СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                                      3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И УДОВЛЕТВОРЁННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ У ПЕДАГОГА                                                                                                   7

1.1. Сущность понятия «удовлетворённость профессиональной деятельностью» в современной психологии                                                                                                    7

1.2. Факторы, влияющие на удовлетворённость профессиональной деятельностью17

1.3. Коммуникативная компетентность как фактор, определяющий удовлетворённость профессиональной деятельностью педагога                                                        31

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И УДОВЛЕТВОРЁННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ПЕДАГОГА                                                                                                                    43

2.1. Общая характеристика экспериментального исследования                                   43

2.2. Характеристика психодиагностических методик исследования                           44

2.3. Результаты экспериментального исследования и их интерпретация                    47

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                              53

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ                                56

ПРИЛОЖЕНИЕ А РАЗЛИЧНЫЕ ФОРМЫ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ ТРУДОМ

ПРИЛОЖЕНИЕ В ТАБЛИЦЫ ЭМПИРИЧЕСКИХ ДАННЫХ

ПРИЛОЖЕНИЕ С ТАБЛИЦА СТАТИСТИЧЕСКИХ ДАННЫХ

ВВЕДЕНИЕ

        Проблема удовлетворенности человека своей профессиональной деятельностью представляет интерес для многих отечественных и зарубежных исследователей различного научного профиля – социологов, экономистов, философов и, главным образом, психологов. Это обстоятельство может быть объяснено тем, что данный феномен является ценностью как для каждого отдельно взятого человека, так и для общества в целом.

        В рамках современной психологической науки удовлетворенность трудом выступает как наиболее эвристичная и интерпретационно ресурсная характеристика. К ее показателям относят собственно содержательные показатели трудовой деятельности, успехи и достижения личности или группы в труде, перспективы квалификационно-профессионального, в том числе и карьерного роста, признание со стороны социального окружения, в частности, показатели престижного и «имиджевого» характера и другие [5, с.3].

Качественные изменения, происходящие в образовании: адаптация образовательного процесса к потребностям личности обучаемого и его ориентация на развитие не только познавательных, но и личностных возможностей, становление гуманистического типа научно-педагогического сознания обучающего, способного реализовать в сфере дидактики идеалы развития коммуникативного потенциала обучаемого, ориентированного на саморазвитие – предъявляют высокие требования к обшей и профессиональной подготовке педагогов и определяются не только социально-экономическими условиями, но и их профессионально-личностными особенностями. Сфера педагогического труда представляет собой такой вид профессиональной деятельности, где ведущую роль играет процесс общения, поэтому эффективность педагогической деятельности, а, следовательно, и удовлетворённость профессиональной деятельностью в целом, во многом зависит от уровня коммуникативной компетентности педагога.

Несмотря на имеющиеся теоретические и эмпирические исследования отечественных и зарубежных ученых (М.Б. Кунявский, В.Б. Моин, И.Н. Попова, О.Н. Родина, Ф.Н. Ильясов, Т.А. Китвель, Л.С. Бляхман, А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов, В. Врум, Э. Диси, Д. Макгрегор, Ф. Герцберг, Л. Портер, Э. Лоулер, К. Замфир и др.) где показано, что удовлетворенность профессиональной деятельностью представляет одну из важнейших переменных при изучении человека в сфере профессионального труда, в современной психологии существует необходимость в более глубоких исследованиях отдельных вопросов удовлетворенности трудом, в частности – в профессиональной деятельности педагога.

Объект исследования: удовлетворённость профессиональной деятельностью личности.

Предмет исследования: связь коммуникативной компетентности педагога и  удовлетворённости профессией.

Цель дипломной работы: определить роль коммуникативной компетентности педагога в контексте фактора удовлетворённости профессиональной деятельностью.

Достижение данной цели предполагает решение ряда задач:

1. дать определение понятия «удовлетворённость профессиональной деятельностью»;
2. представить факторы, определяющие удовлетворённость профессиональной деятельностью;
3. рассмотреть коммуникативную компетентность педагога как фактор удовлетворённости профессиональной деятельностью.
4. разработать и провести экспериментальное исследование, направленное на изучение качественных характеристик коммуникативной компетентности педагога как фактор удовлетворённости профессиональной деятельностью.

В качестве рабочей гипотезы выступает предположение о том, что существует прямая взаимосвязь между коммуникативной компетентностью и удовлетворенностью профессиональной деятельностью у педагога.

Методологическая основа исследования. При проведении исследования мы опирались на теоретические и методологические принципы отечественной психологии, в частности, принципы деятельностного, личностного и системного подходов, разработанные в трудах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, Л.С. Выготского. Мы руководствовались также некоторыми теоретическими положениями, сформулированными в рамках концепции семантического интеграла личности (К.А. Абульханова-Славская), мотивационно-гигиенической теории (Ф. Герцберг), концепций профессионального саморазвития учителя (Л.М. Митина), гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), акмеологии (Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин), рефлексивно-гуманистической психологии и педагогики сотворчества (Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Е.П. Варламова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходного положения гипотезы нами планируется использовать комплекс взаимодополняющих исследовательских методов:

– теоретический анализ психологической, педагогической, социологической литературы, а также диссертационных исследований по изучаемой проблеме;

– блок психодиагностических методик для изучения удовлетворенности профессиональной деятельностью – методика «Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой» (по Н.В. Журину и Е.П. Ильину), а также коммуникативной компетентности учителя: тест «Оценка уровня коммуникативной компетентности педагога (В.Ф. Ряховский) и тест определения характеристики коммуникативного компонента педагогического стиля (А.А. Леонтьев);

– метод математической статистики – коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Эмпирическая база. Экспериментальное исследование проведено на базе МБОУ СОШ № 3 города Куйбышева Новосибирской области, в качестве респондентов выступили педагоги в количестве 23 человек.

Цель и задачи определили структуру дипломной работы. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающего в себя 42 наименования и приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются предмет, объект, цель и задачи исследования, формулируется рабочая гипотеза, определяются методы исследования, описывается структура работы.

Первая глава является теоретической базой изучения заявленной проблемы, в ней рассмотрена сущность понятия «удовлетворённость» как общая психологическая категория в связи с различными аспектами жизнедеятельности человека и непосредственно удовлетворённость в профессиональной деятельности. Представлены факторы, определяющие удовлетворённость профессиональной деятельностью, причём аспекты рассмотрения смещёны на специфику педагогического труда – анализируется коммуникативная компетентность учителя как фактор удовлетворённости профессиональной деятельностью

Вторая глава отражает логику и результаты экспериментального исследования качественных характеристик коммуникативной компетентности педагога как фактора удовлетворённости профессиональной деятельностью, анализ полученных данных.

В заключении содержатся выводы, к которым мы пришли в ходе анализа социально-психологической литературы, экспериментальных сведений по проблематике дипломной работы, а также результаты эмпирического исследования.

В Приложении А представлена таблица «Различные формы удовлетворённости трудом» (по А. Бюссингу), в приложении B – таблицы эмпирических данных испытуемых по методикам эксперимента, в приложении С – таблицы результатов применения коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И УДОВЛЕТВОРЁННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ У ПЕДАГОГА

1.1. Сущность понятия «удовлетворённость профессиональной деятельностью» в современной психологии

        Термин «удовлетворенность» употребляется в научной литературе в самых разных значениях. Так, говорят об общей удовлетворенности жизнью; удовлетворенности трудом, профессиональной деятельностью, работой; удовлетворенности семейно-супружескими отношениями. Обращение к словарям показало, что в них даны следующие определение понятия «удовлетворенность». Так, в «Большом психологическом словаре» удовлетворенность определяется как «субъективная оценка качества тех или иных объектов, условий жизни и деятельности, жизни в целом, отношений с людьми, самих людей, в т.ч. и самого себя (самооценка)...».

        В «Кратком словаре по социологии» представлены определения понятий «удовлетворенность социальная» и «удовлетворенность трудом». Удовлетворенность социальная трактуется как «обобщенная в сознании индивида совокупность его восприятий и оценок условий своей социальной жизни, качества жизни». Удовлетворенность трудом определена как «состояние сбалансированности требований (запросов), предъявляемых работником к содержанию, характеру и условиям труда, и субъективной оценки возможностей реализации этих запросов...».

        Для того чтобы прийти к достаточно четкому определению понятия и иметь возможность проанализировать само явление, мы разграничим социологический и ¦ психологический подходы к пониманию удовлетворенности. Это тем более важно, так как достаточно часто происходит смешение этих подходов и привнесение элементов специфически социологического подхода в психологическое исследование, что приводит к утрате собственно психологического содержания.

        Согласимся с утверждением И.А. Джидарьян и Е.В. Антоновой, что социологические замеры социального самочувствия граждан на определенный момент исторического времени при всей их важности не могут заменить специальных научных исследований, для которых важно выявить более глубокие основания этого состояния нашего сознания, зафиксировать его разные формы и внутренние структуры, определить личностные и нравственные потенциалы, раскрыть различные взаимосвязи и детерминанты, механизмы формирования и динамику развития. Укажем, что, психологический анализ удовлетворенности должен быть сосредоточен на определении психологических механизмов, которые позволили бы понять природу данного явления.

        Теоретический обзор научной литературы показывает, что все социологические и психологические исследования можно разделить на два класса: исследования, посвященные отдельным, частным вопросам, связанным, например, с удовлетворенностью работой, учебой, семейно-брачными отношениями и т.д. и исследования, посвященные изучению удовлетворенности жизнью в целом. При этом понятие «общая удовлетворенностью жизнью» согласно западной исследовательской традиции синонимично понятию «счастье». Обратим внимание на то обстоятельство, что в отличие от западной науки, прежде всего американской, в которой, начиная со второй половины 60-х годов XX столетия, отмечается интерес и стремительный рост исследований, посвященных проблемам счастья и общей удовлетворенности жизнью, отечественная наука практически не располагает подобными исследованиями, поскольку долгие годы оставалась вне общего русла движения научной мысли в этой области знания. Как известно, научное исследование проблем счастья и общей удовлетворенности в нашей стране, как и многих, социально-значимых проблем, было невозможно по идеологическим причинам.

        Так К.А. Абульханова-Славская, отмечает, что «из сферы научного исследования и практики общественной жизни выпал, исчез огромный резерв активности – удовлетворенность, которая является чрезвычайно тонким механизмом активности, динамичным и одновременно надежным средством ее формирования. Валовые оценки результатов, обесценивание результата труда,...отсутствие гибких и точных критериев оценки результатов со стороны общества оказывались теми «лакунами», или вакуумами, внешних условий, которые не формировали гибких психологических механизмов активности людей: удовлетворенности как психологического источника их последующей активности» [1, с.48].

        Также К.А. Абульханова-Славская обращает внимание на тот факт, что «поскольку в психологии понятие деятельности являлось преобладающим, постоянно подчеркивалась социальная эффективность деятельности личности; при этом понятие психологического результата, а с ним и понятие удовлетворенности-неудовлетворенности личности не изучалось, а вопрос о критериях, способах достижения, при которых может быть удовлетворена одна и совершенно не удовлетворена другая личность, совершенно не ставился» [1, с.48].

        Отметим, что изучение проблемы общей удовлетворенности жизнью в психологической науке ограничено лишь конкретными эмпирическими и экспериментальными исследованиями, а какие-либо развернутые теоретические обобщения практически отсутствуют.

        И.А. Джидарьян и Е.В. Антоновой предпринята попытка теоретического анализа данной проблемы, который позволил им выделить три группы вопросов, которые определяют практику конкретных социально-психологических исследований проблемы счастья и удовлетворенности жизнью.

        Первый и главный вопрос – это вопрос о природе и определении понятий счастья и удовлетворенности жизнью. Основываясь на теоретических разработках С.Л. Рубинштейном философско-мировоззренческой проблемы «бытия субъекта в онтологическом плане» и «способа существования человека в мире», И.А. Джидарьян и Е.В. Антонова дают следующее определение выше обозначенным понятиям. «Счастье как и удовлетворенность в своем широком философско-теоретическом контексте ... является одним из способов субъективного бытия человека, обобщенной характеристикой сознания и бытия в наиболее индивидуализированной и субъективной форме. В более конкретном научно-психологическом контексте эти понятия выражают сложную когнитивно-эмоциональную структуру личности, связанную с осознанием полноты и целостности индивидуального бытия, с общей оценкой и переживанием своей жизни в категориях благополучия-неблагополучия, довольства-недовольства, счастья-несчастья и др.» [10, с.77].

