок малоподвижен, вял. Нередко имеют место двигательные стереотипии (потряхивание рук перед глазами, похлопывание). С трудом формируются навыки самообслуживания. Ограничение двигательной активности приводит к замедленному и несовершенному формированию пространственных представлений: положения, направления движения, величины и формы окружающих предметов.

Наблюдается общая медлительность, повышенная утомляемость и истощаемость, малая психическая активность.

В целом развитие высших познавательных процессов (внимание, логическая память, мышление, речь) протекает нормально. Замедленно развивается конструктивное мышление. Из-за сужения чувственного опыта нарушается соотношение между абстрактным и конкретным мышлением: абстрактное мышление не имеет достаточной опоры в конкретных представлениях. Осязательное восприятие не может в полной мере заменить зрительное , и слепые дети не выделяют различных вариаций признаков предмета, их затрудняет практический анализ и обобщение воспринимаемых предметов. Поэтому у них создаются неточные и даже искаженные представления о предметах. Ограничены возможности сравнения воспринимаемых предметов, затруднено выделение различий в объектах, имеющих сходные признаки. Малознакомые предметы часто сопоставляются и обобщаются по случайным признакам. Это вызывает задержки в развитии наглядно-образного мышления. Словесно-логическое мышление опережает развитие наглядно-образного; главным образом эта особенность проявляется в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Наблюдается своеобразие речи и вербального мышления. Речь формируется с некоторой задержкой и отличается подражанием в структуре и интонации речи взрослых. Дети могут обладать богатым словарным запасом, копируя речь взрослых. Но при этом слова часто лишены конкретного содержания; преобладают общие неконкретные знания (формальные), недостаточно правильно используются понятия (вербализм).

Вербализм – нечеткое, смутное понимание слепыми детьми значения многих слов, которые они употребляют, заимствуя из речи окружающих, без достаточного соотнесения с собственным практическим опытом.

Наблюдается высокий уровень развития словесной памяти, что позволяет компенсировать зрительный дефект в процессе обучения. Значительно сужены возможности общения, взаимодействия с окружающим миром – ребенок нуждается в помощи взрослых при организации предметной и игровой деятельности, он не может нормально общаться с окружающими. Задержка психического развития у детей с дефектом зрения часто осложняется характерологическими особенностями и невротическими реакциями, которые легко возникают при смене жизненного стереотипа. Гиперопека с раннего возраста приводит к повышенной внушаемости, зависимости от мнения окружающих. Дети часто обнаруживают обидчивость, повышенную чувствительность, замкнутость, чувство собственной ущербности, капризность, эгоистичность, патологическое фантазирование, тревожную мнительность.

Излишнее сочувственное отношение, ограничение активности слепого ребенка приучает его к пассивности, неверию в свои силы, зависимости, осознанию себя инвалидом. Следствием этого становятся неадекватная требовательность к обществу, иждивенческие настроения. Дети с дефектом зрения опасаются новых ситуаций, склонны к соблюдению жестокого порядка, доводя его до педантизма. (Саенко Ю.В.Специальная психология: 2006 г. – 45-47с.)

Педантизм (от итал. pedare, воспитывать) — явление, встречающееся в различных областях жизни, но чаще всего сопровождающее учёность и педагогическую деятельность. Педант — принципиальный человек, из-за формы упускающий из виду содержание, ревниво соблюдающий привычный порядок в мелочах и совершенно замкнувшийся от умственного развития и движения вперёд. В школе педантизм является истинной язвой, внося безжизненность в живое дело и внушая ученикам отвращение к школе. Среди школьных педантов ещё не так давно систематически практиковались телесные наказания. Лучшая гарантия против педантизма — подъём образовательного ценза среди учителей. Только человек с хорошим общим образованием может без труда избегнуть мертвящего формализма, часто вырождающегося в педантизм с его мелочностью. ( http://ru.wikipedia.org/).

