УМК "Основы Эго-психологии"

ЧАСТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОСТОЧНО-ЕВРОПЕЙСКИЙ ИНСТИТУТ ПСИХОАНАЛИЗА»

Утверждено

Ученым советом ВЕИП

«4» октября 2010 г.

Протокол  №3

Председатель

Ректор ЧОУВПО «ВЕИП», профессор

______________________  Решетников М.М.

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС

ОСНОВЫ ЭГО-ПСИХОЛОГИИ

Специальность 030301 «Психология»

Автор учебно-методического комплекса  - Первый проректор, к. псх. наук Муханова Надежда Александровна

Санкт – Петербург

2011

СОДЕРЖАНИЕ:

1.РАБОЧАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ        

А. По видам учебных занятий.        

Б. По темам и разделам курса.        

В. По времени проведения курса.        

Г. Текст лекций (Приложение 1).        

1.3.2. Перечень обучающих, контролирующих программ, диафильмов, кино и телефильмов, мультимедиа и т.д.        

1.3.3. Активные методы обучения        

1.3.4. Материально-техническое обеспечение курса        

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ        

3. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ СТУДЕНТУ ПО ИЗУЧЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ И ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ        

3.1. Контрольные работы для самостоятельной подготовки студента        

3.2.Темы семинаров и вопросы к семинарам        

Не предусмотрены        

3.3 Вопросы для самопроверки к темам курса.        

4.ТРЕБОВАНИЯ  К СОДЕРЖАНИЮ И ФОРМАМ ТЕКУЩЕГО, ПРОМЕЖУТОЧНОГО И ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ        

Приложение 1. Тексты лекций (представлены на диске)        

Приложение 2. У. Нагер "Реакции детей на смерть значимых объектов"        

Приложение 3. ГЛОССАРИЙ        

1.РАБОЧАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ

Цели и задачи курса

Учебный курс основы Эго-психологии является одним из базовых теоретических курсов в структуре психоаналитического знания. Курс рекомендован для студентов старших курсов.

1. Цель курса

Повышение уровня теоретических знаний в области психоанализа и интеграция полученных знаний в клиническую деятельность.

2. Задачи курса

• Формирование у студентов общего представления об Эго-психологии, как части психоанализа.
• Формирование клинического мышления с опорой на развитие эго.
• Интеграция психоаналитических теорий развития в целостную теоретическую концепцию.

Как наука, возникшая на стыке различных дисциплин, эго- психология предполагает в процессе изучения умение пользоваться знаниями других базовых и прикладных дисциплин: психологии развития, основ теории психоанализа, теории объектных отношений, теории психосексуального развития и др. Занятия по дисциплине проводятся в форме лекций.

Формированию профессионального сознания специалистов  способствует проблемное изложение материала на лекциях, для активизации деятельности студентов используется прием диалогизации. Каждая лекция представляет собой самостоятельную единицу учебного процесса и одновременно является частью курса.

По окончании изучения данной дисциплины предусмотрен зачет для студентов, получающих первое высшее образование и экзамен – для получающих второе высшее образование.

Содержание дисциплины

А. По видам учебных занятий.

Дневное отделение

Б. По темам и разделам курса.

1. Введение. Задачи и особенности курса, его положение в системе психоаналитических дисциплин. ЭГО-психология: рабочие определения. Положение ЭГО-психологии в современной психоаналитической теории. Функции ЭГО-психологии в психоаналитическом поле.

2. История развития ЭГО-психологии. Первый этап: приоритеты в психоанализе начала XX века, ИД-психология и появление первых концепций ЭГО. Эволюция взглядов З. Фрейда на природу и функции Эго.  Причины, задержавшие развитие ЭГО-психологии в 20-х—40-х годах нашего столетия. Отличия первого и второго этапов в развитии ЭГО-психологии.

3. Роль А. Фрейд в расширении границ психоанализа. Основные линии развития. Важность изучения Эго для понимания развития ребенка и патологии взрослого. Эго-язык в психоаналитической терапии.

4. Обзор основных концепций Х. Хартманна. Современный этап в развитии ЭГО-психологии. X. Хартманн — основоположник современной ЭГО-психологии. Биография Х. Хартманна. Концептуальные разработки Х. Хартманна и их влияние на дальнейшее развитие психоанализа. Описание развития психики.  Фаза недифференцированности, развитие ИД  и ЭГО из единой недифференцированной матрицы. Функциональный подход в определении ИД, ЭГО и Супер-ЭГО. Функции ЭГО. Появление и формирование ЭГО. Три группы факторов развития ЭГО: влечения, реальность и врожденная оснащенность. Переход примитивных аппаратов и их функций на службу ЭГО. Первичная и вторичная автономия ЭГО. Развитие человеческой психики в ритме дифференциации - интеграции, непрерывность движения по этой схеме в течение всей жизни. Конфликтологический подход к исследованию ЭГО. Необходимость внеконфликтного понимания психических процессов. Концепция сферы ЭГО свободной от конфликтов. ЭГО как специальный «орган» адаптации. Вклад отдельных функций ЭГО в адаптацию индивида. Предсознательные автоматизмы, их значение в психической жизни. Рассмотрение психических процессов с точки зрения их адаптационной значимости. Возможности в определении универсальных критериев психического здоровья.

5. Представления Х. Гартмана и О. Кернберга о репрезентативном мире: истоки идей и их суть. Понятия само- и объект-репрезентаций. Соотношение концепций ЭГО и репрезентативного мира. Формирование репрезентативного мира и первичная дифференциация.

6. Вклад в Эго-психологию Э. Джейкобсон Определения ЭГО, самости и самопредставления в работах Э. Джейкобсон. Идентификация — как основа процесса построения ЭГО. Роль родительской любви и фрустрации в формировании ЭГО. Селективная идентификация, ее принципиальные отличия от прочих форм идентификаций, ее роль в становлении зрелого ЭГО. Концепция функционально – селективной идентификации (В. Тэхке). Роль становления сексуальной идентичности в построении ЭГО ребенка. Вклад Э. Джейкобсон в пересмотр концепции развития Супер-Эго.

7. Р. Шпиц и первые эмпирические наблюдения за младенцем. Взгляд Р. Шпица на различные аспекты психического развития (кристаллизация аффективных откликов, интеграция Эго, формирование объектных отношений). Фазы раннего развития ЭГО, индикаторы успешного прохождения фаз развития по Р. Шпицу. Стадии развития. Формирование либидинозной привязанности к объекту.

8. Дальнейшее развитие Эго. А. Фрейд. Стадии развития Эго: интернализация конфликта, константность либидного объекта, Эдипов комплекс, латентный период, пубертат, -  с точки зрения Эго-психологии.

9. Дж. Боулби. Концепция привязанности. Построение и разрыв эмоциональных связей, утрата объекта, фазы переживания скорби. Нормальная и патологическая скорбь. Надежная и ненадежная привязанность. Классификация типы привязанности по М. Эйнсворт. Патология привязанности у детей и взрослых. Интервью привязанности у взрослых.

10. Обращение с потерей объекта В. Тэхке. Анализ идей З. Фрейда о скорби и меланхолии. Замещение, отрицание, интернализация и ее формы при обращении с потерей объекта.

11. 15. Э. Эриксон и  эпигенетическая концепция развития. Основные положения, понятие  и виды идентичности, условия ее формирования. Особенности материнского воспитания и их связь с формированием идентичности и патологией Ритуалы, связанные с формированием эго- идентичности и их психологическое значение. Стадии эпигенетического развития по Э. Эриксону конфликты и новообразования стадий.

12. Г. Аммон Гуманструктуры и гуманфункции. Структура эго и психическое здоровье. Идентичность, условия ее формирования. Социальная энергия, креативность, агрессия.

В. По времени проведения курса.

Преподавание дисциплины производится в 7 семестре 4 года обучения.

Г. Текст лекций (Приложение 1).

Учебно-методическое обеспечение дисциплины

Литература

I. Основная

1. Боулби Дж. Привязанность: Пер. с англ. – М.: Гардарики, 2003. – 477с.
2. Волкан В., Зинтл Э.  Жизнь после утраты. Психология горевания. М., Когито-центр, 2007.
3.  Очерки динамической психиатрии. Ред. Кабанов М. М., Незнанов Н. И., СПб, 2003.
4. Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития.М., Когито-центр, 2006.
5. Хартманн Х.  ЭГО-психология и проблемы адаптации. М., Институт общегуманитарных исследований, 2002.
6. Шпиц Р., Коблинер Ч. Г. Первый год жизни. М., Академический проект, 2006.
7. Эриксон Э. Детство и общество.- СПб: Изд. Ленато АСТ, Фонд «Университетская книга»,- 1996, 589 с.

 II. Дополнительная

1. Ainsworth M.D.S. Attachment: Retrospect and prospect //Ed. by Parkes C.M., Stevenson-Hinde J. The place of attachment in human behavior. — N.-Y., 1982. Ainsworth M.D.S., Blehar M., Warers E., Wall E. Patterns of Attachment. A psychological study of the strange situation. Hillsdale. — N.-Y.: Erlbaum Associates, 1987.
2. Boulby. J. (1958). The Nature of the Child’s tie to his mother. Int.J. Psychoanal.,39:350-373
3. Crittenden P. M., Claussen A.H. (ed). The organization of Attachment Relationships. Maturation, Culture, and Context — Cambridge: Cambridge University Press, 2003. — 432p.
4. Fahlberg V. A Child’s Journey Through Placement — London: BAAF, 1995.
5. Gwen Adshead British Journal of Psychiatry (1998)Персонал психиатрических учреждений как объект привязанности. Понимание организационных проблем в психиатрических учреждениях в свете теории привязанности.
6. Авдеева Н.Н., Хаймовская Н.А. Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка. — М.: Смысл, 2003. — 152с.
7. Асанова Н.К. Интервью для взрослых о привязанностях/ Методическое пособие. М.: Институт детской психотерапии и психоанализа, 1997. Обзор современной психиатрии Вып.2. год 1999
8. Бессерер Р. Жизнь и творчество Анны Фрейд//Энциклопедия глубинной психологии, том третий, М., 2002, с.48.
9. Боулби Д. Привязанность. М., 2003, с.241.
10. Боулби Джон. Создание и разрушение эмоциональных связей. – М.: Академический проект, 2004. – 232с.
11. Кернберг О.  Патология объектных отношений. М., 2001.
12. Кернберг О. Ранняя интеграция ЭГО и объектные отношения.
13. Лекции по детскому психоанализу проф. Асанова Н.К. Институт психоанализа,1998г.
14. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: «Тривола», 1995, С. 79-103.
15. Психология привязанности и ранних отношений. Ижевск, НИЦП. «ERGO», 2005.
16. Сандлер Д., Розенблатт Б. Концепция репрезентативного мира.
17. Сидоров П.И., Парняков А.В., Введение в клиническую психологию, Т.2, М.: «Академический Проект» -  Екатеринбург: «Деловая книга», 2000, С.45-49.  
18. Томэ Х., Кэхеле Х. Современный психоанализ, т.1. М., 1996, с.190.
19. Хартманн X. Взаимные влияния в развитии ЭГО и ИД. 1952 Рsусhоаnаl. St. Сhild,5:7-17.
20. Хартманн X. Комментарии к психоаналитической теории ЭГО. 1950 , Рsусhоаnаl. St. Сhild, 5:74-96.
21. Хартманн X. Комментарии по поводу принципа реальности. 1956 Рsусhоаnаl. St. Сhild 11:31-53.
22. Хартманн X. Комментарии по поводу теории агрессии. 1949 Рsусhоаnаl. 51.
23. Хартманн X. Психоанализ и развитие психологии 1.1950, Рsусhоаnаl. St. Сhild
24. Хартманн X., Крис Х., Левенштейн Р. Комментарии по формированию психической структуры. 1946 Рsусhоаnаl. St. Сhild, 2:11—38.
25. Хартманн X., Левенштейн Р. Комментарии по поводу Супер-ЭГО. 1962, Рsусhоаnаl. St. Сhild, 17:368-388.
26. Хартманн X.. Комментарии по поводу теории влечений 1948 Рsусhоаnаl. St. Сhild 17:368-388
27. Чессик Р. Ревизия теории трансфера и контртрансфера Dупamiс Рsусhоthеrару, У4.№1.
28. Шмидт-Хеллерау К. Либидо и лета. СПб., 2002, с.183.
29. Шпиц Р. Первый год жизни. М., 2001.
30. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., Изд: «Прогресс», 1996, 344 с.
31. Якобсон Э. Самость и объектный мир. New Уогк: Int. Univ. Ргеss.