        Они также подчеркивают, что основанием оценки качества жизни в этих категориях, а значит и соответствующих субъективных переживаний, выступают те критерии и стандарты, которые определяет каждый для себя сам, соотнося реальную жизнь с тем, какой она должна, могла или хотелось, чтобы была, в соответствии со своими собственными представлениями. Индивидуальные критерии и стандарты могут совпадать или существенно расходиться с теми, которые являются общепринятыми в данном обществе или культуре.

        Вторая группа вопросов, обозначенных И.А. Джидарьян и Е.В. Антоновой связана с проблемой собственно психологических характеристик счастья и общей удовлетворенности жизнью, направленных, как уже отмечалось, на раскрытие внутренней структуры и ее составляющих компонентов, а также анализ содержательных аспектов общей удовлетворенности жизнью и ее типологий.

        И.А. Джидарьян и Е.В. Антонова рассматривают удовлетворенность жизнью как качественно неоднородное (негомогенное) образование личности, структура которого предстает в виде рефлективного ядра и эмоционально насыщенного фона. Рефлективное ядро составляют когнитивные, оценочные процессы, мнения и суждения людей о своей собственной жизни. Важнейшей особенностью эмоционального фона является его двойная обусловленность, которая предполагает определенный баланс положительных и отрицательных эмоций. Это утверждение дало возможность И.А. Джидарьян и Е.В. Антоновой выдвинуть гипотезу о двухмодальном строении общей удовлетворенности жизнью. Положение о двухмодальной структуре счастья и общей удовлетворенности жизнью основывается на идее единого континиума человеческой субъективности, где счастье-несчастье, удовлетворенность-неудовлетворенность представляют не как четко разделенных, а как два сопряженных и пересекающихся между собой сегмента единого субъективного пространства, хотя и качественно различных по ряду характеристик.

        Следующей теоретической проблемой психологического анализа общей удовлетворенности жизнью является ее типология, которая является одной из наименее разработанных. И.А. Джидарьян и Е.В. Антонова предлагают типологию, в основу которой положен принцип соотношения смысла и жизни. Так, по способу и источникам достижения удовлетворенности выделены два наиболее общих типа личности: гедонисты и эвдемонисты. Гедонизм как тип личностной удовлетворенности проявляет себя в соответствии с принципом «жизнь выше смысла», эвдемонизм как тип личностной удовлетворенности проявляет себя в соответствии с принципом «смысл выше жизни».

        Кратко охарактеризуем каждый тип. Так для гедонистических установок источником удовлетворенности выступает сама возможность жить с ее обычными житейскими радостями и благами, возможность удовлетворять свои повседневные и непрерывно возникающие потребности, находить все новые источники удовольствия. Природа же эвдемонизма или смысложизненного типа удовлетворенности представляется противоречивой и потому выражает, как отмечают авторы типологии, не всегда понятный с точки зрения здравого смысла уровень самореализации личности. Так источником удовлетворенности для данного типа выступает возможность служить высокой идее, следовать своим нравственным и мировоззренческим принципам, служить большой и ясной цели. Положительные переживания данный тип достигает не столько за счет удовлетворения повседневных потребностей, не за счет реализации краткосрочных целей, сколько за счет чувства собственной правоты, уверенности в правильности избранного пути, переживания подлинности своей жизни, внутренней раскрепощенности и свободы.

        Третья группа вопросов, обозначенная исследователями, направлены на осмысление связи личностной удовлетворенности со структурами и свойствами личности, влияние ее на некоторые процессы жизни, на уровень жизненной активности и ее проявления. Анализируя данные вопросы И.А. Джидарьян и Е.В. Антонова подчеркивают, что удовлетворенность жизнью – это не только определенное эмоциональной насыщенное состояние, глубокие личностные переживания, связанные с текущим настроением, конкретными событиями и обстоятельствами жизни, но и одновременно это достаточно устойчивые структуры личности, целостные характеристики сознания и бытия, которые не только определяются некоторыми личностными особенностями, но и сами, в свою очередь влияют на личность, на ее качества, на отношения к окружающему миру, на формы поведения и организацию индивидуальной жизни [10, с.78-80].

        При этом согласимся с утверждениями психологов, что в рамках личностной проблематики представляются важными не только исследования связи общей удовлетворенности со свойствами личности, но и соотнесенность ее с более глобальными и личностными структурами, таким как система индивидуальных потребностей, способы самоосуществления, общий стиль жизни, стратегии и формы поведения в различных жизненных ситуациях.

        Безусловно, интерес для нас представляют результаты эмпирических исследований, в которых исследуются психологические взаимосвязи удовлетворенности жизнью и некоторые личностные характеристики. В ряде зарубежных исследований на самых разных выборках обнаружена высокая степень влияния на общую удовлетворенность таких личностых характеристик как интернальность, экстраверсия, нейротизм. В других исследований западных ученых установлено, что с точки зрения «факторного» влияния на уровень удовлетворенности жизнью больший удельный вес обнаруживают личностные характеристики. Так, самую высокую корреляцию с общей удовлетворенностью жизнью показывает такой личностный параметр как самоуважение или удовлетворенность своим «Я».

        Анализируя проблему удовлетворенности, обратим внимание на те работы, в которых обсуждаются вопросы взаимосвязи общей удовлетворенности жизнью с такими психологическими явлениями как смысл жизни и самореализация личности. О существовании взаимосвязи между данными психологическими явлениями указывается в трудах С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой, К. Муздыбаева, М. Аргайла, В. Франкла, К. Роджерса, Э. Фромма. В работах К. Муздыбаева, отмечается, что одним из важнейших психологических аспектов смысла жизни является способность субъекта переживать ценность жизни, удовлетворяться и побуждаться ею. Изучая представления о смысле жизни и степень удовлетворенности ею нескольких больших групп рабочих, К. Муздыбаев установил, что средняя удовлетворенность смыслом жизни намного ниже средней удовлетворенности жизнью в целом и важнейшими критериями удовлетворенности выступают трудовая и семейная жизнь.

        М. Аргайл отмечает, что чем в большей степени самореализуется человек, тем в большей мере он предрасположен к счастью. Иными словами, он склонен чаще и полнее переживать удовлетворенность жизнью в целом, чаще и искреннее испытывать положительные эмоции. При этом М Аргайл дополняет, что это «не безоблачное счастье», такая удовлетворенность, не в ущерб ответственности, может сменяться другими чувствами, причем нередко — недовольством собой, в плане собственных методов деятельности, полученных результатов, затраченного времени. Однако главный вывод М. Аргайла состоит в том, что продуктивная самореализация сопровождается интегральным чувством удовлетворенности, ощущением полноты бытия [2, с.148].

Итак, анализ литературы обнаружил, что понятие удовлетворенности определяется неоднозначно. Эго обусловлено тем обстоятельством, что данное понятие разрабатывается разными авторами независимо друг от друга, в разных проблемных контекстах, а также преобладанием эмпирических исследований над теоретическими. Так, с точки зрения И.А. Джидарьян и Е.В.Антоновой удовлетворенность представляет собой психологический феномен, который определен как негомогенное образование личности. Его структура представлена в виде рефлексивного ядра и эмоционально-насыщенного фона. Важнейшей особенностью этого феномена является его двойная обусловленность, предполагающая определенный баланс положительных и отрицательных эмоций.

В исследовании О.С. Васильевой и Е.А. Демченко удовлетворенность рассматривается в качестве одного из основных показателей эффективности стратегии жизни человека. Наиболее развернутый теоретический анализ явления удовлетворенности дан с позиций субъектного подхода в рамках концепции семантического интеграла личности, представленной в работах К.А. Абульхановой-Славской. В этой концепции удовлетворенность включается в структуру активности как выражение психологического результата (эффективности), как проявление механизма обратной связи между различными составляющими и этапами жизненной активности, как критерий оценки жизни самим человеком. В исследованиях отечественных и зарубежных психологов (О.С. Васильева, Е.А. Демченко, М. Аргайл и др.) обнаружено, что взаимосвязь общей удовлетворенности жизнью с личностными характеристиками гораздо теснее, чем с неличностными факторами (жизненными стандартами, семейными отношениями, работой, здоровьем и т.д.).

В работах С. Л.Рубинштейна, К. Муздыбаева, М. Аргайла, В. Франкла, К. Роджерса, Э. Фромма обсуждаются вопросы взаимосвязи удовлетворенности с такими психологическими явлениями как смысл жизни и самореализация личности. Так, в исследовании К. Муздыбаева отмечается, что одним из важнейших психологических аспектов смысла жизни является способность субъекта переживать ценность жизни, удовлетворяться и побуждаться ею. Основной вывод М. Аргайла состоит в том, что продуктивная самореализация личности сопровождается интегральным чувством удовлетворенности, ощущением полноты бытия. С точки зрения В. Франкла удовлетворенность не является ни конечным предназначением человека, ни его первичным стремлением, а является результатом, следствием осуществления смысла жизни. С.Л.Рубинштейн писал, что чем меньше человек стремится к удовлетворению, чем больше он занят делом своей жизни, тем больше положительного удовлетворения он находит. В работах Д.А. Леонтьева используется понятие удовлетворенности самореализацией как ощущения успешности осуществления самого себя как в жизни, так и в повседневной деятельности. В научных трудах К. Роджерса обосновывается идея о неразрывной связи самореализации и удовлетворенности, а также указывается, что для человека особенно важны самореализация в профессиональной и личной жизни.

Анализ понятий «удовлетворение» и «удовлетворенность» показал, что термин «удовлетворение» употребляется, как правило, в работах, посвященных проблемам потребностей и мотивации, и понимается как состояние, возникающее в результате насыщения той или иной потребности. «Удовлетворенность» же понимается большинством психологов и социологов как отношение к выполняемой деятельности, образу жизни. Однако, на наш взгляд, удовлетворенность не является собственно отношением. Согласно трактовки данной психологической категории в научной литературе, отношение определяется как основанная на индивидуальном; опыте избирательная, осознанная связь человека со значимым для него объектом, как потенциал психической реакции личности в связи с каким-либо предметом, процессом или фактом действительности (В.Н. Мясищев). Исходя из этого, целесообразнее определять удовлетворенность не как собственно отношение, а как характеристику реально существующей связи между человеческим индивидом и предметами объективной реальности, по своему качеству удовлетворенность представляет собой оценочно-эмоциональное явление, субъективное переживание; по свой природе удовлетворенность есть интегральная психологическая характеристика отношения личности к различным сторонам жизнедеятельности; по своей роли удовлетворенность является субъективным результатом активности и психологическим стимулом развития личности.

Обзор научных работ, в которых рассматривается удовлетворенность собственно профессиональной деятельностью (М.Б. Кунявский, В.Б. Моин, ИЛ. Попова, Ф.Н. Ильясов, Т.А. Китвель, В.А. Ядов, В. Врум, Э. Диси, Д. Макгрегор, Ф. Герцберг, Л. Портер, Э. Лоулер, К. Замфир и др.) показал, что удовлетворенность профессиональной деятельностью представляет одну из важнейших переменных при изучении человека в сфере профессиональной деятельности. В отечественной и зарубежной литературе понятия «удовлетворенность трудом», «удовлетворенность работой» и «удовлетворенность профессиональной деятельностью» выступают в большинстве случаев как тождественные.

Традиционно в социологических и социально-психологических исследованиях термин «удовлетворенность трудом», чаще всего, предстает в качестве собирательного для обозначения вербально выраженных общих (удовлетворенность работой, профессией) и частных удовлетворенностей (вербально выраженных оценок отдельных сторон трудовой деятельности). Однако, вопрос о том, какая – социальная или психологическая – реальность измеряется через удовлетворенность трудом, не уточняется.