Неудачи в садике, а в дальнейшем и в школе или конфликты дома нередко вызывают невротические реакции и провоцируют патологическое формирование личности. (Саенко Ю.В.Специальная психология: 2006 г. –48с.)

2.3 Критика знаковых теорий представлений

Представления, будучи связанны с ощущением и мышлением, имея субъективный характер, - внутренне противоречивый психический процесс. В психологической науке проблема представлений – один из самых запутанных вопросов. При его решении большинство авторов, начиная с Г. Гельмгольца, на первый план выдвигали субъективность представлений, оставляя в тени их материальную основу и связь с действительностью. Результатом  такого подхода является определение представлений не как образов, реальных объектов, а как их знаков, символов, иероглифов.

Взгляды на представления как психический процесс, отражающий, не объективную реальность, а субъективные состояния, чувства,  идеи знаках или символах, в конечном итоге приводят к отрицанию возможности познания внешнего мира, к агностизму.

Агностизм- (от др.-греч. ἄγνωστος — непознаваемый, непознанный) — позиция, существующая в философии, теории познания и теологии, полагающая принципиально возможным познание объективной действительности только через субъективный опыт, и невозможным познание любых предельных и абсолютных основ реальности. Также отрицается возможность доказательства или опровержения идей и утверждений, основанных полностью на субъективных посылках. Иногда агностицизм определяется как философское учение, утверждающее принципиальную непознаваемость мира. ( Викепедия. Свободная энциклопедия. http://ru.wikipedia.org/wiki)

Критикуя подобные точки зрения на процесс отражения, В.И.Ленин писал: «Бесспорно, что изображение никогда не может всецело сравниваться с моделью, но одно дело изображение, другое дело символ, условный знак. Изображение необходимо и неизбежно предполагает объективную реальность того, что «отображается».

Знаковые теории отражения, возникшие в философии и общей психологии, получили широкое распространение в психологии слепых. Затруднения, испытываемые слепыми при восприятии объективной действительности, узость круга их представлений, фрагментарность и схематизм образов, вербализм знаний – все служило обоснованием для утверждения невозможности отражения слепыми объективного мира. Особенные веские доказательства того, что в представлениях слепых отражаются не реальные вещи и явления, а субъективные состояния, тифлопедагоги-идеалисты видели в принципиальном, по их мнению, различии симультанного и дистантного зрительного и контактного осязательного восприятия. Именно на этом основании утверждалось, что слепые представляют себе пространство, время и телесность предметов совершенно иначе, чем нормально видящие. (Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих, С-Пб. 2006. –257-258 с.)

Одним из первых в тифлопсихологии сформулировал основное положение знаковой концепции М. Сизеран, который утверждал, что «ощущения (представления. – А.Л.) – только знаки, которыми душа пользуется, как желает… оценка и определение значения их зависят от контекста, в которой они вписываются, от внутреннего строя души, которая их принимает». (Цит. По книге Бюрклен К. Психология слепых. М., 1934.С.229 из книги  Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих, С-Пб. 2006. –258 с.)

В след за ним ряд ученых определяют представления слепых, как «суррогаты действительности», «уменьшенные схемы», «численные словесные символы», «соединение одних симультанных восприятий с другими» и т. п. Но запутанность терминологии не может скрыть самого главного – отрицания связи представлений с действительностью. Подобные утверждения приводят В. И. Руднева и других тифлопсихологов к мысли о том, что слепой ничего не может знать об окружающем его мире, его представления ограничиваются разрозненными, синтетически не воспринимаемыми  деталями, находящимися в зоне действия рук.

Остальное же пространство для него непостижимо и заменяется идеей пространства.

Утверждение знаковости и суррогатности представлений слепых опиралось на широко распространенное среди тифлопсихологов мнение о существовании принципиальных различий между зрительным и осязательным восприятием, высказанное еще в начале XVIII в. Дж. Беркли, писавшем, что «никогда не бывает, чтобы мы видели и осязали один и тот же объект. То, что видится, есть одна вещь, а то, что осязается, - совершенно другая вещь».  Это происходит потому, продолжал Беркли, что «наименование идей и комбинирование их в группы совершенно произвольно». (Беркли Дж. Опыт новой теории зрения, Казань,1912. С. 27.)