1.3.2. Перечень обучающих, контролирующих программ, диафильмов, кино и телефильмов, мультимедиа и т.д.

Не предусмотрен

1.3.3. Активные методы обучения

Не используются

1.3.4. Материально-техническое обеспечение курса

Для проведения  занятий по курсу необходима аудитория для проведения занятий в группе 20–25 человек, оборудованная мультимедиа проектором.

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ

Учебный курс «Эго- психология» читается студентам всех форм обучения: очной, очно-заочной и заочной, причем у студентов двух последних форм обучения значительно повышается доля самостоятельной подготовки по данному учебному предмету. Преподавание данного учебного предмета предполагает использование лекционной формы обучения. Обучение — групповое.

Работа по подготовке преподавателя к проведению занятия начинается с анализа учебной программы учебной дисциплины.

При анализе программы следует обращать внимание на следующие моменты:

1. Особенности и содержание материала разделов и тем. При проектировании лекций следует обращать внимание на теоретический базис знаний, т.е. дисциплины, которые уже были изучены студентом. Целесообразно строить междисциплинарные связи Эго-психологии с другими психоаналитическим теориями, а также проводить сравнительный анализ различных психоаналитических концепций развития, обнаруживая сходства, противоречия и дополнения.
2. Связь между отдельными темами.  Все темы взаимосвязаны, поскольку по мере изложения материала освещаются основные вопросы теоретических основ эго- психологии.
3. Логика структурирования материала в программе. Учебная программа построена по эволюционному принципу.
4. Ключевая терминология (основные понятия) по данному курсу приведены в глоссарии.
5. Технология преподавания отдельных тем. Подавляющее большинство тем данного курса преподается в форме лекций, которые проводятся методами: проблемного изложения материала, иллюстративно-объяснительным методом. Для активизации аудитории студентов полезно проводить лекции методом проблемного изложения материала и диалогизации.

На этапе проектирования составляется план учебного занятия, например, по такой схеме: вступление (установление контакта с аудиторией, обоснование важности изучаемой темы) – основная часть (активизация познавательной деятельности, сообщение учебной информации, управление восприятием и закреплением  информации) – заключение.

3. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ СТУДЕНТУ ПО ИЗУЧЕНИЮ ДИСЦИПЛИНЫ И ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Самостоятельная работа является специфическим педагогическим средством организации и управления самостоятельной деятельностью студентов в учебном процессе. Наиболее существенную помощь студенту в усвоении материала курса может дать чтение специальной литературы, приведенной в списке. Наиболее целесообразно читать первоисточники по теме каждой лекции. Таким образом происходит закрепление материала, полученного в процессе аудиторного занятия. Для качественного усвоения материала следует изучить тексты для дополнительной проработки, приведенные в текстах лекций к соответствующим темам курса, а также изучать тексты из списка дополнительной литературы к курсу.

Значительную помощь в подготовке к очередному занятию может оказать имеющееся в данном комплексе описание лекций, которое может использоваться и для закрепления, полученного в аудитории материала.

3.1. Контрольные работы для самостоятельной подготовки студента

В процессе освоения курса студенты пишут понятийную контрольную работу, результаты которой засчитываются как предварительная аттестация. Для этого им необходимо обратиться к Глоссарию (Приложение 3) и выучить определение основных понятий, использованных в курсе лекций, а затем написать контрольную работу по изученным понятиям.

3.2.Темы семинаров и вопросы к семинарам

Не предусмотрены

3.3 Вопросы для самопроверки к темам курса.

Вопросы для самопроверки к теме 1.

1. Дайте определение Эго-психологии, предмета изучения, основных задач это дисциплины.

Вопросы для самопроверки к теме 2.

1. Определите свойства Эго по З. Фрейду.
2. Определите понятие психическая защита, каковы виды защит?
3. В чем сущность понятия Эго как резервуара для нарциссического либидо?
4. Опишите структурную модель психики.
5. Перечислите причины, задержавшие развитие Эго-психологии.

Вопросы для самопроверки к теме 3.

1. Каков основной вклад в психоаналитическую теорию и практику, внесенный А. Фрейд?
2. Что такое линии развития и, каково их содержание?
3. Опишите хронологию возникновения психических защит?

Вопросы для самопроверки к теме 4.

1. Каковы представления Х. Хартманна о развитии психики?
2. Что такое дифференциация и как они происходит?
3. Каковы функции Эго по Х. Хартманну?
4. Что такое первичная и вторичная автономия Эго?
5. Что входит в понятие «сфера Эго, свободная от конфликта»?
6. Опишите сущность понятия адаптация.
7. Какова роль автоматизмов в психической жизни человека?

Вопросы для самопроверки к теме 5.

1. Дайте определение репрезентации и ее функций в психической жизни человека.
2. Опишите представления О. Кернберга о развитии репрезентативного мира.

Вопросы для самопроверки к теме 6.

1. Дайте определение Эго, Сэлф и сэлф-репрезентации.
2. В чем содержание понятия идентичности и, каковы ее функции?
3. Каковы нововведения в концепцию супер-эго, сделанные Э. Джейкобсон?
4. Какие функции супер-эго она определила?

Вопросы для самопроверки к теме 7.

1. Каковы линии развития по Р. Шпицу?
2. Опишите основные стадии развития и  их итоги.

Вопросы для самопроверки к теме 8.

1. Каковы стадии формирования запрета?
2. Какие механизмы защит возникают на каждой стадии?
3. Каковы негативные факторы для разрешения Эдипова комплекса?
4. Охарактеризуйте латентную стадию.
5. В чем основные итоги пубертатного периода?

Вопросы для самопроверки к теме 9.

1. Что такое модус органа, какие они бывают?
2. Каковы признаки истинных ритуальных действий?
3. Охарактеризуйте итоги 8 стадий развития.
4. Каковы личностные характеристики, формирующиеся на различных стадиях развития?

Вопросы для самопроверки к теме 10.

1. Дайте определение привязанности.
2. В чем смысл привязанности для психической жизни ребенка и взрослого?
3. Как проявляется переживание разрыва привязанности?
4. Типы привязанности по М. Эйнсворт.
5. Что такое расстройства привязанности, какими они бывают?
6. Этапы переживания горя и утраты.

Вопросы для самопроверки к теме 11.

1. Перечислите и раскройте основные форма обращения с потерей объекта.
2. Опишите способы обращения с утратой в случае потери объектов разной функциональной значимости.

Вопросы для самопроверки к теме 12.

1. Раскройте ключевые понятия концепции Г. Аммона.
2. Что такое гуманструктура и гуманфункция, каково их соотношение?
3. Раскройте содержание понятия социальная энергия.
4. Опишите виды проявления гуманфункций.
5. Каково содержание гуманфункции: агрессии, страха, нарциссизма, сексуальности, внешнего и внутреннего Я-отграничений.

4.Требования  к содержанию и формам текущего, промежуточного и итогового контроля

Условием получения отличной отметки является понимание материала, знание дополнительного материала, умение синтезировать данные Эго-психологии и другими концепциями развития, в первую очередь психоаналитическими, умение критически оценить прогностическую ценность каждой концепции.

Оценка «хорошо» ставится, когда студент может системно изложить содержание основных концепций дисциплины, владеет понятийным аппаратом.

Оценка «удовлетворительно» ставится, когда студент владеет понятийным аппаратом дисциплины, знает отдельные концепции Эго-психологии.

Вопросы к зачету (экзамену).

1. ЭГО-психология: рабочие определения. Положение ЭГО-психологии в современной психоаналитической теории.
2. История развития ЭГО-психологии. Первый этап: приоритеты в психоанализе начала XX века,
3. Эволюция взглядов З. Фрейда на природу и функции Эго.  
4. Современный этап в развитии ЭГО-психологии. X. Хартманн — основоположник современной ЭГО-психологии. Биография Х. Хартманна.
5. Основные концептуальные разработки Х. Гартманна и их влияние на дальнейшее развитие психоанализа.
6. Описание развития психики. Фаза недифференцированности, первичная дифференциация и ее условия.
7. Функциональный подход в определении ИД, ЭГО и Супер-ЭГО. Конфликтологический подход к исследованию ЭГО, концепция сферы ЭГО свободной от конфликтов.
8. Появление и формирование ЭГО. Первичная и вторичная автономия ЭГО. Дифференциация – интеграции.
9. Адаптация. Предсознательные автоматизмы. Универсальные критерии психического здоровья.
10. Вклад А. Фрейд в Эго-психологию.
11. Взгляд Р. Шпица на различные аспекты психического развития. Фазы раннего развития.
12. Дальнейшее развитие Эго. Интернализация конфликта – эдипов период.
13. Дальнейшее развитие Эго. Латентный и пубертатный периоды.
14. Дж. Боулби. Концепция привязанности.
15. М. Эйнсворт. Исследование типов привязанности.
16. Патология привязанности у детей и взрослых. Способы формирования привязанности после разрыва.
17. Вклад Эдит Джейкобсон в развитие Эго-психологии.
18. Представления Х. Гартмана и О. Кернберга о репрезентативном мире.
19. Э. Эриксон и  эпигенетическая концепция развития. Основные положения, понятие идентичности, условия ее формирования. Особенности материнского воспитания и типы идентификаций. Ритуалы, связанные с формированием эго - идентичности.
20. Стадии эпигенетического развития по Э. Эриксону от рождения до 6 лет. Ритуалы, соответствующие этим стадиям.
21. Стадии эпигенетического развития по Э. Эриксону от 6 лет до  окончания подростковости. Ритуалы, соответствующие этим стадиям.
22. Стадии эпигенетического развития по Э. Эриксону. От стадии интимность-изоляция до окончания жизни.
23. Обращение с потерей объекта. В. Тэхке.  Переживание горя и утраты. Работа горя.
24. Г. Аммон. Гуманструктуральная концепция, основные положения.
25. Гуманфункция агрессии.
26. Гуманфункция страха.
27. Гуманфункция нарциссизма.
28. Гуманфункция внешнего Я-отграничения.
29. Гуманфункция внутреннего Я-отграничения.
30. Гуманфункция сексуальности.

Приложение 1. Тексты лекций (представлены на диске)

ТЕКСТЫ ЛЕКЦИЙ.

Тема 1. ВВЕДЕНИЕ. ОСНОВЫ ЭГО-ПСИХОЛОГИИ.

РАБОЧИЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ.

Эго-Психология – направление в психоаналитической теории, развитие которого, как считалось, началось с работы З. Фрейда «Я и Оно» (1923) и книги А. Фрейд «Психология Я и защитные механизмы» (1936).

В какой-то степени – это теория, конкурирующая с теорией влечений и теорией объектных отношений, хотя существует другая точка зрения, определяющая Эго-психологию как интегрирующую концепцию.

Определение: Эго-психология – совокупность всех теоретических и клинических разработок в психоанализе, опирающаяся на понимание развития, структуры, роли, функций и места Эго в психической жизни человека.

В связи с развитием этого направления можно назвать имена: З. Фрейда, А. Фрейд, Х. Хартманна, Э. Криса,  Э. Якобсон, Р. Шпица, М. Малер, Э. Эриксона, Дж. Боулби, Г. Аммона.

Другое определение эго-психологии: часть психоанализа, занимающаяся изучением содержания Эго, его границ, функций, истории его появления и развития, взаимоотношений с Ид, Супер-эго и внешним миром, а также интеграцией полученных данных в клиническую деятельность.

Тема 2.ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ЭГО-ПСИХОЛОГИИ.

Включает в себя 2 этапа:

1. Первый этап связан с появлением работ З. Фрейда: «Неудовлетворенность культурой», «По ту сторону принципа удовольствия», «Я и Оно», «Лекции по введению в психоанализ» и А. Фрейд «Психология Я и защитные механизмы».