Психологический анализ проблемы удовлетворенности профессиональной деятельностью необходимо проводить в тесной взаимосвязи с проблемой субъективной значимости труда и трудовой мотивации. Показано, что отношение к труду необходимо рассматривать в следующих аспектах: 1) отношение к труду вообще (субъективное представление о труде, о роли в жизни человека); 2) отношение к профессии как к определенному или частному виду труда; 3) отношение к работе (профессиональной деятельности) в конкретных условиях. Следовательно, удовлетворенность профессиональной деятельностью целесообразнее представить как интегральную психологическую характеристику отношения личности к различным аспектам трудовой активности (к труду вообще, к профессии, к работе в конкретных производственных условиях).

Обзор основных теорий удовлетворенности работой, и теорий мотивации, из которых они выводятся, показал следующее. С точки зрения Э. Лоулера удовлетворенность работой зависит, во-первых, от собственной оценки соотношения между характеристиками работы, ее результатами и усилиями, затрачиваемыми на ее выполнение; во-вторых, от сравнения этой оценки с оценкой указанного соотношения у других людей. Л.Портер указывает, что удовлетворенность возникает тогда, когда несоответствие между потребностями человека и тем, что дает ему работа, незначительно. Согласно инструментальной теории Портера-Лоулера удовлетворенность зависит от того, соответствуют ли ожиданиям полученные вознаграждения. В нашей работе мы опираемся также и на положения мотивационно-гигенической теории Ф. Герцберга, согласно которой удовлетворенность есть функция содержания работы, а неудовлетворенность – функция условий труда. В концепции утверждается, что гигиенические факторы – это, главным образом, общие для всех условия деятельности, а мотивационные – касаются лишь каждого в отдельности и связаны такими психологическими характеристиками индивида, которые обусловливают возможность самореализации личности в профессиональной деятельности. В целом факторы, определяющие удовлетворенность работой, необходимо отделять от факторов, ведущих к неудовлетворенности работой.

В исследованиях А. Бюссинга была проанализирована динамическая концепция удовлетворенности трудом, которая первоначально была предложена А. Брюггеманном в 1974 г.. Эта концепция обусловлена представлением удовлетворенности трудом с точки зрения интерактивного взгляда, т.е. как процесса взаимодействия, в рамках которого проводится различие между тремя его формами. Модель включает три основные переменные:

– различия между фактической ценностью рабочей ситуации и номинальными (собственными) ценностями человека;

– изменения в уровне стремления;

– проблемно-ориентированное поведение (направленное на решение задачи).

Таблица «Различные формы удовлетворенности трудом» представлена в Приложении А.

Удовлетворенность трудом – это генерализованная установка индивида к своему труду. Любая работа не сводится к выполнению отдельных функции или заданий, а представляет собой широкий набор различных деятельностей. Общая удовлетворенность (или неудовлетворенность) своим трудом включает в себя всю совокупность ощущений удовлетворенности от каждых включенных в труд форм деятельности и взаимодействий.

Итак, исходя из проведенного теоретического анализа понятие «удовлетворенность профессиональной деятельностью» можно определить как интегральную психологическую характеристику отношения личности к различным аспектам трудовой активности (к труду, к профессии, к работе в конкретных условиях). Она возникает первоначально как психологический результат и выступает в дальнейшем как фактор, стимулирующий развитие личности в профессиональной деятельности. Удовлетворенность является психологическим результатом трудовой активности, который в тоже время стимулирует дальнейшее развитие личности в профессиональной деятельности.

1.2. Факторы, определяющие удовлетворённость профессиональной деятельностью

Степень удовлетворенности трудом, как было показано в предыдущем параграфе, выявляется в результате сопоставления индивидом своих интересов, связанных с трудовой деятельностью, с возможностями их реализации в конкретных условиях.

В связи с этим в социально-психологической литературе анализируются следующие основные факторы: содержание труда и заработная плата, объективные результаты работы, жизненный и производственный опыт, уровень образования, пол, организация и условия труда и другие.

В качестве важнейших факторов, влияющих на удовлетворенность трудом, Р. Штольберг рассматривает уровень образования и квалификацию, а также содержание трудовой деятельности, условия труда, возможность повышения квалификации, понимание общественной значимости труда, знание производственных перспектив. Одни из этих факторов влияют на условия трудовой деятельности, другие – на требования к этим условиям.

Следовательно, на удовлетворенность трудом работников влияют географические, демографические, социально-экономические, социально-психологические и психофизиологические группы факторов.

Из всех групп факторов следует выделить социально - экономические, социально - психологические и психофизиологические группы, влияющие на удовлетворенность трудом. В составе каждой группы могут быть выделены общие и специфические факторы, внутренние и внешние, измеряемые и не измеряемые, регулируемые и не регулируемые.

Исследователи выделяют личностные качества, влияющие на удовлетворенность трудом: возраст (с возрастом удовлетворенность работой возрастает); пол (зачастую оплата женского труда ниже мужского); статус (удовлетворенность трудом тем выше, чем выше у работника должность); когнитивные способности (несоответствие рабочей деятельности ведет к неудовлетворенности трудом либо по причине нереализованных возможностей, либо из-за излишней сложности задания); конгруэнтность работы (удовлетворенность зависит от соответствия заданий способностям исполнителя); состояние здоровья; стаж работы. Ряд перечисленных личностных качеств соответствует качествам, входящим в структуру профессиональной культуры, что позволяет сделать вывод о наличии связи профессиональной культуры с удовлетворенностью трудом [15, с.63-65].

Существует целый ряд факторов, формирующих оценочное отношение людей к их трудовой деятельности или существенно влияющих на него.

1. Объективные характеристики трудовой деятельности. Уровень удовлетворенности трудом прямо зависит от особенностей характера и условий труда, при этом реализуется принцип «хорошая работа удовлетворяет, плохая не удовлетворяет». Индивидуальные особенности людей в данном случае не имеют большого значения, поскольку в определенных границах существуют общие для всех критерии приемлемости - неприемлемости. В объяснении, интерпретации оценочных отношений людей к чему-либо, в том числе и к трудовой деятельности, типичная ошибка – субъективизация фактора. Речь идет о ситуации, когда удовлетворенность объясняется, интерпретируется субъективными особенностями человека или группы, в то время как в действительности она имеет объективную основу.

Ошибка «субъективизация фактора» имеет конкретные последствия. Например, в своей неудовлетворенности трудом человек видит какой-то индивидуальный случай, следовательно, переживает свою неспособность к данной деятельности, преувеличивает свои недостатки в плане адаптации к ней и т.д.; неудовлетворенность работника другие воспринимают как его индивидуальную слабость и индивидуальное неправильное поведение, хотя она естественна.

2. Субъективные особенности восприятия и переживания. Во-первых, в результате исследований и наблюдений было замечено, что существуют самые непредсказуемые и неожиданные особенности отношения разных людей к одним и тем же аспектам условий и характера деятельности, в том числе и трудовой. В практике их почти невозможно учесть. Во-вторых, все люди как работники различаются уровнем притязаний и критичности. Еще в американской индустриальной социологии было популярным обсуждение тезиса «Нет хорошей или плохой работы, а есть удовлетворенный или неудовлетворенный человек».

Притязания и критичность могут быть справедливыми и несправедливыми. Они всегда дают повод для рассуждений о культуре поведения. Например, завышенные притязания и критичность в отношении характера и условий труда являются показателем избирательности, принципиальности, вкуса, уровня профессионального мышления или же, наоборот, нескромности, отсутствия воли и характера, неуважения к другим. С точки зрения управляющих и управляемых взгляды на «нормальность» характера и условий труда различаются.

В-третьих, и в обыденном сознании, и в науке уровень удовлетворенности трудом связывается со степенью его сложности. Схема мышления следующая: сложный труд обладает большим творческим содержанием, нежели простой, поэтому вероятность удовлетворенности здесь выше. В конечном итоге все решает фактор творческого воображения. Здесь необходимо учитывать следующие моменты. Все люди обладают разными творческими потребностями, поэтому фактор творческого содержания может и не быть главным. Более того, многие вообще не нуждаются «в творчестве на работе».

В-четвертых, всем людям присущи разные творческие способности. Если мы сравним две экспериментальные категории работников, занятых сложным и простым трудом, то обнаружим, что в первой категории есть индивиды, которые не испытывают творческих настроений в работе, не рассматривают свою работу как интересную, и, наоборот, во второй есть индивиды, которые могут дать своей работе оценку «интересная» или уклониться от оценки «неинтересная». Среди тех, кто занимается, казалось бы, примитивным трудом, есть способные «увидеть и сделать» свою работу творческой, не скучать в рабочее время, превратить свои задачи и функции из однообразных в разнообразные, проявить изобретательность в творческом обогащении собственного труда.

Наряду с такой ошибкой, как субъективизация фактора существует и другая – его объективизация. Речь идет о ситуации, когда уровень удовлетворенности трудом случаен, зависим от индивидуальных особенностей человека, а объясняется он как объективный, естественный для всех в данном случае. Например, работник несовместим с данным трудом, однако делается вывод о плохой организации труда.

3. Квалификация и образование. В социологических исследованиях и специальных мероприятиях по аттестации рабочих мест часто регистрируются факты того, что образование и квалификация либо соответствуют, либо не соответствуют выполняемым трудовым задачам и функциям.

С точки зрения удовлетворенности трудом стоит обратить внимание на две следующие ситуации. Если образование и квалификация выше требований содержания труда, то это естественно определяет неинтересность, монотонность или же, наоборот, легкость выполнения задач и функций. Если же образование и квалификация ниже требований содержания труда, то это создает сложность и увеличивает тяжесть или же, наоборот, стимулирует творчество и развитие работника.

4. Длительность (стаж) трудовой деятельности. Этот фактор обычно рассматривается как способствующий удовлетворенности, поскольку со временем происходит адаптация к неблагоприятным сторонам труда. Негативно оценивая свою работу в начале трудовой карьеры, человек может нормально или положительно воспринимать ее впоследствии. Даже в тех случаях, когда, согласно некоторым исследованиям, в работе есть явные неблагоприятные стороны, многие работники со стажем уже не называют их в качестве проблемы.

Существуют разные периоды адаптации, зависящие от объективных характеристик труда и субъективных особенностей работника. Социологи, специально исследовавшие этот вопрос, ограничивают период адаптации сроком от 0,5 до 3 - 5 лет. На любом этапе трудовой карьеры может наблюдаться неудовлетворенность; это значит, что полная и абсолютная адаптация в определенных случаях вообще невозможна.

Длительность и стаж трудовой деятельности могут и отрицательно повлиять на удовлетворенность трудом, если со временем исчерпывается содержательность, исчезают элементы новизны в работе, не реализуются какие-то ожидания. Необходимо учитывать, что на удовлетворенность трудом в каждом случае решающим образом могут влиять общий стаж работы, стаж работы в данной профессии, стаж работы на данном рабочем месте. Возможны ситуации, когда эти три фактора либо очевидно взаимодействуют, либо очевидно противоречат друг другу.

5. Этапы трудового цикла. Трудовая деятельность носит циклический характер. В процессе достижения конечного результата труда могут быть выделены начальный, средний и конечный этапы, имеющие более или менее четкие границы, которые задаются критерием готовности продукции или просто рабочим временем – годом, сезоном, месяцем, неделей, днем. Возможны три основных варианта зависимости удовлетворенности трудом от трудового цикла:

а) конечный этап работы характеризуется преодолением основных трудностей и проблемных ситуаций; на этом этапе доминирует положительное переживание близости конечного результата и поэтому удовлетворенность трудом сравнительно максимальная;

б) конечному этапу соответствуют максимальные активность, напряженность, ответственность, ненормированные работа и время, в связи с чем удовлетворенность сравнительно минимальная;

в) в процессе трудовой деятельности подобных перепадов в удовлетворенности трудом не наблюдается, что связано с особенностями характера и условий труда, неопределенностью самого цикла и его этапов, волевыми чертами работника, его склонностью к планированию.

6. Информированность. На любые оценочные отношения индивидов и групп влияет наличие или отсутствие «сравнительного плана». Индивид или группа воспринимают характер и условия своей трудовой деятельности путем их сравнения с характером и условиями трудовой деятельности других, т.е. в других организациях, профессиях, даже странах, для чего необходимо быть в определенной мере осведомленным. Это обстоятельство всегда учитывается в социологических исследованиях.