 Характерно, что противопоставление зрительных образов осязательным в тифлопсихологии имело место не смотря на то, что уже давно была доказана возможность отражения одних и тех же свойств и признаков объектов в восприятиях различных модальностей. Указывая на эту возможность, Ф. Энгельс писал: «Осязание и зрение до такой степени взаимно дополняют друг друга, что мы часто на основании зрительного облика какой-нибудь вещи можем предсказать ее тактильные свойства». Энгельс Ф.Диалектика природы // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20. С. 548).

Возможность отражения визуально и гаптически одних и тех же физических, пространственных и временных параметров объективного мира была блестяще доказана И. М. Сеченовым. Заимствованные из зарубежной тифлопсихологии и некритически воспринятые некоторыми учеными положения об абсолютной симультанности зрения и сукцессивности осязания и неправомерная их поляризация привели к убеждению, что осязание не дает целостного восприятия большей части объектов, за исключением занимающих не большое пространство и имеющих не сложную конфигурацию. А отсюда было уже не далеко до утверждения, что слепые представляют себе пространство, время и телесность объектов в совершенно иных образах, нежели зрячие, в результате чего в их психике происходят резкие и своеобразные изменения. Эти изменения настолько серьезны, что умственный мир слепых, по мнению Г. И. Челпанова, должен принципиально отличаться от мира зрячих, причем отличие это настолько разительно, что их психическая жизнь остается для зрячих непостижимой.

Таким образом, и это вполне закономерно, представители идеалистической психологии приходят от утверждения знаковости ощущений, принципиального отличия восприятия и представлений слепых, от чувственных знаний зрячих к утверждению непознаваемости мира слепых и невозможности объективного изучения внутреннего мира самих слепых.

Утверждения о невозможности чувственного познания слепыми окружающего мира в совокупности его пространственных и временных свойственных, материальных и временных свойств имели далеко идущие последствия. В частности, слепой рассматривался, как логический тип, лишенный возможности мыслить образно, в связи с чем в школе насаждались вербальные методы обучения. Все это ограничивало возможности слепого, тормозило развитие его психики, приводило к тому, что он действительно становится «человеком иного рода, нежели зрячий (К. Бюрклен).

Рассмотренные особенности представлений слепых свидетельствуют о том, что их образны памяти в большей своей части менее точны, полны и обобщены, чем у нормально видящих , что зрительные и осязательные образы имеют существенные различия, однако представления, которыми оперируют слепые, в той или иной степени адекватно отражают действительность. Лучшим тому доказательством является практическая деятельность слепых в нашей стране. В процессе этой деятельности они не только познают , но и в меру своих сил преобразуют мир. (Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих, С-Пб. 2006. –257-260 с.)

2.4 Формирование представлений при нарушениях зрения

Слепота и слабовидение не могут оказать влияние на саму сущность процесса формирования представлений – на переход от нерасчлененного, схематичного, недостаточно осмысленного ко все более полному, обобщенному, адекватному образу. Представления в условиях сужения сенсорной сферы за счет полного или частичного выпадения зрительных функций проходят в своем развитии и сохранении те же самые фазы, что и в норме. Процесс формирования представлений при слепоте и слабовидении, подчиняясь общим закономерностям, в то же время имеет характерные особенности и отличается от нормы прежде всего своей динамикой – замедленностью и затрудненностью межфазовых переходов.