Эволюция взглядов З. Фрейда на Эго.

З. Фрейд в работе «Проект научной психологии» дал первое определение и понятие Эго (1895). Эго – особая группа нейронов, сцепленных друг с другом и обладающих постоянством. Это высокоорганизованная группа, которая работает как единая структура, мало подвержена изменениям и пребывает в энергетически связанном состоянии.

Свойства Эго по З. Фрейду:

• часть психического,
• организованность,
• целостность,
• способность накапливать приятные воспоминания,
• противостоять неприятным путем отделения восприятия от желания.

З. Фрейд приводит некоторые правила. «Защита (именно в этой работе введен термин) исходит от Эго, а неприятные для Эго представления подлежат вытеснению. К непременным функциям Эго относится способность накапливать негативный опыт вопреки первичному стремлению избегать неудовольствия. Происходит это через воспоминание о собственной младенческой реакции, о плаче. Это объясняет, почему именно негативный опыт больше всего способствует обособлению Эго от остальной психики и почему экспрессия, а в дальнейшем развитая речь участвует в деятельности Эго в качестве несомненных составляющих».

Постепенно затухающие болезненные воспоминания объясняются тем, что Эго постепенно усваивает их. Это тезис о том, что мышление стремится достичь идентичности восприятия и воспоминания. Это источник, из которого, возможно, вырастает синтезирующая функция Эго.

Позднее в центре комплекса Эго стоит уже не группа нейронов, а группа представлений и понятие защиты («Этюды об истерии»). Защита, в понимании З. Фрейда, это оборонительное сооружение, которым наделено Эго.

Эго устанавливает связь с вытесненным представлением, интегрирует его в мыслительный акт. Это уравновешивающая работа Эго, которое способно к сглаживанию противоречий, свободному взаимодействию представлений.

З. Фрейд тщательно анализирует типы защит с помощью которых Эго избавляется от невыносимых переживаний (1894, «Защитные психоневрозы»:

• истерия – конверсия,
• невроз навязчивых состояний - отделение представления  от аффекта и перенос его на другое представление,
• психоз – отрыв от реальности, изменение Я,
• паранойя – проекция.

Итак, в рассмотренных работах Эго понимается с позиции защиты, а личность в целом с позиции защищающегося Эго.

Обсуждение  З. Фрейдом отношений между Эго и объектом.

1. Объект возникает на генитальной стадии.
2. Объектом на определенной стадии становится собственное тело (между аутоэротизмом и объектной любовью).

Следовательно, необходимо разделение сексуальных влечений и любви. «Любовь никогда не может быть выражена отдельным влечением, но всегда характеризует общее отношение Я к своему объекту» - пишет З. Фрейд. Также он говорит о постепенном включении сексуального влечения в Эго. В начале у человека имеются отдельные влечения, формирующие побуждения, направленные на удовлетворение потребности в самосохранении и достижении удовольствия. Только там, где они объединяются, вступая в отношения с объектом, может возникать Эго. Следовательно, Эго является первым целостным объектом, т.к. Эго как с субъект, как единство влечений конституируется в качестве первого объекта.

Кроме того, З. Фрейд подчеркивает, что Эго это «резервуар», но с другой стороны его границы гибкие и форма крайне изменчива. Это основная черта нового понимания Эго. Границы Эго могут порой выходить за границы тела. Например, образы параноиков, которые воспринимают собственные мысли как голоса, звучащие вне их самих. З. Фрейд говорит о разрастании Эго вследствие отступления либидо от объектов и перетекания в Эго, что и является причиной исчезновения мира. То же самое может быть из-за оскудения Эго. В этих случаях Эго и мир больше не противостоят друг другу. Они совпадают. Следовательно, в нормальном развитии должно быть раннее состояние, где Эго не делает различий между собой и другим человеком. Это первичное единство между матерью и ребенком (идея в дальнейшем разрабатывалась М. Балинтом и Д. Винникоттом).

З. Фрейд: «нарциссическая первозданность не могла бы развиться, если бы каждое отдельное существо не прошло через стадию беспомощности и опеки, когда его потребности удовлетворены извне». («Влечения и их судьба», 1915). З. Фрейд пишет: «ощущение противопоставления Я – не Я невольно возникает у индивида уже в раннем возрасте благодаря опыту, что он может усмирить внешние раздражители моторным актом, но перед импульсами влечений – он беззащитен».

Эго-субъект в этот период связан с удовольствием, а внешний мир с равнодушием или является источником неприятных раздражений. Однако импульсы влечений могут доставлять неудовольствие и, своим постоянством могут вызывать чувство беспомощности и бессилия, с которыми Я (Эго) каждый раз борется интроецируя удовлетворение и доставляющие удовольствие объекты, ощущая их помощь как свое могущество. Неприятное проецируется вовне, воспринимается как не Я.

Следовательно, некоторую «плохую» часть себя ребенок извергает во внешний мир. Это пример субъективной динамики, в которой Эго и объект могут меняться местами и замещать друг друга. Это отношение увидел З. Фрейд в обращении влечения против себя и в механизмах идентификации и проекции.

В качестве сильнейшего мотива в гипотезе о нарциссизме З. Фрейд называет нарциссический выбор объекта, в соответствии с которым человек любит то, чем он является, был или хотел бы быть. Возможно человека, который является частью его личности. В таких случаях Эго уступает место объекту, любовь к которому равна по силе любви к себе. Обратный процесс - мазохизм и эксгибиционизм. Меланхолия работает по тому же принципу.

Одна часть Эго противопоставляется другой, критически его оценивает, превращая в объект. Эта инстанция отщеплена от Эго и может проявить свою самостоятельность. Это совесть – важнейший институт Эго, наряду с тестированием реальности и цензурой сознания. Т.о. Эго – совокупность различных организаций.

Структурная модель психики.

На основе заключений З. Фрейда можно сказать, что «ненависть, как отношение к объекту, древнее, чем любовь». Она способствует отторжению раздражающего внешнего мира со стороны нарциссического Эго. Т.е., для своего возникновения и сохранения Эго должно возненавидеть объект и от него отделиться; очерк «Я и Оно (1923) представляет структурную модель психики.

Эго – связная организация душевных процессов в личности. Эго связано с сознанием и имеет отношение к отводу возбуждений во внешний мир. Эта та душевная инстанция, которая контролирует все частные процессы, ночью отходит ко сну и все же руководит цензурой сновидений. От Эго исходит вытеснение.

Сознательное в Эго: чувственное восприятие, ответные внутренние чувства и ощущения.

Здесь у З. Фрейда исчезает тот нарциссический объект, который изображался либо в качестве человека, заботящегося о ребенке, либо внешнего мира. Эго превращается из объекта в некий орган. Понятие вытесненного не относится к Эго. Эта часть З. Фрейдом называется Ид. Индивид теперь – психическое Ид, непознанное и бессознательное, на поверхности которого покоится Эго. Эти две инстанции не отделены строго друг от друга и частично сливаются. Ид – резервуар для либидо. Все либидинозные катексисы исходят из него. Первично они направлены на объекты и только вторично при вынужденном отступлении либидо - на Эго. Т. о. Эго – объект для Ид.

Стараясь привлечь к себе энергию влечений Ид, Эго десексуализирует ее и устремляет на новые цели.

Эго – центр восприятия и управления не границе между Ид и внешним миром  является, по сути, психическим репрезентантом тела и обладает известной независимостью от Ид. (Х. Хартманн развивал эту мысль в тезисе о первичной автономии Эго).

Эдипов конфликт. Возлюбленный родитель чем-то обижает  ребенка (например: рождением сиблинга), а чинящий препятствие и враждебно воспринимаемый - вызывает восхищение и зависть. В норме притязания ребенка разбиваются о перевешивающие силы родителей (страх кастрации), но не исчезают полностью. Ребенок перенимает восхищающие качества ограничивающего родителя, пытаясь присвоить его силу и сохранить его любовь, налагая сам себе запрет на свои отвергнутые желания. Внешний конфликт становится внутренним. Эта модель для разрешения любого внутреннего конфликта. Это изменение Эго сохраняет свое особое положение, Ид противостоит содержанию Эго – идеал или Супер-эго.

Итак, З. Фрейд рассматривает отношение Эго, Ид, Супер-эго. З. Фрейд предпочитал работать с бессознательным. Техника работы с Эго не была разработана. (Х. Хартманн сосредоточивает внимание на отношениях Эго и внешнего мира с точки зрения приспособления).

Характеристики Эго по З. Фрейду:

• доступность непосредственному исследованию,
• структурированность,
• частичная осознанность,
• определение временной последовательности существования человека.

Современный этап развития эго-психологии. Причины перерыва между первым и вторым этапами.

Между первым и вторым этапом в развитии Эго-психологии был перерыв, которому можно назвать несколько причин:

1. Наступает Вторая Мировая война, многие европейские психоаналитики вынуждены эмигрировать и из-за этого прерываются и ослабевают профессиональные контакты, отсутствуют переводы статей, возникает путаница в терминологии, и происходит усложнение понятийной базы психоанализа.
2. Возникает объективная необходимость накопления знаний, проведения большего объема исследовательской работы. Это т.н. латентный период в развитии науки.
3. Идеи об Эго у З. Фрейда были не до конца разработаны, не завершены; из-за этого эго-психология понималась как не аналитическое направление. Это связано с инертностью научного мышления и неоднозначностью понимания базовых психоаналитических концепций.
4. Недооценка и недопонимание нововведений в работах З. Фрейда, а также искажение смысловых оттенков при переводе на иностранные языки

Психоанализ развивался при обстоятельствах, достаточно редких для науки. Небольшие команды частных практиков в разных странах составляли костяк небольших профессиональных групп.

Во время ранних стадий работы письменная коммуникация до такой степени поддерживалась личными контактами, что для взаимопонимания неопределенность терминологии опасности не представляла.

Личный тренинговый анализ проходился у сравнительно небольшого круга известных психоаналитиков первого или второго поколения, что так же способствовало хорошему теоретическому взаимопониманию.

При возрастании количества психоаналитиков это состояние изменилось. Ситуация 1940-х годов едва ли напоминала тот период начала работы небольших национальных психоаналитических групп.

Психоаналитическое движение стало неоднородными. С геометрической прогрессией множились направления, школы, течения. Их приверженцы  соответственно работали в гораздо меньшем контакте друг с другом, а порой и остро конфликтовали.

Диффузия психоаналитических концепций в психиатрию, их расширение на психосоматическую медицину, социальную работу и различные образовательные и психологические техники открыли новые перспективы развития. Каждый шаг этого развития поднимал проблему адекватной коммуникации между членами и группами психоаналитического сообщества. Задача синхронизации в то время стояла как никогда остро.

 ЭГО-психология, возникшая в начале века как продолжение основной психоаналитической теории, заложенной в конце XIX века Зигмундом Фрейдом, стала с одной стороны «стыковочной площадкой с неаналитической психологией», а с другой – пространством для продуктивного, творческого взаимодействия всех психоаналитических взглядов, перефразируя известное хартманновское понятие - «сферой психоанализа свободной от конфликтов». Подтверждением этому может сейчас служить тот факт, что абсолютно во всех современных школах, течениях, направлениях явно или неявно присутствуют объединяющие их Эгопсихологические подходы.

Итак, второй этап в развитии эго-психологии начался в 40-х гг. ХХ века и, в первую очередь, связан с именами Анны Фрейд, Хайнца Хартманна, Эрика Эриксона.

Тема 3. Вклад А. Фрейд в психологию эго.

Биография.

ФРЕЙД, АННА (Freud, Anna) (1895–1982), британский психоаналитик австрийского происхождения, дочь и преемница Зигмунда Фрейда, основательница детского психоанализа, систематизировавшая и разрабатывавшая психоаналитическую теорию в таких произведениях, как Введение в психоанализ для педагогов (Einführung in die Psychoanalyse für Pädagogen, 1926) и Эго и механизмы защиты (Das Ich und die Abwehrmechanismen, 1936); внесла значительный вклад в теорию и практику психоанализа в трудах Психоаналитическое лечение детей (The Psychoanalytic Treatment of Children, 1946) и Нормальное и патологическое в детстве: оценка развития (Normality and Pathology in Childhood: Assessment of Development, 1965).