Информированность может иметь как положительное значение, способствовать более правильной, адекватной оценке, что особенно существенно в случае низкой удовлетворенности, вызванной преувеличением трудностей и неблагоприятности своего труда, так и отрицательное, использоваться в спекулятивном плане. Например, имея неполные или неправильные сведения о характере и условиях труда на других предприятиях, работник или трудовая группа могут занижено оценивать характер и условия своего труда с целью более высоких экономических требований к администрации.

Изучая представления работников и трудовых групп о наличии или отсутствии лучшей работы, чем их собственная, необходимо ограничивать сравнение конкретными профессией, специальностью, занятием.

С точки зрения сравнительных представлений об условиях и характере определенного труда социологи различают группы работников, которые: 1) называют одно предприятие, где условия работы лучше, т.е. ссылаются на частный конкретный пример; 2) в целом обобщают все предприятия как лучшие по сравнению с собственным; 3) не знакомы с характером и условиями труда на других предприятиях и признают свою неосведомленность; 4) более или менее категорически считают, что на других предприятиях работать не лучше, вряд ли лучше, не может быть лучше.

7. Особенная материальная или моральная мотивация труда. Если работник или трудовая группа по каким-то причинам увлечены содержанием работы, придают больше значение выполняемым задачам и функциям, то им свойственно игнорировать неблагоприятные стороны характера и условий труда как нечто второстепенное. Содержательная привлекательность или осознание необходимости трудовой деятельности притупляет критичность к ее характеру и условиям. Подобное влияние на удовлетворенность трудом оказывает и заработная плата. Как и любой другой механизм поощрения и компенсации, она способна понижать критичность к характеру и условиям труда, если достаточно высока.

8. Административный режим в организации. С одной стороны, выражаемая работником или трудовой группой удовлетворенность трудом может быть простым следствием нежелания, не расположенности критиковать администрацию. В этом случае удовлетворенность – это скрытый вариант конформизма. С другой – выражение неудовлетворенности может быть простым способом демонстрации угрозы, нагнетания требований и оказания давления на администрацию.

9. Поддержание положительной оценки и самооценки. Выражение удовлетворенности трудом работником или трудовой группой может быть просто демонстрацией или внушением уверенности в себе, что помогает сохранить авторитет и улучшает настроение. Неудовлетворенность трудом может интерпретироваться со стороны как слабость, несоответствие квалификации, неспособность к выполнению каких-то задач и функций и решению каких-то проблем на рабочем месте.

Проявлением фактора социальной оценки и самооценки может быть ситуация, когда работник или трудовая группа более положительно оценивает то, что от них зависит, и менее – то, что не зависит (критиковать зависимое от себя – это значит критиковать себя). Люди чаще распространяют на содержание собственного труда, а оценку «неудовлетворен» – на его условия.

10. Уровень ожидания. Данный фактор универсален, проявляется во всех видах социальной удовлетворенности. Он имеет два наиболее типичных и значимых варианта:

а) наличие или отсутствие ожиданий (отсутствие ожиданий способно положительно повлиять на удовлетворенность по сравнению с ситуацией, когда какие-то ожидания существуют, это готовность к любой ситуации);

б) несоответствие ожиданий реальности (завышенные ожидания влияют на удовлетворенность отрицательно, а заниженные – положительно).

Фактор соотношения ожиданий и реальности был, в частности, замечен в социологических исследованиях зависимости отношения к труду и текучести кадров от особенностей профессиональных ориентации.

11. Официальное и публичное внимание к проблемам труда. Если о проблемах труда работника или трудовой группы знают другие, администрация, признают их, выражают сочувствие, то эти проблемы переживаются легче. Оправдана часто применяющаяся система, при которой администрация всячески демонстрирует персоналу свое знание его проблем, сочувствует ему, выражает и доказывает готовность решать их в меру возможностей. Это способствует удовлетворенности трудом.

12. Мнение экспертов и общественное мнение. Далеко не всегда конкретный работник или конкретная микрогруппа формирует самостоятельно оценочное мнение о своем труде. Например, если специалисты назвали данную работу опасной, тяжелой, вредной, то и сами работники начинают считать ее таковой. Совершенно неожиданно и необъяснимо могут проявляться именно групповые одобрение или осуждение организации труда, трудового задания. Аналогичное влияние на удовлетворенность оказывают и различные слухи о проблемах и перспективах производства [13, с.27-28].

Практически все перечисленные факторы являются управляемыми, то есть существуют вполне реальные социальные технологии, позволяющие с их помощью регулировать удовлетворенность трудом.

М. Аргайл выделяет следующие факторы удовлетворенности трудом.

1) Заработная плата. По данным исследований, удовлетворены своим высоким заработком в большей степени те люди, у которых и другие стороны жизни оказываются удовлетворительными. Мужчины чаще оказываются менее удовлетворенными, чем женщины. Люди образованные, квалифицированные, более старшего возраста высказывают меньшую удовлетворенность своим заработком. Часто свой текущий заработок сравнивается с прежними доходами.

2) Отношения с сотрудниками. По значимости этот фактор стоит рядом с зарплатой. Основные ожидания от сотрудников – материальная и со­циальная поддержка. Но еще важнее – помощь в достижении сов­местных целей. Основные виды дружеских связей на работе: дружба, выходящая за пределы работы; дружба только по работе; приятельские отношения, но без стремления перейти на неформальный уровень.

3) Отношения с руководством. Основные ожидания от руководителей: справедливость при поощрении и наказании, протекция по службе, улуч­шение условий труда. Роль руководителей в преодолении трудностей на работе оценивается даже выше, чем роль сослуживцев и супругов.

4) Возможности продвижения по службе. Достижение и признание – это два наиболее часто называемых источника удовлетворенности работой. Важнейшими показателями повышения по службе являются зарплата и служебный статус. Но такое «признание» часто ведет к увеличению времени рабочего дня и ответственности. Однако многие работники все равно стремятся к повышению по службе.

5) Другие факторы удовлетворенности – удовлетворенность условиями; удовлетворенность фирмой; организация времени; предоставление свободного статуса и личной идентичности; перспективные жизненные цели; чувство общности деятельности, разделяемое с другими людьми; вынужденная активность [2].

Данная классификация имеет много общего с той, что представлена в работе П. Смита, Л. Кендалла и К. Хулина, в которой отражены пять параметров работы, наиболее точно характеризующих ее с точки зрения тех аффективных реакций, которые она вызывает у работников организации: собственно работа, оплата, возможности продвижения, руководство, сослуживцы.

Существует ряд исследований, в которых рассматриваются субъективные факторы удовлетворенности трудом. Так, А. И. Зеличенко и А. Г. Шмелев предлагают следующую систему внешних и внутренних мотивационных факторов труда, которые могут быть использованы для выявления готовности человека эффективно трудиться.

Внешние мотивационные факторы: а) факторы давления – рекомендации; советы; указания со стороны других людей; требования объективного характера; индивидуальные объективные обстоятельства; б) факторы притяжения-отталкивания – примеры со стороны непосредственного окружения человека, со стороны других людей; обыденные эталоны «социального преуспевания»; в) факторы инерции – стереотипы налич­ных социальных ролей (семейные, членство в неформальных группах); привычные занятия (возникшие под воздействием, например, увлечений).

Внутренние мотивационные факторы: а) собственные мотивационные факторы профессии – предмет труда; процесс труда; результаты труда; б) условия труда – физические; территориально-географические; организационные условия; социальные условия; социальный ми­кроклимат; в) возможности для реализации внепрофессиональных целей – возможности для общественной работы, достижения желаемого общественного положения, создания материального благополучия; для отдыха и развлечений; для сохранения и укрепления здоровья, психического самосохранения и развития; возможности, предоставляемые работой и профессией для общения.

В рамках современной психологической науки общепринятой и общепризнанной как наиболее эвристичная и интерпретационно-ресурсная в этой области считается двухфакторная «мотивационно-гигиеническая» теория удовлетворенности трудом Ф. Херцберга. К мотиваторам (факторам, вызывающим удовлетворение) относятся собственно содержательные характеристики трудовой деятельности, успехи и достижения личности или группы в труде, перспективы квалификационно-профессионального, в том числе и карьерного, роста, признание со стороны социального окружения, в частности, показатели престижного и имиджевого характера, а также ответственность. К гигиеническим факторам (факторам, вызывающим неудовлетворение) относятся эргономические условия труда, уровень материального вознаграждения, стиль руководства, характер межличностных отношений в трудовом коллективе и политика организации. Следует специально отметить, что удовлетворенность трудом, как правило, повышается при оптимизации «мотивационных» факторов. В случае же «гигиенических» показателей чаще всего снижается неудовлетворенность работой, но далеко не всегда изменяется показатель удовлетворенности трудом. При этом понятно, что жесткое деление факторов, влияющих на степень удовлетворенности трудом, на «мотивационные» и «гигиенические» достаточно условно, так как в ряде случаев именно «гигиенические» факторы выступают в качестве мотивационно определяющих активность как отдельной личности, так и группы в целом. Помимо этого, необходимо специально оговорить тот факт, что в группах разного уровня социально-психологического развития «удельный вес» различных факторов удовлетворенности трудом также различается. Так, например, в группах высокого уровня развития «мотивационная» составляющая и такой показатель, как «система взаимоотношений», в теории Ф. Херцберга, включенные в перечень «гигиенических» факторов, как правило, имеют решающее значение для позитивного субъективного видения и оценки своей трудовой деятельности, в то время как для групп низкого уровня развития решающими нередко становятся такие показатели, как заработная плата и эргономические условия труда». Удовлетворенность трудом, как показывают многочисленные исследования, выступает в качестве серьезной составляющей социально-психологического климата в коллективе, будучи и существенной базой формирования и реализации позитивной психологической атмосферы в группе, и одновременно следствия устоявшихся положительных взаимоотношений между работниками. Что касается эффективности деятельности, то для адекватной оценки этого первостепенного параметра социальной активности личности и группы учет такого субъективного фактора, как удовлетворенность трудом, является необходимым условием.

В процессе операционализации теории Ф. Херцберга организационные психологи Дж. Хэкман и Дж. Олдхэм выделили пять базовых факторов, необходимых, с их точки зрения, для того, чтобы работа воспринималась сотрудниками организации как содержательная, интересная и приносила удовлетворение: 1) разнообразие умений: более содержательны те работы, для которых требуется много, а не одно или несколько различных умений; 2) идентичность задания: работы, которые составляют единое целое, более содержательны, чем работы, являющиеся лишь некоторой частью всей работы; 3) важность задания: работы, которые важны для других людей, более содержательны, чем маловажные работы; 4) автономия: виды профессиональной деятельности, при выполнении которых человек может проявлять независимость, пользоваться свободой и принимать решения, касающиеся ее выполнения, более содержательны, чем виды деятельности, не дающие таких возможностей; 5) обратная связь: работы, в которые включена обратная связь, показывающая, как сотрудник выполняет свою работу, более содержательны, чем работы без обратной связи.

Для построения эмпирических исследований представляет интерес теория общих ожиданий, разработанная в конце 1960-х гг. на базе исследований большой группы организационных психологов, в частности, В. Врума, Дж. Кэмпбелла, Л. Портера, И. Лоулера и их последователей. Она исходит из того, что существуют четыре группы взаимосвязанных переменных, совокупность которых опосредствует ожидания индивида, уровень его трудовой активности, а в конечном счете – результаты трудовой деятельности и степень удовлетворенности ею. К ним относятся: ожидание определенного уровня выполнения работы в зависимости от усилий, ожидание результата в зависимости от уровня выполнения работы, инструментальность и ценность.

Ожидание определенного уровня выполнения работы в зависимости от усилий «отражает веру в то, что усилия приведут к достижению желаемого уровня выполнения работы». Эта вероятность сильно зависит от оценки человеком собственных умений и знаний, касающихся работы, от ожиданий других людей, а также от поддержки со стороны коллег и благоприятного влияния условий труда и других средовых переменных. Ожидание результата в зависимости от уровня выполнения работы – вероятностное понятие, сходное с предыдущим, «отражает веру в то, что за выполнением работы последу­ют определенные прямые результаты (или результаты первого уровня) – от повышения зарплаты, продвижения по службе и чувства достижения до признания, увеличения объема работы и увеличения продолжительности рабочего дня».