По темпу продвижения от одной фазы к другой слепые и слабовидящие значительно отстают от нормально видящих -  процесс формирования представлений протекает у них замедленно. Среди слепых и слабовидящих в свою очередь имеются серьезные различия в скорости и легкости перехода от низших фаз развития образа к высшим, которые находятся в прямой зависимости от остроты зрения. Чем выше острата зрения, тем выше скорость межфазовых переходов, тем легче они осуществляются. Однако эта зависимость проявляется только при остроте зрения ниже 0,2, которая здесь, как и в процессе восприятия, является критической. Нужно отметить, что проявление этой зависимости тесно связано с возрастными особенностями. Влияние остроты зрения на процесс формирования представлений ослабевает с возрастом.

Перечисленные характерные особенности представлений (фрагментарность, схематизм, вербализм и др.) в процессе возникновения и развития образов памяти проявляются в наличии фаз, характеризующих степень дифференцированности и обобщенности в представлениях. Степень адекватности представлений даже о хорошо знакомых предметах у слепых и слабовидящих значительно ниже, чем у нормально видящих.

На различные уровни сформированности представлений  оказывает влияние,  как сложность отображаемых объектов, так и состояние зрительного анализатора:  повышение остроты зрения сопровождается увеличением дифференцированности и обобщенности образов.

Нужно отметить, что прямая зависимость уровня развития представлений от остроты зрения в некоторых случаях может быть нарушена: представления незрячих могут быть более полными, дифференцированными и обобщенными, чем у частично зрячих, особенно при наиболее низкой остроте остаточного зрения (0,01 и ниже). Некоторое преимущество возникающее иногда у незрячих перед частичнозрячими, легко может быть объяснено восприятия тех или других. Если незрячи используют при ознакомлении с объектом сохранный хорошо развитый кожно-двигательный анализатор, то частично зрячие зачастую обследуют тот же объект только визуально. А так как дефектное зрение не способно полноценно отразить свойства и качества объекта в их совокупности, то и зрительное представление уступает по своей полноте и точности образу памяти, возникающему на основе осязательного восприятия. Использование различных коррекционных средств и приёмов дает значительный эффект и показывает, что наличие даже минимальной возможности различать свет и цвет дает частичнозрячим по сравнению с незрячими существенные преимущества в процессах чувственного отражения внешнего мира.

Образы памяти не являются чем-то застывшим. Напротив, в процессе сохранения они претерпевают постоянные изменения, которые могут совершаться как в сторону дальнейшей дифференциации и обобщения, так и в сторону их разрушения, утраты дифференцированности и обобщенности. Для сохранности представлений существенное значение имеют повторные восприятия и воспроизведение образов памяти в деятельности. Трудности и ограничения,  возникающие при слепоте и слабовидение при повторном восприятии объектов, сказываются на сохранности их представлений. При отсутствии подкреплений (повторных восприятий) образы памяти тускнеют, становятся фрагментарными и слабодифференцированными. Происходит угасание, переход с высших фаз на низшие вплоть до полной утраты соответствия образа оригиналу. Отмечающаяся у слепых неустойчивость представлений зависит от состояния зрительного анализатора. Понижение остроты зрения способствует более быстрому угасанию образов памяти.

Острота зрения является далеко не единственным фактором, от которого зависят характерные особенности и динамика формирования представлений о слепых и слабовидящих. Существенное значение для их формирования имеют стабильность зрительных функций, возраст, в  котором полностью или частично было утрачено зрение, стаж слепоты или слабовидения, а так же психические особенности личности.