Анна Фрейд родилась 3 декабря 1895 в Вене и была младшей из шести детей Зигмунда Фрейда и его жены Марты. Вдохновляемая педагогическими идеями Марии Монтессори, преподавала в начальной школе. После Первой мировой войны она в качестве секретаря отца, его компаньонки и сиделки полностью погрузилась в разработку психоанализа. В 1938 аншлюс Австрии побудил семью перебраться в Лондон. В последние годы жизни она работала в Йельском университете, занимаясь вопросами семейного права, что отразилось в публикации трудов: По ту сторону главных интересов ребенка (Beyond the Best Interests of the Child, 1973) и перед главными интересами ребенка (Before the Best Interests of the Child, 1979), написанных в соавторстве с Дж. Гольштейном и А. Солнитом. Умерла Анна Фрейд в Лондоне 9 октября 1982.

Анна Фрейд сделала значительный вклад в психоанализ.

Во-первых, она систематизировала и уточнила теорию функционирования Эго, особенно его защитных механизмов, а также инстинктивных побуждений, значительно прояснив роль агрессии.

Во-вторых, Анна Фрейд нашла способы психоаналитического лечения детей, раскрывающие их внутреннюю эмоциональную и интеллектуальную жизнь.

В-третьих, разработала методы применения психоаналитической теории для помощи детям и родителям. В декабре 1940, совместно с Дороти Берлингем, ближайшей подругой и соратницей, организовала "Хэмпстедский детский дом", где проводилось психоаналитическое исследование детей. Здесь А. Фрейд развивает детский анализ как самостоятельную область психоанализа. В 1952 открываются Хэмпстедская клиника и курсы детской терапии под руководством А. Фрейд. Сама она неоднократно избиралась на должность вице-президента МПА.

В начале 1920-х в Вене стал развиваться педагогически ориентированный психоанализ. Гермина Хуг-Хельмут (1871 - 1924) первой из аналитиков в Вене начала систематическое изучение детей. Анна Фрейд также оказалась в ряду детских психоаналитиков.

Говоря о специфике анализа детей, А.Фрейд выделяет следующие моменты:

1. У ребенка нет сознания своей болезни и воли к выздоровлению. Решение подвергнуться анализу никогда не исходит от маленького пациента, а принимается его родителями. Поэтому аналитику требуется подготовительный период, чтобы вызвать в ребенке недостающую готовность и согласие на лечение. В силу этого аналитик должен, прежде всего, установить определенные эмоциональные взаимоотношения между собой и ребенком.

2. Однако после такой предваряющей анализ стадии аналитик становится слишком ярко очерченным лицом и плохим объектом для переноса.

3. Ребенок, далее, не готов к выполнению основного правила психоанализа, то есть отказывается от свободного сообщения всех возникающих у него мыслей.

4. К тому же, родители продолжают быть любовными объектами ребенка в реальности, а не в фантазии, поэтому он не испытывает необходимости заменять в своих переживаниях родителей аналитиком. Как следствие, у ребенка не формируется невроз переноса, хотя могут присутствовать отдельные его компоненты.

5. В силу вышесказанного, аномальные реакции ребенка продолжают разыгрываться в домашней среде. Поэтому аналитик должен быть в курсе всех семейных взаимоотношений. Там же, где, по мнению А.Фрейд, обстоятельства или отношение родителей исключают возможность совместной работы, результатом является утрата подлежащего анализу материала. В подобных случаях А.Фрейд приходилось ограничиваться анализом сновидений и грез наяву у детей.

6. И, наконец, при работе с детьми возникает дополнительная проблема. Так как Супер-эго ребенка еще очень тесно связано с воспитывающими его лицами, то есть в большинстве случаев с родителями, то оценка бессознательных инстинктивных побуждений ребенка передается на усмотрение не Супер-эго, а его близких, которые своей чрезмерной строгостью и подготовили появление невроза у ребенка. Единственным выходом из этой тупиковой ситуации, согласно А.Фрейд, может стать занятие аналитиком на время работы с ребенком места Эго-идеала последнего. Однако это становится возможным только в том случае, если для ребенка авторитет аналитика становится выше авторитета родителей.

Детские аналитики пытались компенсировать нехватку свободного высказывания ребенком всех возникающих у него мыслей различными техническими приемами. В частности, М. Кляйн заменила технику свободных ассоциаций техникой игры, полагая, что действие более свойственно маленькому пациенту, чем речь. Она считала каждое игровое действие ребенка аналогом свободных ассоциаций у взрослого и сопровождала его собственным толкованием. А.Фрейд подвергла критике такое уподобление игровых действий мыслям взрослого человека и отвергла наличие постулированного М. Кляйн невроза переноса у ребенка.

В ответ на публикацию книги "Введение в технику детского анализа", работавшие под руководством М. Кляйн в Лондоне аналитики провели симпозиум, на котором подвергли резкой критике взгляды А.Фрейд на анализ детей. В частности, они считали, что невроз переноса не наступал в работе А. Фрейд по причине введенной ею вступительной фазы анализа. Ими также подчеркивалась необходимость использования игровой техники в силу меньшей предосудительности игры для ребенка, когда он не может продуцировать свободные ассоциации из-за тех или иных страхов. К тому же, согласно взглядам М. Кляйн, Супер-эго, а за ним и Эдипов комплекс образуются у ребенка на первом-втором году жизни, в силу чего она отвергла педагогический подход к анализу ребенка, свойственный А.Фрейд.

Впоследствии А.Фрейд внесла изменения в технику детского психоанализа, начав изучать всё то, что могло вызвать у ребенка вытеснение и другие защитные механизмы: фантазии, рисунки, эмоции, - найдя в них эквивалент свободных ассоциаций, что сделало предваряющую анализ стадию излишней. В то же время А.Фрейд продолжала считать даваемую М. Кляйн символическую интерпретацию детской игры ригидной, стереотипной, не учитывающей неизвестные компоненты Эго, в силу чего получалось искаженное представление о личности ребенка. Сама А. Фрейд утверждала, что путь к Ид ребенка лежит через проработку защит Эго.

В своей второй книге "Эго и механизмы защиты" (1936) А.Фрейд систематизировала всё, что было известно в то время о действии используемых Эго защитных механизмов. Помимо вытеснения, она включила в этот список регрессию, изоляцию, проекцию, интроекцию, превращение в противоположность, сублимацию, реактивное образование и др. Данная систематизация значительно расширила понимание защитных и синтезирующих функций Эго, поскольку, согласно взглядам А.Фрейд, нет антитезы между развитием и защитой, так как все "защитные механизмы" служат как внутренним ограничениям влечений, так и внешней адаптации.

Что касается техники лечения, то она выстраивалась А. Фрейд в соответствии с моделью интрапсихического конфликта, где всё, что не являлось новым, описывалось как перенос. Исходя из такого понимания переноса, она подчеркивала его спонтанность. Ее точка зрения полностью совпадала со взглядом З. Фрейда, который также считал, что перенос создается не врачом.

Понимание З. Фрейдом навязчивого повторения как биологического атрибута живой материи, дающего объяснение вездесущести феномена переноса, привело к подчеркиванию спонтанности переноса как создающегося исключительно пациентом, и, вследствие этого, к модели интрапсихического конфликта и стандартной технике психологии одной личности. Краеугольные камни психоанализа - перенос и сопротивление - были заложены в основание идеализированной научной беспристрастности. Это вело к "интерпретационному фанатизму", когда всё, происходящее в аналитической ситуации, рассматривалось, прежде всего, как проявление переноса, что вело к явному неравенству между вездесущим объектом - аналитиком, и неравным субъектом - пациентом. Данное неравенство разрасталось в результате генетических интерпретаций аналитика, которые вели к восприятию пациентом аналитика как человека, знающего всё о его прошлом, в том числе и о происхождении сопротивления. При этом суждение о том, что является истинным, а что - искажением "истины", отдавалось целиком на усмотрение аналитика.

Всё же, позднее, в статье 1954 года "Расширение показаний к психоанализу", А.Фрейд, наконец, поставила вопрос о том, не могут ли некоторые агрессивные реакции пациентов, обычно рассматриваемые как трансферентные, вызываться категорическим отрицанием того факта, что аналитик и пациент как взрослые люди находятся в реальных личных отношениях. Таким образом, она пришла к мысли о том, что не всё в анализе является "переносом".

Интересна эволюция взглядов А. Фрейд на теорию влечений вообще, и инстинктивную теорию агрессии, в частности. В статье 1949 года "Заметки об агрессии" (Notes on Agression) она отстаивала отцовскую теорию агрессии, основанную на теории влечений к жизни и к смерти, и отвергала теорию фрустрации, в которой агрессия рассматривалась как реакция на неисполненное влечение-желание. Однако двадцать с лишним лет спустя, в статье "Комментарии по поводу агрессии" (Comments on aggression, 1972), она пришла к заключению, что злонамеренная человеческая деструктивность не обладает чертами, которые традиционно характеризуют влечения, такими, как сексуальность и голод, как в психоанализе, так и вне него. В частности, А. Фрейд вынуждена была признать, что у агрессии отсутствует особый энергетический источник, что она вызывается фрустрацией и находится на службе Эго, то есть используется в целях защиты. Несмотря на это, она, будучи не в силах отказаться от ортодоксальных взглядов своего отца, продолжала основывать свои клинические наблюдения на языке влечений.

Работа в Хэмпстедском детском доме в годы войны привела А.Фрейд к подчеркиванию важной роли "объектных отношений". В частности, она отмечала, что дети, разлученные с матерями, страдали от эволюционных задержек и регрессировали. И лишь после установления хороших отношений с воспитательницей их прерванное развитие возобновлялось. Подобное акцентирование значимости объектных отношений содействовало отходу от прежней концентрации аналитиков исключительно на интрапсихических конфликтах.

В ходе совместной работы в детском доме А. Фрейд и Д. Барлингем пришли к выводу о том, что, в отличие от взглядов Фрейда, эмоциональные отношения ребенка с матерью предшествует началу его взаимоотношений с отцом. Типичная психоаналитическая линия развития выстраивалась ими следующим образом:

1) Вначале следовало биологическое единство матери и ребенка.

2) Затем, в качестве предшественницы истинных объектных отношений, наступала привязанность, обусловленная потребностью в опоре, где на первый план выходит удовлетворение влечений в связи с деятельностью объекта.

3) На третьей стадии либидо смещается с акта удовлетворения влечения и переносится на человека, в результате чего возникают собственно объектные отношения.

Данные взгляды целиком соответствовали фрейдовской теории вторичного влечения к матери на основе пищевого подкрепления.

В дальнейшем они были оспорены английским психоаналитиком Дж. Боулби, разработавшим собственную теорию привязанности, согласно которой "факторы, от которых … наиболее явно зависит, к кому будет испытывать привязанность ребенок - это быстрота, с которой человек реагирует на сигналы ребенка, и интенсивность взаимодействия с ним". Поэтому "поведение привязанности может развиваться по отношению к объекту, от которого не исходит никакого положительного подкрепления в виде пищи, тепла или сексуальной активности". По мнению Боулби, "теория вторичного влечения младенца к матери была основана на предположении, а не на результатах наблюдений или экспериментов…. В дальнейшем обе теории - теория научения и психоанализ - разрабатывались на основе данного предположения так, словно оно уже получило свое подтверждение; больше оно не обсуждалось. А поскольку никакой другой теории в этой области не было, теория вторичного влечения … стала рассматриваться как самоочевидная истина".

Вместе с описанием типичной линии развития ребенка, А.Фрейд вводит в своей книге "Норма и патология детского развития" (1965) понятие нормальных (временных) регрессий в развитии Эго, считая, что подобные регрессии служат как приспособлению к внешнему миру, так и защите от воздействий со стороны внутреннего мира, способствуя поддержанию нормального равновесия. При этом она отличает регрессию влечений к точкам фиксации от регрессии Эго.