Хотя теория общих ожиданий строится на совершенно иных методологических посылках, чем диспозиционные теории, легко заметить определенные параллели, в частности, двухуровневую структуру ожидаемых результатов деятельности, которые, очевидно, связаны с иерархией человеческих потребностей. В целом данный подход представляется достаточно сложным и эклектичным, что существенно затрудняет его практическое использование. Более того, как отмечает Л. Джуэлл, хотя многие гипотезы, в основе которых лежит теория общих ожиданий, подтверждаются в различных исследованиях, доказательство правильности этой модели в целом не получено.

На сегодняшний день в рамках организационной психологии накоплен огромный массив данных, связанных с проблемой удовлетворенности работой. Их анализ позволил выявить ряд интересных закономерностей. В частности, установлено, что на протяжении всего периода трудовой деятельности человека его удовлетворенность работой меняется как в большую, так и в меньшую сторону. В возрастной группе от 20 до 30 лет удовлетворенность работой снижается по мере того, как дает знать о себе расхождение между идеалами и реалиями работы на определенной должности. По мере того как человек приспосабливается к этим реалиям и достигает определенных профессиональных целей, его удовлетворенность постепенно увеличивается, и пик ее приходится на возраст около 40 лет. За этим периодом следует «кризис середины карьеры», который обычно наблюдается в возрасте от 45 до 50 лет. После разрешения этого кризиса уровень удовлетворенности опять повышается, но снова начинает падать, когда человек готовится к уходу на пенсию. Другой блок исследований был направлен на выявление взаимосвязи между удовлетворенностью работой и качеством ее выполнения. Вопреки ожиданиям результаты целого ряда изысканий не подтвердили напрямую предположение о том, что удовлетворенность приводит к лучшему выполнению работы. Подобные результаты, возможно, объясняются тем, что удовлетворенность работой является субъективной характеристикой, зависящей от личностных особенностей индивида.

Несмотря на большое количество исследований факторов удовлетво­ренности трудом, чаще всего применяются линейные модели анализа, в рамках которых осуществляется поиск влияния какого-либо фактора на отношение человека к труду с дальнейшей категоризацией найденных факторов. Как отмечают Р. Анант с соавторами «концепция смысла труда должна рассматриваться как система взаимодействующих характеристик, а не как перечень независимых величин». Поэтому имеет перспективу не иерархия мотивационных факторов, а процедура сравнения одного аспекта с изменяемыми значениями другого аспекта, что создает возможность рассматривать факторы удовлетворенности трудом как некую систему.

Удовлетворенность трудом может быть эмоционально связана с личностными качествами, поскольку удовлетворенность трудом отождествлялась с приятным эмоциональным состоянием. Последние исследования влияния личностных качеств на удовлетворенность трудом в основном сосредоточены на отрицательной аф-фективности (negative affectivity) и в меньшей степени на положительной аффективности (positive affectivity). Отрицательная аффективность иногда приравнивается к невротизации и интерпретируется как общий аспект, снижающий порог переживания негативных эмоций. Кроме того, положительная аффективность была определена как один из аспектов, повышающих вероятность получения положительных эмоций.

Целый ряд исследований направлен на изучение влияния негативных и позитивных эмоций на удовлетворенность трудом. Особое место в поиске факторов мотивации профессиональной деятельности и удовлетворенности трудом занимает исследование материального вознаграждения работников.

Итак, существует целый ряд факторов, формирующих оценочное отношение личности к его трудовой деятельности или существенно влияющих на неё. Из всех групп факторов следует выделить социально - экономические, социально - психологические и психофизиологические группы, влияющие на удовлетворенность трудом. В составе каждой группы могут быть выделены общие и специфические факторы, внутренние и внешние, измеряемые и не измеряемые, регулируемые и не регулируемые. В контексте нашей работы особое внимание мы уделяем рассмотрению коммуникативной компетентности педагога, как фактору, определяющему его удовлетворённость профессиональной деятельностью.

1.3. Коммуникативная компетентность как фактор, определяющий удовлетворённость профессиональной деятельностью педагога

        Эффективность профессиональной деятельности педагогов зависит от многих факторов. Среди них особое место занимает профессиональная компетентность. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность не предопределена на весь период профессиональной карьеры и предусматривает необходимость непрерывного образования, процесса постоянного повышения профессиональной компетентности.

        По мнению Л.Я. Шамес, под профессиональной компетентностью учителя понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [38]. Профессиональная компетентность, по убеждению Л.И. Луценко, представляет собой системное, интегративное единство. Это синтез интеллектуальных и навыковых составляющих (когнитивного и деятельностного характера, включая и обобщенные знания, умения, навыки), личностных характеристик (ценностные ориентации, способности, черты характера, готовность к осуществлению деятельности и т.д.) и опыта, позволяющих человеку использовать свой потенциал, осуществлять сложные культуросообразные виды деятельности, оперативно и успешно адаптироваться в постоянно изменяющемся обществе и профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность не сводится к отдельным качествам личности, их сумме, или к определенным знаниям, умениям, навыкам. Она отражает не только имеющийся у человека потенциал и способность его использовать, но и порождает новые явления, качества жизни и деятельности, позволяющие человеку быть успешным.

        Профессиональная компетентность педагога неразрывно связана с его коммуникативной компетентностью. По нашему мнению, коммуникативная компетентность – это ядро профессионализма учителя, ведь сущность педагогической деятельности составляет взаимодействие с обучающимися. В различных источниках коммуникативная компетентность рассматривается как:

        – способность выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей, дискутировать и защищать свою точку зрения, выступать на публике, принимать решения, устанавливать и поддерживать контакты, справляться с разнообразием мнений и конфликтов, вести переговоры, сотрудничать и работать в команде (Суханова К.Ю);

        – компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента (Зимняя И.А.);

        – умение вступать в коммуникацию, быть понятым, непринужденно общаться (Селевко Г.К.);

        – способность достигать желаемых результатов в общении с людьми, избегая при этом нежелательных эффектов (Головко Е.А.);

        – владение коллективной профессиональной деятельностью и приемами профессионального общения, как сформированность социальной ответственности за результаты своей деятельности (Маркова А.К.) [35].

        Ю. Н. Емельянов определяет коммуникативную компетентность как ситуативную адаптивность и свободное владение невербальными и вербальными средствами социального поведения, а меру коммуникативной компетентности – как степень успешности актов общения. Основными источниками приобретения человеком коммуникативной компетентности, по его мнению, являются: жизненный опыт, искусство, общая эрудиция и специальные научные методы – обучение образами, обучение действиями и понятиями.

Согласно обозначенным подходам исследователей, сущность коммуникативной компетентности можно представить как способность и готовность вступать в различного рода (невербальные и вербальные, устные и письменные) контакты для решения коммуникативных задач (передачи информации, ведение переговоров, установление и поддерживание контактов и т.п.).

Коммуникативная компетентность – это способность педагога получать в диалоге необходимую информацию о собеседнике (уровне его образованности, воспитанности, характере и особенностях его коммуникативной культуры и т.д.), уметь его слушать и понимать сказанное, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей (Иванов В.В.).

Критерии коммуникативной компетентности впервые были сформулированы Т. Гордоном. Он определил коммуникативную компетентность как умение выйти их любой ситуации, не потеряв «внутренней свободы» и в то же время, не дав потерять ее партнеру по общению (партнерская позиция «на равных»). Е.В. Сидоренко определяет составляющие компетентности: способности, умения, знания (достаточные и адекватные тому, что нужно сделать). При этом составляющими коммуникативной компетентности являются: коммуникативные способности, коммуникативные умения, коммуникативные знания (адекватные коммуникативным задачам и достаточные для их решения).

Реализация современных личностно ориентированных образовательных технологий не возможна, если педагог не обладает достаточным уровнем коммуникативной компетентности, не готов гибко управлять процессом взаимодействия в ходе обучения и воспитания, применять коммуникативные технологии, содействовать взаимопониманию и т.д. От коммуникативной компетентности педагога зависит благоприятный морально-психологический климат, гуманизм и демократизм общения, результативность установления контактов, эффективность общения с точки зрения решения проблем, удовлетворенность учителя и учащихся своим трудом. Развитие коммуникативной компетентности педагога можно рассматривать и как один из способов развития и самореализации участников образовательного процесса, в том числе и повышения качества образования.

Опираясь на основные компоненты структуры, представленной И.А. Зимней, Е.Ф. Филатовой разработана следующая модель коммуникативной компетентности:

– мотивационно-ценностный компонент заключает в себе готовность педагога к профессиональному совершенствованию, отражает устойчивый интерес к инновационной деятельности, потребность в профессиональном росте, стремление к саморазвитию и самореализации;

– когнитивный компонент содержит знание сути содержания коммуникативной компетентности, отражает знание сущности и роли коммуникативной компетентности, связан с познанием другого человека, включает способность эффективно решать различные проблемы, возникающие в общении;

– операционно-деятельностный компонент содержит опыт проявления ком-петентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях, спо-собность педагога к личностно-ориентированному взаимодействию в ходе об-разовательного процесса, умение сохранять эмоциональное равновесие, пре-дотвращать и разрешать конфликты конструктивным способом, владение ора-торским искусством, грамотностью устной и письменной речи, публичным представлением результатов своей работы, отбором оптимальных форм и методов самопрезентации, в умение выработать стратегию, тактику и технику активного взаимодействия с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определённых социально значимых целей, умение объективно оценить ситуации взаимодействия субъектов образовательного процесса, умение прогнозировать и обосновывать результат эффективности взаимодействия [36].

        Все три составляющих коммуникативной компетентности взаимосвязаны. Высокий уровень коммуникативной компетентности педагога предполагает всестороннее развитие всех ее компонентов, виртуозное владение и применение коммуникационных техник. В когнитивном блоке приоритетным являются рефлексивно-перцептивные умения учителя, основанные на системе специальных знаний: закономерностей и механизмов межличностного познания, психологии детей и подростков, знание своих сильных и слабых сторон в общении, индивидуальных особенностей реагирования в различных педагогических ситуациях. В поведенческом – способность самораскрытия через свободное владение вербальными и невербальными средствами общения. В эмоциональном – эмпатические способности, самопринятие учителя, контактность. В качестве форм проявления такой гуманистической установки на ученика выделяют чувства дружеской расположенности, а также большую терпимость к его психологическому своеобразию, меньшую категоричность.

        В диссертационном исследовании М. И. Корчагиной не только выявлены основные компоненты структуры коммуникативной компетентности педагога, включающие следующие компоненты: «природные компетенции», «приобретенные компетенции», «компетенции самообразования», «прогностические компетенции», «исполнительские компетенции», но и критерии сформированности коммуникативной компетентности педагога: когнитивный, отражающий осознанную потребность в педагогическом общении; деятельностный, выражающий прикладной аспект педагогического труда; позиционный, характеризующий ценностные ориентации и мотивы субъекта образования. «Природные компетенции» – базовые качества личности, которыми человек наделен от природы, например, выделяют так называемую «большую пятерку качеств личности»: 1) экстраверсия/интроверсия; 2) эмоциональная стабильность/тревожность; 3) приятность/цинизм; 4) добросовестность/ спонтанность; 5) опыт/культурное несоответствие; «приобретенные компетенции» – знания и умения, полученные в процессе обучения, а также в ходе повседневной педагогической деятельности, сюда относятся профессиональный опыт и знания, которыми человек не одарен от природы; «компетенции самообразования» – условиях ускоряющегося процесса обновления знаний самообразование (профессиональные курсы, семинары, практикумы) педагога становится важнейшим компонентом развития его профессиональной компетентности; «прогностические компетенции» т.е. набор качеств, позволяющих достигать цели в новом педагогическом коллективе, адаптивные компетенции помогают педагогу найти ответ на вопрос, что и как следует делать в изменившейся ситуации, опираясь на свои личностные качества, а также опыт и знания. Отсутствие адаптивных компетенций проявляется в том, что при столкновении с непривычными обстоятельствами, требованиями и задачам, педагог может потерять способность применять свои природные способности и приобретенные знания к изменившимся обстоятельствам; «исполнительские компетенции» – это наблюдаемые модели поведения и показатели исполнения работы (результаты деятельности), их выделение важно как основа для проектирования профессиональных стандартов, образовательных стандартов, а также такой формы управления как аттестация [19].