И в связи с тем, что характер и динамика представлений зависят в первую очередь от состояния зрительного анализатора, весьма важным является вопрос: возможно ли и в какой мере, а так же какими путями преодолеть это влияние, добиться, чтобы слепые и слабовидящие в какой-то степени зависимо от остроты зрения более или менее одинаково верно отражали объективную действительность?  Известно, что как зрение, так и осязание порознь и тем более совместно способны достаточно полно точно отражать свойства и качества объектов в их совокупности. Нарушение зрительных функций делает целый ряд объектов частично или полностью недоступными для контактного (осязательного) и нарушенного дистантного (зрительного) восприятия. Отсюда следует, что представления об этих объектах будут либо фрагментарны, схематичны, либо будут отсутствовать вообще. В процессе обучения эти объекты в какой-то мере заменяются моделями, рисунками, макетами и другими видами наглядных пособий. Для того чтобы на основе этих пособий у слепых и слабовидящих в более или менее равной степени формировались адекватные образы, необходимо, чтобы пособия соответствовали характеру восприятия. Таким образом, нивелирования, выравнивание уровня сформированности представлений при нарушениях зрительных функций различной степени возможны только при дифференцированном подходе к слепым и слабовидящим, создающем оптимальные условия для чувственного познания, как при разной остроте аномального зрения, так и при тотальной слепоте. ( Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих, С-Пб. 2006. – 248-252 с.)

2.5 Сравнение представлений у детей с нарушением зрения и детей нормы.

Представления -  процесс мысленного воссоздания образов предметов и явлений, которые в данный момент не воздействуют на органы чувств человека. Понятие «представление» имеет два значения. Одно из них обозначает образ предмета или явления, которые ранее воспринимались анализаторами, но в данный момент не воздействуют на органы чувств («название результата процесса», девербатив). Второе значение данного термина описывает сам процесс воспроизводства образов («название процесса», субстантивированный инфинитив).( http://ru.wikipedia.org/)

Представления – наглядные образы предметов или явлений (событий), возникающие на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти (представления памяти) или новые образы, созданные в результате преобразования, перекомбинирования представлений памяти и их элементов (представления воображения). . (Специальная психология – 6-е изд. В.И.Лубовский, В.З.Петров и др. стр. 265)

Представления – это образы, запечатлевшиеся в памяти и воображении в результате предшествовавшего восприятия предметов или явлений  и возникающие в мозгу при отсутствии их непосредственного воздействия на органы чувств. (Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: – СПб. 2006. -242 с.)

Представления являются более высокой степенью отражения, нежели образы восприятия, так как в них, по словам И. М. Сеченова, «совмещается  все, что человек знает о предмете». Будучи наглядным, чувственным образом, представление вместе с тем характеризуется высоким уровнем обобщенности. Совмещая в себе наглядность и обобщенность, образы памяти являются высшим уровнем чувственного отражения и служат переходной ступенью к абстрактному мышлению.

Представления памяти  различаются по :

1. Модальности (зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и др.)
2. Содержанию (пространственные, математические, музыкальные и т. д)
3. Степени обобщенности (частные, общие, схематические, типические).

Отмечаются большие индивидуальные яркости, устойчивости и точности представлений. Их роль в деятельности разных людей тоже неодинакова.

Нарушение функции зрения, затрудняя, ограничивая либо полностью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно отражаются и на представлениях, так как того, чего не было в восприятии, не может быть и в представлении. Таким образом, первой характерной особенностью представлений слепых и слабовидящих является резкое сужение их круга за счет полного или частичного выпадения или редуцирования зрительных образов.

Сокращение числа представлений частично компенсируется благодаря работе сохранных анализаторов, то есть за счет увеличение количества других видов, и главным образом осязательных. Однако оно не может быть возмещено полностью, так как нарушение или отсутствие возможности визуально, дистантно воспринимать явления и предметы внешнего мира делает недоступным для восприятия слепых и слабовидящих целый  ряд объектов. Последнее, впрочем, так же частично может  быть компенсировано за счет использования в процессе обучения моделей, макетов, рисунков и т.д.

Представления слабовидящих отличаются от наглядных образов памяти зрячих качественно, они:

• фрагментарны;
• схематичны;
• уровень обобщенности ниже.

Эти особенности зависят от состояния зрительного анализатора и таких факторов, как знания, опыт, характер деятельности, условия воспитания и обучения, влияющих на представления слабовидящих в той же мере, как это имеет место в формировании образов памяти у детей с нормальным зрением.

Представления о форме, размерах, цвете предметов, растений, животных у детей с нарушением зрения зачастую не точны, неправильны, недостаточно полны.