В целом, ее представления об Эго расширились к данному времени до понятия "автономного Эго", введенного ранее Х. Хартманном. В частности, теперь она относила к предпосылкам социализации, помимо механизмов Эго, такие функции Эго как память, логическое мышление, проверка реальности, владение моторикой. В то же время, она продолжала проводить свои рассуждения на языке классического психоанализа и теории влечений, утверждая, в частности, что важной причиной неудачи социализации ребенка является отсутствие слияния агрессивных и либидинозных стремлений из-за недостатка постоянных объектных отношений.

В 1967 году А.Фрейд вновь обратилась к проблемам детского анализа, выступив на 25-м конгрессе МПА с докладом о значении термина "отыгрывание". В нем она пришла к заключению, что всем детям допубертатного возраста свойственно отыгрывание, то есть разыгрывание определенных ситуаций вместо их вербализации, которое, тем не менее, соответствует их уровню развития. Таким образом, она фактически признала, что ее расхождения со взглядами М. Кляйн на практике являются несущественными.

Пытаясь понять причины охватившего психоанализ в 70-е годы кризиса, А. Фрейд отмечала, что собственно аналитическая область исследования становится неопределенной из-за встречного влияния других наук. В частности, она сетовала на распространение исследовательских методов академической психологии на психоанализ. Говоря о развитии эго-психологии, А. Фрейд утверждала, что вместо разработки глубинной психологии, основанной на анализе защитных механизмов Эго, произошел переход к анализу личности в целом, а также обращение к психической жизни на стадии доречевого развития, то есть выход за пределы сферы конфликтов между Ид, Эго и Супер-эго. Противостоять данным редукционистским тенденциям в психоанализе, по ее мнению, может только возвращение к всесторонним метапсихологическим описаниям внутренней жизни человека, связанным с учетом динамических, структурных и экономических изменений психических инстанций в ходе лечения.

В целом, работа А.Фрейд содействовала пониманию Эго как относительно независимой организации, находящейся в постоянном взаимодействии с внешним миром, влечениями и другими интрапсихическими требованиями. Сама она до конца жизни придерживалась традиционной терминологии Фрейда, вводя изменения лишь как некоторые уточнения в рамках этой системы мышления. Литература

Развитие теории психических защит.

А. Фрейд утверждала, что задача психоанализа - получить максимально полное знание обо всех трех инстанциях психики, изучить их отношения между собой и с внешним миром. По отношению к Эго – исследование его содержания, границ, функций, прослеживание его истории. Эго – поле нашего наблюдения, через которое можно получить представление о Супер-эго, Ид.

Защиты - это способы справиться с внутренней и внешней реальностью.

Механизм проекции. В теории объектных отношений это защита не от импульса, а от внутреннего объекта привязанности. Эго функционирует на подсознательном уровне, отсюда образование симптома. Частота пользования ранними защитами говорит о патологии.

Хронология возникновения защитных механизмов

Наиболее ранние.

• Регрессия,
• Обращение,
• Борьба против себя.

Не зависят от уровня развития, достигнутого психической структурой и, являются столь же древними, как влечения.

• Избегание,
• Расщепление,
• Отрицание.

Поздние.

• Идентификация с агрессором,
• Обращение пассивного в активное,
• Проекция,
• Реактивное образование.

Возникают на этапе Эдипова комплекса.

• Подавление,
• Вытеснение,
• Сублимация.

Представления о процессе развитии.

1. Личность образуется, взаимодействуя между процессами конституционального созревания, средовыми влияниями, личным опытом. Динамика развития определяется привязанностью. Это движущая сила и первичный мотив. Она более важна, чем оральное удовлетворение, т.к. активизирует ответно материнское поведение, а, следовательно, существенна для безопасного узнавания мира объектов.
2. Качество привязанности, сформированной в детстве – ядро личности. (см. Дж. Боулби).
3. А. Фрейд Прогрессивное развитие непрерывно. Линии развития. Есть серия линий, имеющих свое начало и к какому-то моменту формирующихся. Определить норму или патологию можно, сравнив актуальное развитие с нормативной линией.

Зависимость – эмоциональная самостоятельность и зрелые объектные отношения.

Шаги. 1. Биоединство Мать-Дитя. Мать и ребенок включают друг друга в свой психофизиологический образ.

               2. Возникают отношения с частью объекта (грудь), принадлежащей матери. Ребенок обращается к функции удовлетворения потребностей.

               3. Стадии постоянства объекта. Есть образ матери.

               4. Амбивалентные отношения анальной стадии. Норма развития: прилипчивость, мучение, доминантность, контроль над объектом любви. Ребенок решает задачу отделения от матери.

               5. Центрированность на объекте. Собственнические установки по отношению к противоположному полу, соперничество с детьми своего пола.

               6. Латентный период. Перенос либидо на фигуры сверстников, учителей…

               7. Предподростковый возраст. Прелюдия к подростковому бунту. Начало изменения схемы тела, страх созревания приводит к регрессии. Мальчики: «купи» (дай грудь), перестают убирать комнату и т.д. Девочки нежны с матерью, как в доэдипов период.

               8. Подростковый возраст. Сбрасывание уз с детскими объектами любви, принятие тела, поиск гетеросексуального партнера. Защиты: разговоры по телефону, танцы, записки.

Шаги. 1. от сосания к нормальному питанию,

               2. от пачкания к контролю,

               3. от отсутствия ответственности к принятию ответственности по уходу за телом.

От эгоцентризма к партнерству и дружбе.

 Шаги. 1. Нарциссический, эгоистический взгляд на мир, другие дети не фигурируют или соперники.

         2. Отношение как к неживым объектам: толкает, бьет, исследует. Реакция не предполагается.

         3. Отношение как к помощникам в выполнении задачи (примерно фаллическая стадия). Длительность партнерских отношений определяется задачей. Ребенку полезно быть в детском саду на 3 шаге.

         4. Партнерские отношения, есть чувства, способность к дружбе.

Выводы А. Фрейд Необходимо понять, почему последствия разлуки с матерью различны.

1 шаг. Повышение экзистенциальной тревоги (разлука).

2 шаг. Опасность возникновения ложного Я.

3 шаг. Ребенок может пойти в детский сад, сложность отделения.

4 шаг. Возможны проекции, неконтролируемая агрессивность.

Итог. Развитие дискретно, каждая фаза уникальна и ее характеристики не могут быть выделены из предыдущей.

Тема 4. ОБЗОР ОСНОВНЫХ КОНЦЕПЦИЙ Х. ХАРТМАННА.

Краткая биографическая справка.

Хайнц Хартманн (1894 – 1970) – выдающийся психоаналитик второго поколения. Он продолжил дело, начатое З. Фрейдом, развивая психоанализ в разных направлениях. Если З. Фрейд отец психоанализа, то Хайнц Хартманн - отец современной ЭГО-психологии.

Хайнц Хартманн родился в Вене 4 ноября 1894 года. Родственники и люди близкие к семье, в которой родился и рос мальчик, составляли интеллектуальную и политическую элиту своего века. Дед был депутатом первого немецкого парламента и вынужден был впоследствии бежать в Женеву, где и осел. В дальнейшем он стал знаменит благодаря своим литературным талантам, проявил себя как поэт и писатель прозаик. Дважды публиковались его 10-ти томные собрания сочинений. Венцом его публичной карьеры стало получение им звания профессора литературы.

Отец, Людо Мориц Хартманн (1856 – 1924)  дипломат и историк. Его книга по всемирной истории стала бестселлером, а лекции в качестве ординарного профессора в Венском университете были культурным событием и неизменно собирали  полные аудитории.

Родственники Х. Хартманна по материнской линии были не менее интересными и одарёнными людьми. Дед был профессором акушерства и гинекологии в Венском университете. Мать, обладая музыкальными способностями, замечательно играла на фортепьяно, неплохо рисовала.

Сам Хартманн получил классическое медицинское образование в венском университете, где прежде работали его дед и отец. Уже во время учёбы ему удалось опубликовать ряд статей, обладавших несомненной научной ценностью, несмотря на молодость автора.

Изучение психиатрии Х. Хартманном началось в начале 20-х годов в неврологической клинике Вагнера-Яурегга в Вене. Судьба свела его там с такими выдающимися специалистами как Пауль Шильдер, Степан Бетельхейм. В сотрудничестве с ними были опубликованы первые научные работы.

Именно в стенах клиники  Х. Хартманн увлёкся и начал активно изучать психоанализ. Уже к тридцатым годам он был известен в психоаналитических кругах как блестящий учёный и автор более чем 30-ти научных работ.

Свой учебный анализ Хайнц Хартманн проходил в Вене и  в Берлинском психоаналитическом институте у Шандора Радо.

В середине 30-х он оставил работу в клинике ради частной психоаналитической практики. Эти годы были годами настоящего творческого расцвета и профессионального признания. Х. Хартманн становится редактором «Международного журнала психоанализа», работая там вместе с Паулем Федерном и Шандором Радо.

Знаком отличия высшей пробы стало предложение З. Фрейдом продолжить у него личный анализ.

В связи с политической обстановкой в 1941 году Х. Хартманн вместе с семьёй вынужден эмигрировать в Америку. Психоаналитический институт Нью-Йорка становится его новым местом работы на последующие почти три десятилетия. Нельзя кратко не обозначить хотя бы некоторые из тех почётных должностей, которые он занимал в это время. Вместе с Анной Фрейд и Эрнстом Крисом он стал основателем и издателем журнала «Psychoanalytic Study of the Child». В 1952-1954 годах он был президентом Нью-Йоркского психоаналитического общества, с 1951 года по 1957 — президентом Международного психоаналитического объединения.

ОБЗОР ОСНОВНЫХ КОНЦЕПЦИЙ Х. ХАРТМАННА

Хайнц Хартманн создал ЭГО-психологию как стройную систему внутри психоанализа. Несомненно, ещё сам З. Фрейд ввел понятие ЭГО в психоанализ и сформулировал ряд положений, позволивших начать исследование психического функционирования не только с позиций ид, но гораздо шире. Другие психоаналитики ставили в фокус исследования ЭГО и отдельные его функции. Однако до Хартманна все исследования ЭГО представляли собой не более чем частные концепции и находились в разрозненном, фрагментированном состоянии, привлекая лишь умеренное внимание в профессиональной среде. Именно Хайнц Хартманн объединил наработки в области ЭГО в единое целое, создав психоаналитическую ЭГО-психологию.

Если обратить свой взгляд немного в прошлое, то мы увидим насколько увлечение исследованием Ид доминировало в работах З. Фрейда и его последователей. Даже идеи самого З. Фрейда по поводу роли и значения ЭГО, его структурная теория встречали серьёзное сопротивление коллег. Этот период в последствие был назван «детством психоанализа». В каком-то смысле ранний психоанализ был психологией бессознательного.

Нельзя не отдать должное творчеству Анны Фрейд, которая сделала невероятно много, что бы расширить психоаналитический подход, убедить коллег в равной степени исследовать ЭГО, Супер-ЭГО и Ид. Однако Анна Фрейд исследовала ЭГО-функционирование лишь с позиций его защитной деятельности. Она изучала лишь одну функцию ЭГО, что не позволяло сделать качественный скачек из хаоса фрагментов к интегрированному целому.

До тех пор пока разработки в области ЭГО оставались не интегрированными, пока интерес к Ид доминировал в ущерб изучению ЭГО, возможности психоанализа были ограничены как в узких, так и глобальных вопросах. Терапевтическая успешность была связана недостаточным пониманием психического функционирования. Развитие психоанализа, как науки, удовлетворяющей общепринятым критериям, так же было невозможно без более объёмного  понимания развития психики, её нормального функционирования. Психоанализ оставался слишком изолированным от других наук о человеке.

Создание ЭГО-психологии изменило распределение исследовательского и терапевтического интереса в пользу ЭГО и Супер-ЭГО, но не в ущерб Ид. Расширение исследовательских горизонтов, включение в сферу интересов областей ранее ошибочно считавшихся «неаналитическими» позволило психоанализу шагнуть вперёд и как терапевтическому методу, и как науке в целом.

Х. Хартманн считал, что психоанализ, развиваясь, в будущем сможет претендовать на  роль общей науки о человеческой психике.