        М. И. Корчагиной определены и систематизированы группы педагогов по уровню развития коммуникативной компетентности, в рамках нашей дипломной работы целесообразно остановиться подробнее на их рассмотрении.

        Репродуктивный уровень развития коммуникативной компетентности – представляет собой традиционную дидактическую систему и характеризуется тем, что один педагог занимается с учебной группой из 25-30 обучающихся, используя только вербальные средства обучения, основанные на собственном методическом обеспечении занятия. Данной форме соответствует репродуктивный уровень коммуникативной компетентности педагога, который владеет умениями в выполнении отдельных педагогических приемов и операций. Свою задачу он видит в добросовестном, но репродуктивном изложении содержания учебного материала.

        Репродуктивно-познавательный уровень развития коммуникативной компетентности – педагог помимо вербальных средств использует возможности учебника (учебного пособия и других учебных материалов) для самостоятельной работы обучающихся. При этом эффективность обучения несколько повышается, однако уровень коммуникативности практически не возрастает из-за сохранения группового характера обучения. Данной форме соответствует репродуктивно-познавательный уровень коммуникативной компетентности педагога, который помимо репродуктивного изложения учебного материала формирует познавательную активность обучающихся на основе материалов учебника.

        Инструментальный уровень развития коммуникативной компетентности – педагог организует учебный процесс с помощью аудиовизуальных средств. Основную нагрузку в организации общения педагога с обучающимися здесь несут слайды, макеты, тренажеры, электронные учебники и учебные фильмы, другие информационные средства компьютерного обеспечения учебного процесса. Данной форме соответствует инструментальный уровень коммуникативной компетентности педагога, который использует технические средства обучения как инструмент повышения эффективности межличностных отношений и освоения избранной профессии.

        Личностно-ориентированный уровень развития коммуникативной компетентности – это активный коммуникационный процесс, где осуществляется программированное обучение, отличительной чертой которого является наличие эталона к каждому упражнению. После выполнения каждого действия обучающийся может сопоставить свой результат с эталоном, корректируя его. Данной форме соответствует личностно-ориентированный уровень коммуникативной компетентности педагога. Здесь еще сохраняется групповой характер обучения, но одновременно осуществляется личностный подход, достигаемый возможностью самопознания и самоконтроля процесса обучения.

        Личностно-развивающий уровень развития коммуникативной компетентности – характеризуется индивидуализацией процесса обучения на основе применения ИКТ технологий при условии их специального психолого-педагогического программирования. Индивидуализированные обучающие процессы, адаптированные для каждого обучающегося, способны обеспечить наивысший эффект усвоения знаний. Данной форме соответствует наиболее высокий, личностно-развивающий уровень коммуникативной компетентности педагога. Здесь впервые происходит разрыв традиционной коммуникативной связи «педагог-обучающийся» как замкнутой и однонаправленной педагогической системы. Функции педагога при этом расширяются от обучения предмету до проектирования и осуществления индивидуальной программы развития личности. Такая форма реализации коммуникативной компетентности педагога представляет собой прообраз дидактической парадигмы личностно-развивающего обучения [19, с.14-16].

        В эмпирическом исследовании И.В. Макаровской по изучению коммуникативной компетентности учителей и представлений учителей о себе в педагогическом общении анализ согласованных экспертных оценок показывает, что коммуникативные умения, в которых учителя преуспевают больше, чем в остальных, это: умение проявлять теплоту и доброжелательность в общении с учениками, навыки эмоциональной саморегуляции (владеют своим настроением), а также вербальные умения (богатая и выразительная речь). При этом в меньшей степени учителя владеют невербальными выразительными возможностями, умением понять позицию ученика (взглянуть на проблему его глазами), слабо владеют умениями организатора дискуссии, что особенно характерно для молодых учителей. Опытные учителя получили более высокие экспертные оценки по всем коммуникативным умениям, кроме умения проявлять доброжелательность в общении с учениками, по которому молодые учителя оценены наравне с ними. Доля высоких экспертных оценок коммуникативной компетентности у опытных учителей существенно выше, чем у молодых. Опытные учителя чаще, чем молодые, реализуют умение вести дискуссию на уроке, создавать связь каждого выступления с общим руслом рассуждений, подводить итоги; их невербальные проявления более конгруэнтны; чаще удается опытным учителям почувствовать в настроении класса изменения и управлять ими; чаще опытные учителя достигают успеха в переговорах и проявляют умение взглянуть на проблему глазами ученика. Таким образом, экспертные оценки характеризуют учителей как вербально компетентных и способных к эмоциональной саморегуляции коммуникаторов. Вместе с тем эти оценки отражают ограничения коммуникативной компетентности учителей во владении невербальными средствами общения, в умении понять позицию учеников, вести с ними дискуссию на уроке. При этом коммуникативная компетентность опытных учителей значительно выше, чем у молодых.

        Также обнаружено, что учителя с высокой коммуникативной компетентностью оценивают более адекватно свою коммуникативную компетентность по сравнению с учителями с низкой коммуникативной компетентностью. Вместе с тем эксперты из администрации школ не связывают ограничения коммуникативной компетентности учителей с низкой или высокой оценкой эффективности педагогического труда. Учитель с невысоким уровнем коммуникативной компетентности может высоко оценивать себя как профессионала, снижая значимость межличностных отношений с учениками и своей коммуникативной компетентности, при условии, что он получает подтверждения со стороны представлениям о приоритете в профессиональном успехе методической подготовки учителя и знаний учеников [23, с.7-10].

        Таким образом, для нас логичным является вывод, что из нескольких педагогов, обладающих примерно одинаковым уровнем знаний, в большей степени компетентным будет обладающий повышенной коммуникативностью. Педагог, который владеет высоким коммуникативным потенциалом, с большей эффективностью реализует свои творческие возможности, способен выбирать оптимальные способы и средства обучения, педагогические технологии и, соответственно, в большей мере чувствовать удовольствие от выполняемой профессиональной деятельности. 

        Вместе с тем удовлетворенность учителя своей профессиональной деятельностью, обусловлена совокупностью таких личностных образований как смысложизненные ориентации, вера в позитивную природу человека и его способность к творческому саморазвитию, направленность на общение, работу и предмет преподавания, убежденность в общественной значимости своей профессиональной деятельности. Структура личностных качеств, обусловливающих удовлетворенность, представляет собой ряд взаимосвязанных блоков: «личностная зрелость», «направленность на профессиональную деятельность в сфере «человек-человек», «интернальность в профессиональной деятельности» и «направленность на предмет преподавания», содержание которых определяют собой своеобразный «психологический портрет» личности учителя с высоким и низким уровнем удовлетворенности профессиональной деятельности [8, с.4].

        Итак, современный характер развития, вариативность образования востребуют педагога, владеющего не только профессиональными знаниями своего предмета, но и способного к свободной коммуникации, высоконравственной рефлексии, глубокому восприятию внутреннего мира обучающихся. Все это можно определить общим понятием «коммуникативная компетентность». Коммуникативная компетентность является сердцевиной профессионализма учителя, потому что общение с детьми составляет сущность педагогической деятельности, и, соответственно, рассматривается нами в качестве релевантного психологического критерия личностно-профессионального развития учителя, его удовлетворенности профессиональной деятельностью. Значимость развития коммуникативной компетентности с очевидностью возрастает по мере усиления роли «человеческого фактора», ужесточения требований к уровню профессиональной подготовки рабочих кадров, использования нестандартных педагогических технологий в учебном процессе. Коммуникативная компетентность приобретает все большее значение в создании творческого климата в обучающей среде, а уровень коммуникативной компетентности педагога влияет не только на меру удовлетворенности трудом, но и на его эффективность, что во многом определяет качество обучения, всю эффективность педагогической деятельности.

Выводы

Итак, исходя из проведенного теоретического анализа понятие «удовлетворенность профессиональной деятельностью» можно определить как интегральную психологическую характеристику отношения личности к различным аспектам трудовой активности (к труду, к профессии, к работе в конкретных условиях). Удовлетворенность является психологическим результатом трудовой активности, который в тоже время стимулирует дальнейшее развитие личности в профессиональной деятельности.

В социально-психологической литературе анализируются следующие основные факторы определяющие удовлетворённость профессиональной деятельностью: содержание труда и заработная плата, объективные результаты работы, жизненный и производственный опыт, уровень образования, пол, организация и условия труда.

В качестве важнейших факторов, влияющих на удовлетворенность трудом, выделяют уровень образования и квалификацию, а также содержание трудовой деятельности, условия труда, возможность повышения квалификации, понимание общественной значимости труда, знание производственных перспектив. Одни из этих факторов влияют на условия трудовой деятельности, другие – на требования к этим условиям.

Следовательно, на удовлетворенность трудом работников влияют географические, демографические, социально-экономические, социально-психологические и психофизиологические группы факторов.

Также среди факторов, влияющих на удовлетворенность трудом, выделяют личностные качества: возраст (с возрастом удовлетворенность работой возрастает); пол (зачастую оплата женского труда ниже мужского); статус (удовлетворенность трудом тем выше, чем выше у работника должность); когнитивные способности (несоответствие рабочей деятельности ведет к неудовлетворенности трудом либо по причине нереализованных возможностей, либо из-за излишней сложности задания); конгруэнтность работы (удовлетворенность зависит от соответствия заданий способностям исполнителя); состояние здоровья; стаж работы. Ряд перечисленных личностных качеств соответствует качествам, входящим в структуру профессиональной культуры, что позволяет сделать вывод о наличии связи профессиональной культуры с удовлетворенностью трудом.

Существует целый ряд факторов, формирующих оценочное отношение личности к его трудовой деятельности или существенно влияющих на неё. Из всех групп факторов следует выделить социально - экономические, социально - психологические и психофизиологические группы, влияющие на удовлетворенность трудом. В составе каждой группы могут быть выделены общие и специфические факторы, внутренние и внешние, измеряемые и не измеряемые, регулируемые и не регулируемые.

Учитывая специфику педагогической деятельности, коммуникативную компетентность педагога мы рассматриваем как фактор, определяющий удовлетворённость профессиональной деятельностью. Под педагогической коммуникативной компетентностью нами понимается способность обучающего на основе личностной гуманистической ценностой диспозиции взаимодействовать с другими участниками образовательного процесса в ситуациях профессионально-педагогического и межличностного общения при центрации на обучающихся.

        Уровень коммуникативной компетентности влияет на эффективность педагогической деятельности, что во многом предопределяет качество обучения и повышает удовлетворенность педагога своим трудом. Данное положение определяет гипотезу практического исследования.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И УДОВЛЕТВОРЁННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ПЕДАГОГА

2.1. Общая характеристика экспериментального исследования

Анализ психолого-педагогической литературы по проблематике исследования позволил выдвинуть гипотезу: существует прямая взаимосвязь между коммуникативной компетентностью и удовлетворенностью профессиональной деятельностью у педагога.

Экспериментальное исследование проведено на базе МБОУ СОШ № 3 города Куйбышева Новосибирской области в апреле 2013 года, респондентами выступили педагоги в количестве 23 человек, давшие согласие на проведение диагностических методик в рамках эксперимента. Все респонденты – женщины в возрасте от 30 до 58 лет, средний педагогический стаж составил 22 года.

Блок психодиагностических методик для изучения удовлетворенности профессиональной деятельностью использовалась методика «Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой» (по Н.В. Журину и Е.П. Ильину), для изучения коммуникативной компетентности педагога: тест «Оценка уровня коммуникативной компетентности педагога (В.Ф. Ряховский), тест определения характеристики коммуникативного компонента педагогического стиля (А.А. Леонтьев).

Для обеспечения достоверности выводов и выявления корреляционных связей использовался метод ранговой корреляции – коэфициент корреляции Спирмена, позволяющий определить силу и направление корреляционной связи между двумя признаками, в нашем случае это удовлетворённость профессиональной деятельностью и компоненты коммуникативной компетентности педагога.