Неточные и неполные отображения предметов и объектов окружающей действительности приводят к снижению уровня обобщенности представлений, выделению в образе несущественных признаков.

У детей с нарушением зрения и нормально видящих сущность процесса формирования представлений одинакова: у тех и у других отмечаются три фазы формирования представлений, которые различаются уровнем дифференцированности и соотношения чувственного понятийного. Вместе с тем сохранность представлений у слабовидящих детей значительно ограничена и ослаблена. При нарушении зрительных функций частично недоступен для дистантного зрительного восприятия целый ряд объектов, поэтому представления об этих предметах фрагментарны, схематичны. Следовательно, нарушение функций зрения, затрудняя, ограничивая либо полностью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно сказывается и на представлениях, так как того чего не было в восприятии , не может быть и в представлении. Таким образом, первой характерной особенностью представлений слепых и слабовидящих является резкое  сужение их круга за счет полного или частичного выпадения или редуцирования зрительных объектов.

Помимо сокращения количества, представления слепых и слабовидящих отличаются от чувственных образов памяти зрячих и качественно. Для них характерны фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности (генерализованность) и вербализм.

Вербализм – нечеткое, смутное понимание слепыми детьми значения многих слов, которые они употребляют, заимствуя из речи окружающих, без достаточного соотнесения с собственным практическим опытом. (Саенко Ю.В.Специальная психология: 2006 г. – 45-47с.)

Фрагментарность представлений лиц с дефектами зрения отчетливо проявляется при воспроизведении образов путем лепки, рисования, или моделирования, а так же при узнавании объектов. В репродуцированных представлениях у слепых и слабовидящих зачастую отсутствует весьма важные, а иногда и наиболее существенные детали.

В отличии от фрагментарности представлений нормально видящих, которая свидетельствует о высоком уровне обобщенности образов и выделении наиболее существенных деталей, фрагментарность представлений слепых и слабовидящих является результатом недостаточно полного чувственного знания о предмете. Неполное и неточное отображение предметов ведет к снижению уровня обобщенности, выделению не существенных признаков.

В основе фрагментарности образов слепых и слабовидящих лежит сукцессивность осязательного или дефектного зрительного восприятия (особенно при сильном сужении поля зрения и поля образов следствии снижения остроты зрения).

Сукцессивность – (в психологии) (англ. successive — последующий, следующий один за другим) — развернутая последовательность протекания какого-либо процесса. Например, речь или движение руки представляют собой сукцессивный процесс. Однако при некоторых видах патологий (например, персеверациях) сукцессивный процесс может нарушаться, и тогда у больного наблюдаются сбои при переключении от одного движения к другому, проявляются инертность, речевые затруднения и т. п.( Л.А. Карпенко, Общая психология, словарь http://wiki.myword.ru/index.php/)

Сукцессивность и фрагментарность восприятия в значительной мере преодолеваются благодаря работе мышления, а так же развитию навыков осязательного и зрительного обследования объектов.

Схематизм, так же как и фрагментарность возникает в результате недостаточно полного осязательного или зрительного отражения. Схематизм особенно отчетливо проявляется при репродуцировании образов, бедных деталями и поэтому слабо дифференцированных. Однако, направляя и организовывая процесс восприятия у детей с дефектами зрения, развивая наблюдательность, формируя навыки обследования, можно преодолеть схематизм их представлений и тем самым способствовать более полному и точному отражению объективной действительности.

Слепота и слабовидение не могут оказать влияния на саму сущность процесса формирования представлений – на переход от нерасчлененного, схематичного, недостаточно осмысленного ко все более полному, обобщенному, адекватному образу.  Представления в условиях сужения сенсорной сферы за счет полного или частичного выделения зрительных функций проходят в своём развитии и сохранении те же самые фазы, что в норме. Процесс формирования представлений при слепоте и слабовидении, подчиняясь общим закономерностям, в то же время имеет свои характерные особенности и отличается от нормы прежде всего своей динамикой – замедленностью и затрудненностью межфазовых переходов.