Благодаря своим энциклопедическим познаниям и Хартманн сумел привлечь к психоаналитическому рассмотрению такие вопросы, которые прежде считались вотчиной других наук (например - проблемы адаптации, врождённая оснащённость). Это позволило с одной стороны расширить границы психоанализа, а с другой стороны уменьшить пропасть разделявшую его с другими науками, перекинуть мостки взаимопонимания с академической психологией, физиологией, антропологией, социологией и др. Х. Хартманн сам называл ЭГО-психологию «стыковочной площадкой с неаналитической психологией».

ОПИСАНИЕ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ.

Рассмотрение наследия Хайнца Хартманна трудное дело. Его концепции в совокупности представляют собой искусно сотканное полотно, где каждый из стежков и петель не может существовать вне контекста, вне связи с остальными.

Каждая из этих концепций порождает и в тоже время вытекает из ряда других. Они скорее похожи на модель ДНК, чем на цепь.

Одной из задач, поставленных им, было объединение разрозненных и фрагментированных концепций об Эго в систему. Таким образом, сформировался эгопсихологический подход, а затем и эго-психология.

Х. Хартманн утверждал, что Эго – это частично бессознательная структура. Он выделил структуру Эго и его элементы: комбинация защит, адаптация и интеграция.

Х. Хартманн увидел, что психоанализ может объяснить норму так же хорошо, как и патологию, и постулировал, что для эффективной терапии необходимо выстроить норму психического развития человека, чтобы лучше понимать где, на каком этапе и почему произошли негативные изменения.

Процессы и механизмы развития.

Дифференциация и интеграция.

Эта концепция довольно легко и кратко формулируется, но простота и ясность сочетаются в ней с глубиной и огромной значимостью для понимания роста и развития психической структуры.

Развитие человеческой психики происходит в ритме дифференциации и интеграции, причём интеграция, как правило, происходит на более высоком уровне. Этот процесс одновременно происходит на разных уровнях.

Дифференциация – специализация функций.

Интеграция – появление новой функции из ранее не связанного набора функций и реакций.

Кроме того, Х. Хартманн предложил в развитии человека разделить 2 процесса.

Созревание – процессы роста, которые происходят относительно независимо от влияния окружающей среды.

Развитие – процессы роста, в которых осуществляется тесное взаимодействие среды и созревания.

Х. Хартманн утверждал, что основные структурные элементы психики существуют у ребенка к 5-6 годам. Последующее развитие – модернизация, обогащение и  ограничение уже существующей структуры.

КОНЦЕПЦИЯ НЕДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ МАТРИЦЫ

Хартманн не оспаривал структурную теорию З. Фрейда, он полностью принимал трёхчленное деление психического аппарата на ИД, ЭГО и Супер-ЭГО.

Однако некоторые идеи З. Фрейда отличались противоречивостью и неполнотой. Хорошо известны высказывания его о том, что ЭГО формируется путём выделения, вычленения из ИД. Это подробно описано в знаменитой работе «Я и ОНО».

Х. Хартманн спорил с З. Фрейдом по вопросу стартовой точки психического развития, и в работе 1946 г. предложил концепцию недифференцированной матрицы. Содержанием матрицы являются Эго, ИД и способность к развитию. Сразу после рождения психика младенца находится в состоянии недифференцированности. В ранний период происходит созревание аппаратов, которые впоследствии перейдут под контроль Эго и получат возможность использовать среду для развития. Концепция недифференцированной матрицы повлекла за собой концепцию дифференциации, которая, вместе с интеграцией, становится фундаментальным элементом в теории развития Эго. Весь процесс развития можно описать, как бесконечное чередование процессов дифференциации и интеграции, каждый раз на более высоком структурном уровне.

ПЕРВИЧНАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ

Изначально, существование ребенка характеризуется абсолютной недифференцированностью восприятия. Ребенок способен получать огромную массу информации, однако она лишена психологического смысла. Все восприятие базируется вокруг переживания напряжения и разрядки. В представлении ребенка еще отсутствуют субъект и объект. Первые восприятия расплывчаты и недифференцированы. В дальнейшем, воспоминания об удовлетворении будут все более и более накапливаться, увеличиваясь как в объеме, так и качественно. Вейко Техке в книге «Психика и ее лечение: психоаналитический подход», обобщая концептуальные разработки эго-психологов о дифференциации, сформулировал условия, необходимые для дифференциации.

Условия, необходимые для дифференциации:

1. Количественная достаточность воспоминаний о ситуациях, приносящих удовлетворение.
2. «Следы памяти» должны обладать качеством временной предсказуемости, следовательно, удовлетворение должно быть повторяющимся. Таким образом закладывается базовое доверие.
3. Качественная согласованность удовлетворений. Мать должна адекватно реагировать на конкретную потребность ребенка, давая удовлетворение именно этой потребности. Таким образом, происходит различение всего спектра человеческих потребностей и способов их удовлетворения.
4. Синхронизация пока еще недифференцированного материала в диадных отношениях (мать – ребенок). Синхронизация заключается в доступности матери, ее способности использовать комплементарные (согласующиеся) отклики и реакции. Это те эмоциональные реакции побуждения к действию, которые возникают у человека как немедленные отклики на выражаемые здесь и сейчас вербальные и невербальные послания.

Что заставляет ребенка перейти от попыток галлюцинаторного (в психоанализе этот термин можно понимать как фантазийное) удовлетворения к воспринимаемой дифференциации между Я и объектом?

В психике царит принцип удовольствия. Любой шаг в развитии совершается в том случае, если он является лучшим способом получения удовольствия. Следовательно, дифференциация возникает в качестве лучшей альтернативы недифференцированным галлюцинациям в попытке получить удовольствие. По мере накопления опыт, ребенок вовлекается в 2 последовательности событий:

1. Потребность – галлюцинаторное представление об удовлетворении – отсутствие реального удовлетворения.
2. Потребность – возникновение и невозможность галлюцинаторного представления об удовлетворении – реальное удовлетворение.

Ребенок регистрирует эти опыты как различные. Если второй путь более предпочтителен, осуществляется выбор еще недифференцированной психикой в пользу построения отношений с реальностью и построения различий между первым и вторым опытом. Здесь нет психической жизни, т.к. основой еще является принцип удовольствия.

Выбирая второй путь, ребенок выбирает более тесную связь с реальностью, когда галлюцинаторное представление оказывается неспособным приносить удовлетворение. Это создает скачек в развитии.

Х. Хартманн считал, что дифференциация начинается с открытия ребенком того факта, что его крик способен принести удовлетворение, тогда как галлюцинаторное представление не способно само по себе дать удовлетворение.

Первое психическое восприятие собственного крика и его связи с удовлетворением становится ядром в восприятии собственного Я (Сэлф). Крик приобретает сигнальную функцию, становится активным призывом. Ребенок осознает, что удовлетворение приходит извне.

Происходит дифференциация образа себя и объекта. Они группируются вокруг 2-х ядер (самостных фрагментов). Этот процесс проиллюстрирован на рис.1.

1. Преднамеренный призыв ребенка (ядро Сэлф).
2. Удовлетворение от чего-то извне, управляемого собственной активностью (ядро объекта).

Абсолютно хороший и абсолютно плохой объект

рис. 1

        Первым репрезентантом становится образ собственного Я (Селф) с неограниченным абсолютным стремлением к удовлетворению. Объект наделяется неограниченной возможностью дать это удовлетворение. На этом этапе объект – абсолютно хороший, т.к. идеализированное собственное Я зависит от обладания и доступности абсолютно хорошего объекта. Однако реальный объект не может быть абсолютно хорошим. Фрустрация с его стороны неизбежна. Это угрожает существованию объекта и дифференциации. Х. Хартманн считал, что существует витальная потребность психики в дифференциации, и ребенок защищается от фрустрации, расщепляя представление об объекте как об абсолютно хорошем или абсолютно плохом. Такое расщепление позволяет быть более независимым от восприятия реального объекта (матери).

На этапе первичной дифференциации психика ребенка обладает двумя наборами объектных представлений и материнский объект колеблется от абсолютно хорошего до абсолютно плохого образа.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПСИХИЧЕСКИХ СТРУКТУР

Функции эго.

Насколько часто употребляется этот термин, насколько самоочевидным и понятным он кажется вначале, настолько сложным, неоднозначным он становится, когда мы пытаемся дать ему чёткое определение.

Ещё З. Фрейд ввёл это понятие в психоанализ, и, казалось бы, его формулировками мы и должны пользоваться. Но кто возьмётся дать единое определение ЭГО по З.Фрейду? При ближайшем рассмотрении эта проблема окажется довольно сложной.

Современные исследователи подсчитали в скольких различных смыслах использовано З. Фрейдом понятие ЭГО в Стандартном издании. 27 различных смыслов!!!

З. Фрейд создавал свои определения психических систем, не вводя каких-либо чётких критериев для дифференциации их друг от друга.

Его определения недостаточно чёткие и содержат противоречивые положения. Он писал: «Для нас ЭГО является концепцией другого порядка. Это субструктура психики, которая определяется по своим функциям».

Х. Хартманн предложил для создания более точных формулировок при определении трех субструктур принимать в качестве критерия относящиеся к ним функции.

Он считал, что психические структуры определяются с помощью функций, которые они выполняют:

Функции Ид выстраиваются вокруг базисных потребностей человека и стремления к удовольствию,

Функции Супер-эго – вокруг моральных требований, формирования идеалов и ценностей.

Функции Эго – вокруг отношений с реальностью.

Эго, как субструктура личности определяется набором основных функций:

• обеспечение репрессивно-оппозиционного отношения к Ид,
• формирование характера человека,
• организация психической жизни (интеграция и дифференциация).

ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЭГО

         З. Фрейд выделил 2 фактора развития Эго:

1. Влияние влечений.
2. Влияние внешней реальности.

Постоянный поиск компромиссов в борьбе этих двух титанов приводит к всё большему и большему усложнению психического аппарата. Появление ЭГО, по мнению З. Фрейда, есть одно из следствий этого многогранного процесса.

Х. Хартманн предположил, что при всей справедливости фрейдовских идей, в этом уравнении пропущена ещё одна переменная и  предложил третий фактор:

3. Унаследованные характеристики Эго (врожденная оснащенность).

ВРОЖДЕННАЯ ОСНАЩЕННОСТЬ

Неаналитическая психология задолго до Х. Хартманна исследовала развитие так называемого «физиологического базиса», например, моторный аппарат, используемый в действии или специфические паттерны, обеспечивающие питание, экскреторную деятельность…

        Хайнц Хартманн был одним из первых, кто предложил принципиально иной подход. Он полагал, что деление на сугубо физиологическое и ментальное в человеке искусственно и неправомочно. Гораздо более ценным в научном смысле будет понять, что же в процессах развития является врождённым, а что возникло в ходе созревания.

        Необходимость изучения врождённой оснащённости состоит в том, что она является относительно независимым фактором, участвующим в развитии ЭГО.

Х. Хартманн сформулировал концепцию врожденной оснащенности. Еще З. Фрейд в 1925 г. Предположил возможность наследования психического аппарата. В 40-50е гг. в связи с бурным развитием физиологии популярным становится мнение о том, что психические характеристики наследуются. Действительно, некоторые физиологические характеристики, управляются Эго и становятся его функциями (моторная активность).

Уже в начале  30-х гг. Х. Хартманн утверждает, что младенец не слепой исполнитель влечений. Он обладает врожденными аппаратами, которые выполняют функции, впоследствии относящиеся к Эго и Ид. Процесс дифференциации это не только создание новых аппаратов, но и принятие функций ранее выполняемых примитивными аппаратами.

Будучи врождёнными, то есть существующими задолго до появления ЭГО, некоторые паттерны переходят под контроль и управление ЭГО с момента его появления. Например, паттерны или врождённые аппараты, отвечающие за мимическую активность, выражающую примитивные аффекты, уже в первые недели жизни, когда и речи нет о существовании ЭГО – они частично переходят во владение ЭГО, в чём каждый из нас может убедиться, нахмурившись или улыбнувшись друг другу.