Использование коэфициента ранговой корреляции Спирмена соответствует запросу проводимого исследования.

Коэффициент рассчитывался по формуле

rs = 1 –

2.2. Характеристика психодиагностических методик исследования

Представим характеристику психодиагностических методик исследования.

Методика «Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой» (по Н.В. Журину и Е.П. Ильину).

Цель: выявление степени удовлетворенности учителей своей профессией и различными сторонами профессиональной деятельности. Методика представляет собой опросник, состоящий из 17 вопросов, предполагающих ответ «да», «не знаю», «нет». За ответ «да» начисляется + 1 балл, за ответ «не знаю» – 0 баллов, за ответ «нет» начисляется – 1 балл. Производится суммирование всех баллов с учетом их знака.

Степень удовлетворенности работой (по всем 17 позициям) оценивается как высокая, если обследуемый набирает + 11 баллов и выше, средняя – если набирает от + 6 до + 10 баллов, низкая – от + 1 до + 5 баллов. Степень неудовлетворенности работой оценивается как низкая, если обследуемый набирает от 1 до – 5 баллов, средняя, если набирает от 6 до -10 баллов и высокая – при – 11 баллах и выше.

Тест «Оценка уровня коммуникативной компетентности педагога (автор В.Ф. Ряховский). Цель: диагностика уровня коммуникабельности человека. Отвечать на вопросы следует используя три варианта ответов – «да», «иногда» и «нет» (например, «Вызывает ли у Вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или ином служебном вопросе или учебной теме?», «Охотнее ли Вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной форме, чем в устной?» и т.д.).

Оценка ответов: «да» – 2 балла, «иногда» – 1 очко, «нет» – 0 очков. Полученные очки суммируются и по классификатору определяется, к какой категории относится испытуемый.

30-31 балл. Вы явно некоммуникабельны, и это Ваша беда, так как больше всего страдаете от этого Вы сами. Но и близким Вам людям нелегко. На Вас трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Старайтесь быть общительнее, контролируйте себя.

25-29 очков. Вы замкнуты, неразговорчивы, предпочитаете одиночество, поэтому у Вас мало друзей. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввергают Вас в панику, то надолго выводят из равновесия. Вы знаете эту особенность своего характера и бываете недовольны собой. Но не ограничивайтесь только таким недовольством – в Вашей власти переломить эти особенности характера.

19-24 очков. Вы в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно. Новые проблемы Вас не пугают. И все же с новыми людьми сходитесь с оглядкой, в спорах и диспутах участвуете неохотно. В Ваших высказываниях порой слишком много сарказма, без всякого на то основания. Эти недостатки исправимы.

14-18 очков. У вас нормальная коммуникабельность. Вы любознательны, охотно слушаете интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении, отстаиваете свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идете на встречу с новыми людьми. В то же время не любите шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у Вас раздражение.

9-13 очков. Вы весьма общительны (порой, быть может, даже сверх меры). Любопытны, разговорчивы, любите высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение окружающих. Охотно знакомитесь с новыми людьми. Любите бывать в центре внимания, никому не отказываете в просьбах, хотя не всегда можете их выполнить. Бывает, вспылите, но быстро отходите. Чего Вам недостает, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьезными проблемами. При желании, однако, Вы можете себя заставить не отступать.

4-8 очков. Вы, должно быть, «рубаха-парень». Общительность бьет из Вас ключом. Вы всегда в курсе всех дел. Вы любите принимать участие во всех дискуссиях, хотя серьезные темы могут вызвать у Вас мигрень или даже хандру. Охотно берете слово по любому вопросу, даже если имеете о нем поверхностное представление. Всюду чувствуете себя в своей тарелке. Беретесь за любое дело, хотя не всегда можете успешно довести его до конца. По этой самой причине руководители и коллеги относятся к Вам с некоторой опаской и сомнениями. Задумайтесь над этими фактами.

3 очка и менее. Ваша коммуникабельность носит болезненный характер. Вы говорливы, многословны, вмешиваетесь в дела, которые не имеют к Вам никакого отношения. Беретесь судить о проблемах, в которых совершенно не компетентны. Вольно или невольно Вы часто бываете причиной разного рода конфликтов в Вашем окружении. Вспыльчивы, обидчивы, нередко бываете необъективны. Серьезная работа не для Вас. Людям – и на работе, и дома, и вообще повсюду – трудно с Вами.

Тест определения характеристики коммуникативного компонента педагогического стиля (А.А. Леонтьев). Цель: количественно-качественная оценки стиля общения педагога. Методика представляет собой тестовую карту коммуникативной деятельности, разработанную на основе анкеты А. А. Леонтьева, педагогу предлагается выступить в качестве эксперта и оценить следующие характеристики коммуникативного компонента педагогического стиля по 7-балльной системе: 1) Доброжелательность – Недоброжелательность; 2) Заинтересованность – Безразличие; 3) Поощрение инициативы обучаемых – Подавление инициативы; 4) Открытость – Закрытость; 5) Активность – Пассивность; 6) Гибкость – Жесткость; 7) Дифференцированность в общении – Отсутствие дифференцированности  в общении.

Если оценка колеблется в пределах 45–49 баллов, то коммуникативная деятельность очень напряженная и близкая к модели активного взаимодействия. Педагог достиг вершин своего мастерства, свободно владеет аудиторией. Как дирижер, прекрасно распределяет свое внимание, все средства общения органично вплетены во взаимодействие с обучаемыми. Непосвященному может показаться, что собралась компания давно знающих друг друга людей для обсуждения последних событий. Однако при этом все заняты общим делом, а занятие достигает поставленной цели.

35–44 балла – высокая оценка. Дружеская непринужденная атмосфера царит в аудитории. Все участники занятия заинтересованно наблюдают за педагогом или обсуждают поставленный вопрос. Активно высказываются мнения, предлагаются варианты решения проблемы. Стихийность отсутствует. Педагог корректно направляет ход занятия, не забывая отдавать должное юмору и остроумию собравшихся. Всякое удачное предложение тут же подхватывается и поощряется умеренной похвалой. Занятие проходит продуктивно в активном взаимодействии сторон.

20–34 балла – характеризуют педагога как вполне удовлетворительно овладевшего приемами общения. Его коммуникативная деятельность довольно свободна по форме, он легко входит в контакт с обучаемыми, но не все оказываются в поле его внимания. В импровизированных дискуссиях он опирается на наиболее активную часть собравшихся, остальные же выступают большей частью в роли наблюдателей. Занятие проходит оживленно, но не всегда достигает поставленной цели. Содержание занятия может непроизвольно приноситься в жертву форме общения. Здесь возможны проявления элементов моделей дифференцированного внимания и негибкого реагирования.

11–19 баллов – низкая оценка коммуникативной деятельности. Имеет место односторонняя направленность учебно-воспитательного воздействия со стороны педагога. Незримые барьеры общения препятствуют живым контактам сторон. Аудитория пассивна, инициатива подавляется доминирующим положением педагога. Его стиль уподобляется авторитарной или неконтактной модели общения.

7–10 баллов – очень низкая оценка. Всякое взаимодействие с обучаемыми отсутствует. Общение развивается по моделям дикторского или гипорефлексивного стиля. Оно обезличено, по психологическому содержанию анонимно и практически ничем не отличается от массовой публичной лекции или вещания по радио. Педагогические функции ограничиваются лишь информационной стороной.

2.3. Результаты экспериментального исследования и их интерпретация

В качестве методов математической обработки результатов, полученных в ходе эмпирического исследования, нами использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена, позволяющий определить силу и направление корреляционной связи между двумя признаками.

Пример расчётов приведём в Таблице № 1

Расчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена производился нами по формуле:

rs   = 1 – где

n – количество ранжируемых испытуемых,

d – разность между рангами по двум переменным для каждого испытуемого,

r – коэффициент ранговой корреляции.

Таблица 1 – Пример расчётов с применением метода ранговой корреляции Спирмена (показатели «удовлетворенность учителей своей профессией» и «уровень коммуникативной компетентности педагога»)

, при n=23

По сопоставляемым параметрам выявлена прямая достоверная взаимосвязь.

Аналогичным образом проводились остальные корреляционные расчеты. Результаты применения метода математической статистики R корреляции Спирмена применительно к результатам исследования по методикам свидетельствуют о том, что корреляция между удовлетворённостью профессиональной деятельностью и качественными характеристиками коммуникативной компетентности у педагогов имеет достоверные связи.

Обращает внимание тот факт, что все полученные достоверные корреляционные связи носят прямой характер, то есть усиление одного признака способствует увеличению другого, в нашем случае это интерпретируется следующим образом: уровень развития качественных характеристик коммуникативной компетентности педагога повышает общую удовлетворённость специалиста от выполняемой деятельности.

Обратимся к более детальному рассмотрению.

Таблица № 2 – Сводная таблица статистических данных ранговой корреляции Спирмена для изучения взаимосвязи показателей удовлетворенности профессией и коммуникативной компетентности

, при n=23

Так, выявлено, что существует прямая достоверная взаимосвязь «уровень коммуникативной компетентности педагога – удовлетворенность учителей своей профессией» (вероятность ошибки менее 5%), то есть оптимальный уровень (учёт средних значений) развития умения вести вербальный и невербальный обмен информацией, умения вырабатывать стратегию, тактику и технику взаимодействия с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных целей, умение идентифицировать себя с собеседником и эмпатийно относится к нему, а также общий настрой личности на общение (в нашем случае – педагогическое), повышает степень удовлетворённости учителей своей профессией и различными сторонами профессиональной жизни (достигаемыми результатами, взаимоотношениями с коллегами, учащимися, родителями учащихся, своей методической подготовкой и т.д.).

Данный факт подтверждается и тем, что обнаружена прямая взаимосвязь, свидетельствующая о том, что «Общий показатель» характеристик коммуникативного компонента педагогического стиля достоверно коррелирует с удовлетворенностью учителей своей профессией (вероятность ошибки менее 5%). Вероятнее всего, наличие рабочей, эмоционально положительной атмосферы в аудитории, когда все участники занятия заинтересованно наблюдают за педагогом или обсуждают поставленный вопрос, когда ребятами активно высказываются мнения, предлагаются варианты решения проблемы, а педагог корректно направляет ход занятия, не забывая отдавать должное юмору, причём всякое удачное предложение тут же подхватывается и поощряется умеренной похвалой, определяет тот факт, что занятия проходят продуктивно, в активном взаимодействии сторон и качество этого общения не может не являться фактором, непосредственным образом определяющим удовлетворённость педагога от проделанной работы.

Вместе с тем, анализируя полученные достоверные взаимосвязи, мы можем констатировать, что существуют отдельные характеристики коммуникативной компетентности педагога, определяющие в большей степени общую удовлетворенность от выполняемой профессиональной деятельности у учителя. Так, существует прямая достоверная взаимосвязь «Заинтересованность – Безразличие – удовлетворенность учителей своей профессией» (вероятность ошибки менее 1%), мы склонны интерпретировать полученный результат следующим образом, эффективный стиль педагогического общения отличает именно позиция заинтересованности в успехе ученика, наличие эмпатии – умения поставить себя на место ученика, понять цели, мотивы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, что в целом определяет продуктивность педагогическим воздействием, и как следствие, повышает удовлетворённость работой.

Вполне согласуется с предыдущим результатом выявленная прямая достоверная взаимосвязь «Дифференцированность в общении – Отсутствие дифференцированности в общении – удовлетворенность учителей своей профессией» (вероятность ошибки менее 5%), то есть, чем больше в арсенале общения педагога приёмов, позволяющих осуществить индивидуальный подход к ребёнку, учёт его особенностей, знание психологического своеобразия различных возрастных этапов, тем больше степень удовлетворённости педагогом своей профессией, работой (очевидно, что здесь мы ещё выходим на категорию «успешности», «профессионализма» в осуществляемой деятельности).