По темпу продвижения от одной фазы до другой слепые и слабовидящие значительно отстают от нормально видящих, процесс  формирования представлений протекает у них замедленно. Среди слепых и слабовидящих в свою очередь имеются серьезные различия в скорости и легкости перехода от низших фаз развития образа к высшим, что находится в прямой зависимости от остроты зрения.

Для сохранности представлений существенное значение имеют повторные восприятия и воспроизведения образов памяти в деятельности. Трудности и ограничения, возникающие при слепоте и слабовидении при повторном восприятии объектов, сказываются на сохранности их представлений. При отсутствии подкреплений (повторных восприятий) образы памяти тускнеют, становятся фрагментарными и слабо дифференцированными. Происходит разрушение, переход с высших фаз на низшие – вплоть до полной утраты соответствия образа оригиналу. Отмечающаяся у слепых неустойчивость представлений, как и другие характерные особенности представлений, зависит от состояния зрительного анализатора. Понижение остроты зрения способствует более быстрому разрушению образов памяти.

Наличие зрительных представлений, их яркость, полнота, дифференцированность,  зависят не только от остроты зрения, но и от многих других причин. Исследования показали зависимость сохранности представлений от возраста, в котором было потеряно зрение, стажа слепоты и навыка использования зрительных образов в деятельности.

У лиц, потерявших зрение в раннем детстве, зрительные образы памяти не многочисленны и отражают лишь отдельные, вызвавшие в свое время сильные эмоциональные переживания, предметы и явления (языки пламени пожара, при котором было потеряно зрение и т. д).

При потере зрения в более старшем возрасте запас зрительных представлений обширнее, причем особенно заметное увеличение количества образов памяти наблюдается у лиц, потерявших зрение после 7 лет, так как включение их в этот период в учебную деятельность существенно расширяет сферу чувственного познания. (Специальная психология – 6-е изд. В.И.Лубовский, В.З.Петров и др.)

Заключение

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Акимова Ю.А. Знакомим дошкольников с окружающим миром. – М.: Творческий Центр Сфера 2007.
2. Ананьев Б.Г. Проблема представлений в советской психологической науке. М., Л., 1950.T.V.C. 85.
3. Википедия – Свободная энциклопедия http://ru.wikipedia.org/
4. Григорьева Л.П.,  Бернадская М.Э., Солнцева О.Г.  Развитие восприятия у ребенка: Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе.  -  М.: Школа-Пресс, 2001. 96 с.)
5.  Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – СПб. 2006. -336 с.
6.  Литвак А. Г. Тифлопсихология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности №2111 «Дефектология». – М., 1985. -208 с.
7. Общая психология. Словарь. под общей ред. Петровского А. В., редактор-составитель Карпенко Л. А., ПЕР СЭ, Москва, 2005
8.   Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста 5-7 лет http://www.lomongarten.ru/articles_3_280.html
9.  Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста 6 – 7  лет http://www.sch927.edusite.ru/p191aa1.html
10.  Психологос. Энциклопедия практической психологии.  http://www.psychologos.ru/articles/view/appercepciya
11.  Специальная психология : учебник для студентов высших учебных заведений / [В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, Т.В.Розанова и др.]; под ред. В.И.Лубовского. 6-е изд., испр. и доп. – М. : Издательский центр «Академия», 2009 – 560 с.
12.  Саенко Ю.В. Специальная психология: Учебное пособие. – М.: Академический проект. 2006. – 182 с.
13.  Трофимова Н.М.,  Дуванова С. П.,  Трофимова Н.Б. Пушкина Т.Ф Основы специальной педагогики и психологии. – СПб.-  Питер, 2010. – 304 с.
14.  Янчук  В.А. Интегративно-эклектический подход к анализу психологической феноменологии. Словарь-справочник http://vocabulary.ru/dictionary/2/word/integracija