Разного рода двигательная активность – изначально подчинена целям разрядки напряжения и присутствует ещё во внутриутробной жизни. С развитием ЭГО и его функций, эта деятельность всё более и более подчиняется ЭГО контролю, хотя очевидно, что полностью этот процесс никогда не завершается. Мы не станем подносить руку к огню благодаря контролю со стороны ЭГО, но мгновенно отдёрнем ее, случайно обжегшись и без всякого участи ЭГО.

Еще пример: на 2-3 день жизни ребенок отличает запах матери от всех других.

Итак, Эго это более чем продукт влияния реальности на влечения. Оно обладает первичной автономией. Врожденные аппараты и функции, выполняемые ими, переходят под контроль Эго.

Некоторые врожденные аппараты активизируются у младенца инстинктными потребностями, однако их использование относительно независимо от непосредственных инстинктных потребностей.

Трудно найти прямое соответствие в прошлом таким зрелым ЭГО-функциям как суждение, мышление. Поэтому не всякое развитие врождённых аппаратов можно рассматривать, как переход под контроль ЭГО. Иногда это легче формулировать как передача функций от примитивных средств к более совершенным аппаратам ЭГО.

Например, изначально, примитивные аппараты, являющиеся частью врождённой оснащённости, позволяют фиксировать и дифференцировать ощущения удовольствия и неудовольствия. Благодаря такому различению, организм в своём поведении стремится от неудовольствия к удовольствию. Однако очевидно, что этот примитивный выбор и аппараты, его осуществляющие, принципиально отличаются от тех зрелых структур ЭГО, которые реализуют сложные функции анализа и вынесения суждения у зрелой личности. В данном примере можно говорить о том, что зрелые аппараты ЭГО принимают на себя функции, которые ранее в отсутствии ЭГО выполнялись на более примитивном уровне, более примитивными средствами.

Одним из аспектов развития ЭГО или линией его развития является принятие аппаратами ЭГО на более высоком уровне функций, которые первоначально реализовывались в недифференцированной матрице более примитивными средствами.

Х. Хартманн писал о сложной взаимосвязи, существующей между тремя группами факторов, участвующих в формировании ЭГО.

        В процессе эволюции внешние условия оказывали влияние на создание инстинктивных потребностей и, конечно, участвовали в формировании врождённой оснащённости. Человеческий младенец рождается готовым к встрече с воздушной средой определённой температуры и газового состава именно потому, что неисчислимые поколения его предшественников уже прошли через это.

        Инстинктивные потребности так же в процессе эволюции приводили к формированию неких паттернов, ценных для выживания, повторяясь от поколения к поколению, они могли быть закреплены в виде врождённых аппаратов. И наоборот, что-то из врождённого набора, утратившее своё значение для удовлетворения инстинктивных потребностей, может постепенно исчезнуть или замениться.

        Врождённая оснащённость влияет на то, насколько успешным будет удовлетворение инстинктивных и прочих потребностей и, в конечном итоге, скажется в том, как в процессе адаптации индивид будет менять окружающую среду.

        Тесные взаимосвязи групп факторов – это один из аспектов вопроса. Другой важной характеристикой является относительная автономия каждой из групп от прочих в развитии конкретной личности.

        Говоря о врождённой оснащённости, Х. Хартманн заявил, что врождённая оснащённость, несмотря на свою тесную эволюционную связь с прочими является относительно автономным фактором в развитии ЭГО – отличным от влияния инстинктивных потребностей и условий внешней среды.

Итак, элементы Эго, которые возникают из унаследованного ядра, и развитие которых, хотя и не является абсолютно независимым от развития других факторов, вступают в процесс развития как независимая переменная. Они  называются автономные факторы в развитии Эго и составляют первичную автономию Эго.

ВТОРИЧНАЯ АВТОНОМИЯ ЭГО

        Известно, что многие развитые функции зрелого ЭГО имеют в качестве своих предшественников функции примитивных аппаратов, которые существовали ещё до дифференциации недифференцированной матрицы на ЭГО и ИД. Существует тенденция к возврату или, выражаясь языком психоанализа, – к регрессу к этим генетическим предшественникам. Эта обратимость присутствует у любого здорового или нездорового человека.

Развитые функции ЭГО наряду с регрессивной тенденцией демонстрируют так же и сопротивляемость этому возврату.

Способность зрелых ЭГО-функций сохранять свою стабильность и быть относительно свободными от потенциальных регрессий к своим генетическим предшественникам называется вторичной автономией ЭГО.

КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ЭГО И СФЕРА ЭГО СВОБОДНАЯ ОТ КОНФЛИКТА

Следуя за З. Фрейдом, Х. Хартманн утверждал, что конфликт – один из способов развития человека. Он писал: «поведение человека может быть описано как череда конфликтов, которые необходимо разрешить в борьбе между Ид и Супер-эго. Если мы еще сюда включим конфликт с внешним миром, то увидим войну человеческого Эго на 3 фронта».

Однако,  поддерживая конфликтный подход, Х. Хартманн сделал вывод о его недостаточности.

Х. Хартманн призвал осознать, что хотя «эго определенно растет на конфликтах, они не являются единственными корнями развития эго». (Х. Хартманн «ЭГО-психология и проблемы адаптации»)

Он писал: «Не каждая адаптация к окружающей среде и не каждый процесс обучения и взросления являются конфликтом. Я говорю о развитии внеконфликтного понимания, намерения, объектного постижения, мышления, языка, феноменов воспоминания, продуктивности, хорошо известных фаз моторного развития, восприятия, ползания, хождения и процессов обучения и взросления, подразумеваемых во всех них и многих других.

Я определенно не подразумеваю, что перечисленные мной детские виды деятельности, а также и другие подходящие виды деятельности, остаются не затронутыми психическим конфликтом; я также не намекаю на то, что нарушения в их развитии не дадут, в свою очередь, начало конфликтам, я также не имею в виду, что они не становятся впутанными в другие конфликты. Напротив, я хочу подчеркнуть, что их трансформации играют важную роль в хорошо известных типических и индивидуальных развитиях и конфликтах инстинктивных влечений, и в облегчении или затруднении способности индивида овладеть этими функциями» (Х. Хартманн «ЭГО-психология и проблемы адаптации»).

Он постулировал сферу Эго свободную от конфликта. «Это не область разума, где нет конфликта, но это процессы, которые имеют выраженный потенциал развития без вовлечения в конфликтный опыт».

В области ума это: восприятие, формирование отношения, намерение, целеполагание, объективное понимание, размышление, речь, память.

В области моторики: схватывание, ползание, ходьба и другие процессы взросления и обучения.

Свобода от конфликта не означает, что эти действия и процессы не могут, при некоторых обстоятельствах, быть вовлечены  в конфликт.

Вслед за З. Фрейдом, Х. Хартманн использовал военные метафоры для иллюстрации своих идей: «Развитие эго может быть описано путем рассмотрения тех конфликтов, которые оно должно решить в своей борьбе с ид и Супер-эго, и если мы включим также конфликты с внешним миром, тогда мы увидим развитие эго на языке войны, которую оно ведет на три фронта.

Используя эту метафору, можно увидеть, описание страны, нации, государства, включает в себя, помимо его вовлеченности в войны с соседями, его мирные границы и мирное передвижение через его границы.

Оно также включает в себя мирное развитие его населения, экономику, социальную структуру, администрацию, и т.д. Государство может также рассматриваться как система институтов, которая функционирует через законодательство, отправление правосудия, и т. д.».

Итак, сфера Эго, свободная от конфликта – это все те функции, которые в любое время осуществляются вне сферы психических конфликтов. Важно, что здесь не подразумевается область психики, которая в принципе свободна от конфликта, а идет речь о процессах, которые остаются вне сферы конфликта.

КОНЦЕПЦИЯ АДАПТАЦИИ

Х. Хартманн придавал этой концепции особое значение. Практически во всех его работах есть ссылки на эту тему.

Рассматривая процессы адаптации животных и человека, Х. Хартманн делится интересным наблюдением. Если реализация инстинктивных потребностей у животных в целом ведёт к успешной их адаптации, то у человека проведение в жизнь принципа удовольствия приведёт к разрушению индивида. Из этого Х. Хартманн делает вывод том, что процессы адаптации управляются у человека совсем иначе. ЭГО – является специальным органом адаптации. Иначе говоря, одной из важнейших функций ЭГО является адаптация индивида, хотя если двигаться от общего к частному, правильнее было бы сказать, что всё множество функций ЭГО в норме служит адаптации.  

Почему вопросам адаптации Х. Хартманн уделяет такое большое внимание? С самого рождения психоанализа главным критерием, мерилом ценности и справедливости его утверждений являлась терапевтическая успешность, а целью всякой терапии является адаптация личности к внутренней и внешней реальности. Вот об этой важнейшей связи между терапевтическими результатами и успешности адаптации Х. Хартманн и призывал не забывать. Он призывал к тщательнейшему анализу всех психических феноменов, терапевтических действий и результатов с точки зрения адаптационной значимости.

Подход с позиции адаптации выполняет порой роль лакмусовой бумаги в химическом опыте, свидетельствуя о чём-то, что простому глазу наблюдателя иначе было бы не недоступно.

Итак, одной из ключевых в теории Х. Хартманна является концепция адаптации. В свою очередь адаптация является одной из функций Эго.

Определение: Адаптация – реципрокное взаимоотношение между организмом и средой, которое обеспечивается аппаратами врожденной оснащенности, их взрослением и созреванием и эго-регуляторными механизмами, поддерживающими отношения индивида со средой.

Виды адаптации.

Аллопластическая –  изменения происходят во внешней среде.

Аутопластическая – изменения себя самого (описаны в работе З. Фрейда «Проблема дилетантского анализа»).

По-мнению, Х. Хартманна, аллопластические изменения могут быть вредными (безадаптивными) в отличие от аутопластических, которые структурируют личность и являются полезными (адаптивными).

В каждой конкретной ситуации высшие Эго-функции решают, какого рода изменения предпочтительны. Следует помнить о том, что задача адаптации индивида может входить в конфликт с адаптацией вида (популяции).

Адаптация также может быть прогрессивной и регрессивной. Х. Хартманн считал, что развитие использует регрессию также хорошо, как и прогресс для адаптации. Регрессия может быть в некоторых случаях к ранним стадиям, когда было единство с объектом, чувство целостности. Х. Хартманн акцентировал внимание на комплексности, многофакторности человеческого поведения. Он говорил: «потребность в отступлении нельзя рассматривать как расстройство. Она периодически может быть даже более подходящей, чем развитие».

Для эффективной адаптации необходима слаженная работа всего ансамбля влечений, эго-функций, аппарата эго и принципа регуляции. Таким образом можно достичь адаптации в среднеожидаемой среде (но не экстремальной). Важнейшими инструментами этого ансамбля являются:

• Фантазии. Психоаналитикам столь часто приходилось иметь дело с проявлениями патологий в фантазиях пациентов, что фантазийная деятельность сама по себе стала ошибочно отождествляться с патологией. Неправомочность таких соответствий проявляется немедленно, как только мы пытаемся протестировать данное психическое явление с позиций адаптационной значимости. Фантазирование является неотъемлемой частью психического функционирования. Ребёнок учится владеть окружающим миром через фантазию. Игра насквозь пронизана фантазированием. Никакая отсрочка в удовлетворении желания невозможна без фантазии. Мы фантазируем, моделируя в уме последствия предполагаемых действий. Фантазия приносит утешение и помогает терпеть фрустрации всем от мала до велика. Как ни парадоксально, но фантазирование лежит в основе всех «точных» наук, ведь в природе не существует, например, такого явления как «число» - по своей сути это лишь наша фантазия. Итак, человек получает связь с реальностью благодаря фантазиям. Он таким образом тестирует реальность. Фантазии связывают потребности и цели и «подсказывают» возможные пути их реализации.

• Рациональные действия, которые позволяют познавать реальность, накапливать опыт, прогнозировать, планировать, структурировать знания о внешнем мире. Наилучшего функционирования в реальности невозможно достичь только через знания о ней. Этот путь лежит через влечения, иррациональную, бессознательную жизнь.
• Аффекты, которые иногда бывают важнее, чем рациональные действия, так как они могут организовывать и подталкивать к развитию многие функции Эго, а так же обладают сигнальной функцией, организуя поведение в целом.