Достоверных взаимосвязей не обнаружено, но на уровне тенденции мы констатируем, что удовлетворённость профессиональной деятельностью у педагога также определяется такими показателями характеристик коммуникативного компонента педагогического стиля как «Поощрение инициативы обучаемых – Подавление инициативы», «Активность – Пассивность», « Гибкость – Жесткость», то есть немаловажное значение имеет когда педагогическое общение строится не только и не столько «сверху вниз», а дифференцируется, признаётся и поощряется инициатива детей, интерактивные формы общения, когда педагогическое общение перерастает в урок-сотворчество, урок-сотрудничество, учитель сам всё время в общении и держит обучаемых в «тонусе», при этом гибко разрешает возникающие проблемы, конфликты, замечая изменения в настроении аудитории.

Таким образом, основные выводы, к которым мы приходим: 1) уровень развития качественных характеристик коммуникативной компетентности педагога повышает общую удовлетворённость специалиста от выполняемой деятельности; 2) существуют отдельные характеристики коммуникативной компетентности педагога, определяющие в большей степени общую удовлетворенность от выполняемой профессиональной деятельности у учителя: «Заинтересованность – Безразличие», то есть позиция заинтересованности в успехе ученика, наличие эмпатии – умения поставить себя на место ученика, понять цели, мотивы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, что в целом определяет продуктивность педагогическим воздействием, и как следствие, повышает удовлетворённость работой; а также «Дифференцированность в общении – Отсутствие дифференцированности в общении», то есть, чем больше в арсенале общения педагога приёмов, позволяющих осуществить индивидуальный подход к ребёнку, учёт его особенностей, знание психологического своеобразия различных возрастных этапов, тем больше степень удовлетворённости педагогом своей профессией.

Гипотеза исследования: существует прямая взаимосвязь между коммуникативной компетентностью и удовлетворенностью профессиональной деятельностью у педагога нашла своё фактическое подтверждение в ходе экспериментального исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Удовлетворенность профессией – это интегративный показатель, который отражает отношение субъекта к избранной профессии. Он совершенно необходим и чрезвычайно важен именно как обобщенная характеристика в отношении к трудовой деятельности. Актуальным в современной социально-экономической ситуации остаётся вопрос определения факторов, влияющих на удовлетворённость личностью профессией, а в профессиях «человек-человек», к которым относится и непосредственно педагогическая деятельность и которая получает практическую реализацию в конкретных случаях речевого общения, возрастает роль коммуникативной компетентности специалиста.

В ходе решения поставленных задач дипломного исследования мы пришли к следующим выводам.

1) Удовлетворенность профессиональной деятельностью – интегральная психологическая характеристика отношения личности к различным аспектам трудовой активности (к труду, к профессии, к работе в конкретных условиях). Удовлетворенность является психологическим результатом трудовой активности, который в тоже время стимулирует дальнейшее развитие личности в профессиональной деятельности.

2) Существует целый ряд факторов, формирующих оценочное отношение личности к его трудовой деятельности или существенно влияющих на неё. Из всех групп факторов следует выделить социально - экономические, социально - психологические и психофизиологические группы, влияющие на удовлетворенность трудом. В составе каждой группы могут быть выделены общие и специфические факторы, внутренние и внешние, измеряемые и не измеряемые, регулируемые и не регулируемые.

3) Учитывая специфику педагогической деятельности, коммуникативную компетентность педагога мы рассматриваем как фактор, определяющий удовлетворённость профессиональной деятельностью. Под педагогической коммуникативной компетентностью нами понимается способность обучающего на основе личностной гуманистической ценностой диспозиции взаимодействовать с другими участниками образовательного процесса в ситуациях профессионально-педагогического и межличностного общения при центрации на обучающихся.

Уровень коммуникативной компетентности  влияет на эффективность педагогической деятельности, что во многом предопределяет качество обучения и повышает удовлетворенность педагога своим трудом.

4) Основные выводы, к которым мы пришли в ходе практического исследования:

 1) уровень развития качественных характеристик коммуникативной компетентности педагога повышает общую удовлетворённость специалиста от выполняемой деятельности;

2) существуют отдельные характеристики коммуникативной компетентности педагога, определяющие в большей степени общую удовлетворенность от выполняемой профессиональной деятельности у учителя: «Заинтересованность – Безразличие», то есть позиция заинтересованности в успехе ученика, наличие эмпатии – умения поставить себя на место ученика, понять цели, мотивы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, что в целом определяет продуктивность педагогическим воздействием, и как следствие, повышает удовлетворённость работой; а также «Дифференцированность в общении – Отсутствие дифференцированности в общении», то есть, чем больше в арсенале общения педагога приёмов, позволяющих осуществить индивидуальный подход к ребёнку, учёт его особенностей, знание психологического своеобразия различных возрастных этапов, тем больше степень удовлетворённости педагогом своей профессией.

Гипотеза исследования: существует прямая взаимосвязь между коммуникативной компетентностью и удовлетворенностью профессиональной деятельностью у педагога нашла своё фактическое подтверждение в ходе экспериментального исследования.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ психолого-акмеологического сопровождения профессиональной деятельности учителя и методических рекомендаций по повышению эффективности управления образовательными учреждениями.

1. Абульхасанова-Славская К.А. Стратегия жизни / К. А. Абульхасанова-Славская. – М. : Мысль, 1991. – 299 с.
2. Аргайл М. Психология счастья / М. Аргайл. – М. : Прогресс, 1990. – 336 с.
3. Бакулина И. А. Проблема коммуникативных умений учителя / И. А. Бакулина // Педагогические технологии. – 2008. – № 2. – С. 19-20.
4. Борисова Е.М. Индивидуальность и профессия / Е.М. Борисова, Г.П. Логинова. – М. : Просвещение, 1991. – 123 с.
5. Галимова Э.Э. Взаимосвязь эмоциональных состояний в системе оценки удовлетворённости трудом и эффективности деятельности персонала. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук. – Казань: КГТУ им А.Н.Туполева, 2007. – 20 с.
6. Гасанова П. Г. Коммуникативная компетентность и самосознание личности / П. Г. Гасанова, Д. М. Даудова // Педагогическое образование и наука. – 2011. – № 7. – С. 30-35.
7. Голдованская И. Б. Коммуникативная компетентность с позиций педагогики / И. Б. Голдованская // Педагогика. – 2008. – № 1. – С. 121-123.
8. Гордиенко В.Н. Удовлетворенность профессиональной деятельностью как психологический критерий личностно-профессионального развития учителя. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук. – Иркутск: ИГПУ. – 2004. – 20 с.
9. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека / А.А. Деркач. – М. : РАГС, 2000. – 209 с.
10. Джидарьян И.А. Проблема общей удовлетворенности жизнью : теоретическое и эмпирическое исследование / И.А. Джидарьян, Е.В. Антонова // Сознание личности в кризисном обществе. – М. : Наука, 1995. – С. 78-94.
11. Душков Б.А., Смирнов Б.А., Королев А.В. Психология труда, профессиональной и организационной деятельности: Словарь / Под ред. Б.А. Душкова; прил. Т.А. Гришиной. – М.: Академический Проспект : Фонд «Мир», 2005. – 848 с.
12. Ермолаева М. В. Проблема удовлетворенности трудом с позиции субъектного подхода / М. В. Ермолаева, Р. В. Охотенко // Психология зрелости и старения. – 2009. – № 1. – С. 5-17.
13. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития / Э.Ф. Зеер. – М. : Академия, 2009. – 240 с.
14. Зеличенко А.И., Шмелев А.Г. К вопросу о классификации мотивационных факторов трудовой деятельности и профессионального выбора / А.И. Зеличенко, А.Г. Шмелев // Вестник МГУ. – Психология. – 1987. – № 4. – С. 25-28.
15. Калекина А.В. Профессиональная культура и удовлетворённость трудом / А.В. Калекина. – М. : изд-во «Спутник+», 2012. – 200 с.
16. Камнева Е. В. Специфика удовлетворенности жизнью мужчин и женщин в старости / Е. В. Камнева // Психология зрелости и старения. – 2012. – № 1. – С. 65-75.
17. Климов Е.А. Введение в психологию труда / Е. А. Климов. – М. : «Академия», 2004. – 336 с.
18. Колмагорова Н.С.Коммуникативная компетентность как условие и следствие становления направленности личности. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук. – Барнаул : БГУ, 2004. – 23 с.
19. Корчагина М.И. Развитие коммуникативной компетености педагога профессионального колледжа. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. – М: Университет Российской академии образования, 2008. – 21 с.
20. Кудрявцев Т.В., Сухарев, А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения / Т.В. Кудрявцев, А.В. Сухарев // Вопросы психологии. – 1985. – № 1. – С. 11-14.
21. Курашева С.В. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя / С.В. Курашева. – Омск : Полиграфический центр КАН, 2008. – 183 с.
22. Лазарева Л.П. Психология жизнеустойчивости / Л.П. Лазарева. – Хабаровск : изд-во Дальневосточного государственного университета путей сообщения, 2002. – 106 с.
23. Макаровская И.В. Коммуникативная компетентность и представления учителя о себе. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук. – СПб. : Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена, 2003. – 24 с.
24. Морева Н. А. Тренинг педагогического общения / Н. А. Морева. – М. : Просвещение, 2003. – 304 с.
25. Наролина В. И. Поисковая познавательная активность как психологическая основа формирования межкультурной коммуникативной компетентности специалиста / В. И. Наролина // Психология и школа. – 2008. – №1. – С. 83-87.
26. Недосека О. Н. Готов ли педагог дошкольного образовательного учреждения к личностно-ориентированному взаимодействию с детьми и коллегами? / О. Н. Недосека // Педагогические технологии. – 2008. –№ 4. – С. 64-87.
27. Патрушев В.Д., Калмакан Н.А. Удовлетворённость трудом: Социально-психологические аспекты / В.Д. Патрушев, Н.А. Калмакан. – М. :Наука, 1993. – 112 с.
28. Петровская Л.А. Компетентность в общении / Л. А. Петровская. – М. : МГУ,1989. – 216 с.
29. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю.П. Поваренков. – М. : Изд-во УРАО, 2002. – 115 с.
30. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. – М. : Академия, 2003. – 476 с.
31. Резапкина Г. В. Психологические аспекты профессиональной состоятельности учителя / Г. В. Резапкина // Школьные технологии. – 2012. – № 3. – С. 156-164.
32. Рогожникова С.М. Взаимодействие самопринятия и тенденции к самосовершенствованию как фактор развития коммуникативной компетентности педагога. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук. – Курск : КГПУ, 2002. – 17 с.
33. Сальникова О. А. Совершенствование коммуникативной компетенции учителя : конспекты лекций, тренинги : учебное пособие / О. А. Сальникова. – М. : Флинта : МПСИ, 2011. – 88 с.
34. Сенько Ю. В.Педагогика понимания / Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская. – Москва : Дрофа, 2007. – 189 с.
35. Трофимова Г.С. Педагогическая коммуникативная компетентность: теоретический и прикладные аспекты / Г.С. Трофимова. – Ижевск : изд-во «Удмуртский университет», 2012. – 115 с.
36. Филатова Е.В. Коммуникативная компетентность педагога: сущность и структура / Е.В. Филатова //«Magister Dixit» - научно-педагогический журнал Восточной Сибири. – №1 (03). Март 2012 (http://md.islu.ru/)
37. Чанышева Г. О коммуникативной компетентности / Г. Чанышева // Высшее образование в России. – 2005. – № 2. – С. 148-151.
38. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения / П.А. Шавир. – М. : ВИТА, 1981. – 231 с.
39.  Шамес Л. Я. Культурно-педагогические поля и пространства в современном образовании / Л. Я. Шамес. – СПб. : Астерион, 2006. – 528 с.
40. Шишова Е. Формирование коммуникативной компетентности учителя / Е. Шишова // Высшее образование в России. – 2006. – № 11. – С. 147-148.
41. Шумилова Е.А. Теоретические аспекты социально-коммуникативной компетентности в высшем профессионально-педагогическом образовании / Е.А. Шумилова. – Челябинск : ЧГПУ, 2007. – 125 с.
42. Янушевский В.Н. Речевая компетентность в коммуникативной культуре педагога / В. Н. Янушевский. – Ульяновск : УИПКПР ЧГПУ, 2007. – 78 с.