Очень важным моментом в психоаналитической терапии является рассмотрение адаптивной значимости терапевтических достижений на разных этапах лечения. Существует множество аспектов этого вопроса. Можно долго говорить об этом, но ограничимся несколькими примерами.

Очевидно, что психоаналитическая терапия направлена на улучшение адаптивных возможностей человека. Однако давайте задумаемся: а о какой именно адаптации идёт речь. Ведь адаптация может быть индивидуальной, когда стихают бури внутрипсихических конфликтов, отнимавших столько жизненных сил личности, или выстраиваются реалистичные репрезентации самости и объектов. Благодаря этому образы окружающих смягчаются и становятся менее угрожающими, а самопредставление более целостным и удовлетворяющим.

СТРУКТУРАЛИЗАЦИЯ

Формирование структуры, обслуживающей адаптацию – Супер-эго.

Супер-эго является результатом адаптации, а также результатом продолжения развития Эго, включающем процессы идентификации. С другой стороны идентификация отражает природу процесса адаптации к родительским фигурам. Х. Хартманн: «внутри Супер-ЭГО мы живем в предыдущих поколениях так же хорошо, как в самом себе». Супер-эго сцепляет поколения, и психическая структура становится растущим комплексом элементов психики. Адаптация человека идет двунаправлено. Он что-то забирает из внешнего мира и возвращает обратно с улучшениями. Следовательно, человеческое бытие зависит от среды, мыслей и действий индивида в отличие от животных, у которых доминируют инстинкты.

КОНЦЕПЦИЯ АВТОМАТИЗМОВ

Х. Хартманн утверждал, кто концепция автоматизмов очень важна для понимания того, как образуется структура и феномен переноса. Он обнаружил, что не только поведение, но перцепция и мышление демонстрируют автоматизмы. В двигательной сфере постоянное повторение интегрирует соматические системы так, что движение становится автоматическим (выработка навыка). Этим достигается более экономное использование энергии. В ментальной сфере повторение является автоматизацией методов решения проблемы. Х. Хартманн считал, что так образуются привычки и лишь позднее Эго начинает наблюдать за действиями человека. Итак, автоматизмы служат примером относительно стабильной адаптации. Для здоровья и зрелости Эго необходима и гибкость и автоматизмы. Тотальная гибкость Эго – иллюзия и она не может быть целью психоанализа. Х. Хартманн писал, что автоматизмы используют только соматический и предсознательный аппарат Эго и играют важнейшую роль в адаптации.

КОНЦЕПЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ

Для сохранения психического здоровья должны быть обеспечены 4 вида равновесия:

1. Между индивидом и средой.
2. Влечениями.
3. Ментальными установками.
4. Синтезирующей функцией Эго и частями Эго.

Тема 5. ФОРМИРОВАНИЕ РЕПРЕЗЕНТАТИВНОГО МИРА. Х. Хартманн, О. Кернберг.

Представления Х. Хартманна о репрезентативном мире

Х. Хартманн предложил пойти дальше чисто описательного подхода в разграничении внешнего и внутреннего в психической жизни. Новый взгляд, предложенный им и его последователями, представлял ситуацию следующим образом:

В процессе развития психики ребёнка происходит формирование внутреннего мира, состоящего из огромного количества ментальных образов. Лишь на основе этих внутренних образов возможно осмысленное восприятие чего-либо внешнего.

Репрезентации (ментальные образы, представления), создаваемые ребёнком, позволяют ему воспринимать ощущения, приходящие из различных источников, организовывать и структурировать их неким осмысленным образом.

Очень важно понять, что для того, что бы знать, что находится снаружи, ребенок должен создать образ этого внешнего как часть своего внутреннего мира.

Этот процесс принципиально отличается от интернализации аспектов родителей, которая сопровождает разрешение Эдипова конфликта.

Новизну этого подхода легко увидеть, например, вспомнив, как З. Фрейд и классическая теория представляли процесс формирования Супер-ЭГО. Этот процесс прояснялся на основе идентификации и интроекции, как простом принятии внутрь достаточно целостных, объёмных представлений о родителях. Их авторитет и статус переносился во внутренний мир.

Однако для того чтобы идентифицироваться с родителем, иметь возможность интроецировать его, как целостную личность, нужно научиться его воспринимать.

Если воспользоваться терминологией ЭГО-психологии, то можно утверждать: для того, что бы любой внешний объект стал устойчиво восприниматься ребёнком, как относительно неискажённая целостность, он должен построить устойчивое представление о нём в своём внутреннем мире. 

Вся совокупность ментальных образов и представлений внешних объектов, себя, аффектов, отношений, той или иной деятельности и многого другого составляет репрезентативный мир личности.

Опираясь на тезис Ж. Пиаже о том, что «целостное, объемное восприятие объектов ребенком не возникает сразу. Для этого необходимо накопление большого количества следов памяти, подтверждающих опыт», Х. Хартманн предложил пойти дальше, чем описательное деление на внутренний и внешний мир. Восприятие – это активный процесс, в ходе которого Эго трансформирует массу информационного материала в осознанные образы восприятия. Следовательно, ребенок создает внутри своего мира наборы следов памяти, объединенные представлением о внутреннем и внешнем мире. Репрезентации объединяют представления, создаваемые ребенком и позволяют ему воспринимать ощущения и организовывать их неким образом. Итак, основная идея Х. Хартманна: для того, чтобы ребенок мог воспринимать нечто внешнее, он сначала должен создать образ этого внешнего как часть своего внутреннего мира. 

В этом тезисе он расходится с точкой зрения З. Фрейда: чтобы иметь возможность интроецировать объект нужно иметь возможность воспринимать объект.

Соотношение концепции Эго и теории репрезентации

Х. Хартманн утверждал, что формирование репрезентативного мира является одной из многих функций Эго, а репрезентативный мир – существенная часть Эго. Ребенок обладает врожденной интенцией на внешний мир. Репрезентативный мир – матрица, в которой происходит формирование Эго и развитие его функций, а репрезентация выполняет роль посредника между ребенком и внешним миром. Сам репрезентативный мир – это набор ментальных образов. Сандлер и Розенблатт причисляют создание репрезентативного мира к функциям Эго. В то же время, построение репрезентации – необходимое условие для развития Эго. Эго является активным агентом в психическом мире, а репрезентативный мир неактивен. Скорее, это некий набор «указателей», которые ведут Эго по пути приемлемой адаптивной и защитной активности. Эго пользуется селф-репрезентацией, и объект-репрезентацией в попытках сохранить равновесие. Оно может позволить им проявляться в неискаженном виде или модифицировать их в соответствии со своими потребностями.

Весь путь развития репрезентативного мира – это сложный процесс интернализации изначально межличностных отношений во внутренний мир.

Репрезентация обладает более или менее продолжительным существованием. Это достаточно стабильная структура, основанная на множестве образов. Одновременно с интеграцией селф-репрезентации начинает развиваться новая структура – идеальные образы Я, объединяющиеся в формацию Я - идеал. Это происходит потому, что восприятие ребенком самого себя становится все более объективным и реалистичным. Тот же процесс происходит с образами объекта, которые объединяются в формацию «идеальный объект». Ребенок сохранил идеальные образы объекта, но уже способен отличать реальность от фантазии. Итак, Я – идеал, идеальный объект и идеальный образ отношений с объектом группируются и интроецируются в Супер-ЭГО. Так возникают идеалы супер-эго.

Плохие образы Я и объекта, ранее экстернализированные, снова реинтернализуются в супер-эго, и становятся его садистическим компонентом.

Эти процессы продолжаются до конца жизни, т.к. происходит постоянное пополнение селф- и объект-репрезентаций на основе опыта.

Представления О. Кернберга о репрезентативном мире

1. 0-4 недели. Недифференцированность. У ребенка нет разделения на Я и не Я, нет границ Эго, восприятие недифференцированно. (Рис 2.)
2. 4-12 недель. Создание и консолидация слитной недифференцированной Я-объектной репрезентации, вознаграждающего типа, которая образуется под влиянием позитивных опытов в диаде мать-ребенок. Одновременно, под влиянием фрустрирующего опыта по контрасту с абсолютно хорошей репрезентацией создается отдельная примитивная психическая структура, представляющая собой недифференцированную абсолютно плохую сэлф-объектную репрезентацию. Обе структуры фиксируются как полярные противоположные психические структуры. В этот период Я и не Я еще не разделены. Имеются лишь зачатки границ Эго.
3. 13 неделя – до конца 1 года. Внутри абсолютно хорошей репрезентации постепенно отделяется образ Я от не Я. Позднее происходит дифференциация я и объектных образов внутри абсолютно плохой репрезентации. Этот процесс происходит позднее, по-сравнению с абсолютно хорошей репрезентацией, т.к. дифференциация осложняется работой механизма примитивной проекции. Благодаря ей происходит экстернализация абсолютно плохой репрезентации во вне и это позволяет сохранить зачатки хорошей части Я. Кроме того, на дифференциацию образов Я и объекта влияют процессы когнитивного развития. Ребенок в этот преиод способен создавать устойчивые образы – когнитивные константы, которые способствуют сохранению  образов Я и объекта. Уже существуют достаточно четкие границы Я, однако нет еще целостного представления о себе и объекте. К концу этого периода в психике ребенка существует набор из 4-х типов образов отделенных друг от друга: Я-позитивное, Я-негативное, объект – позитивный, объект – негативный.
4. Конец 1 года – начало 2-го. В течение этого периода развития негативные и позитивные образы Я объединяются  в интегрированную Сэлф-репрезентацию. Тот же процесс  происходит и с образами объекта (строится объект-репрезентация). Аффекты ребенка в это время менее тотальны и более дифференцированы, смягчены. Самовосприятие и его представление о себе в социуме становятся тем ближе к реальному, чем больше интегрирована Сэлф-репрезентация. Возрастает адекватность самооценки и оценки своего вклада в отношения с окружающими. К концу стадии в психике образуются 2 вида репрезентаций, объединяющих позитивные и негативные аспекты Я и объекта. В дальнейшем эти репрезентации будут изменяться и обогащаться  в соответствии с получением нового опыта.

Этапы формирования репрезентативного мира. Отто Кернберг.

Рис.2

Тема 6. ВКЛАД ЭДИТ ДЖЕЙКОБСОН В РАЗВИТИЕ ЭГО-ПСИХОЛОГИИ

Э. Джейкобсон продолжала исследования Х. Хартманна и во многом разделяла его взгляды. Основными сферами ее научного интереса были:

• Формирование идентичности, в частности половой идентичности,
• процесс формирования репрезентативного мира,
• формирование Супер-эго у женщин,
• исследование механизмов возникновения тяжелых расстройств (депрессии, психозы, пограничные расстройства личности).

Э. Джейкобсон сделала более ясным разграничение между понятиями: Эго, Сэлф, Сэлф-репрезентация.

Эго - часть трехкомпонентной структуры психики, используемая аналитиками в качестве конструкта, помогающего организовать клинические данные.

Сэлф – целостность телесной и психической личности, которая развивается после рождения. До рождения психика, тело и драйвы находятся в потенциальной форме в недифференцированной матрице не отличимые одно от другого. В процессе дифференциации  достигается ощущение Сэлф, которое постепенно изменяется с обретением опыта.

Сэлф-репрезентация  – бессознательная, предсознательная и сознательная внутрипсихическая репрезентация телесного и ментального Сэлф в системе Эго. Это локализованная репрезентация мира внутри Эго.

Формирование идентичности

По мнению, Э. Джейкобсон основная проблема формирования тяжелых психических расстройств – дефицит идентичности.

Под формированием идентичности она понимала процесс, который выстраивает способность сохранять целостную психическую организацию вопреки растущей структурализации, дифференциации, как высоко индивидуализированную, но связанную целостность, которая имеет непрерывность и направление на каждой стадии развития. При происходящем массивном развитии дифференциации, интеграции и структурализации, идентичность формируется в каждом процессе и обеспечивает стабильность среди изменений.

Э. Джейкобсон развела идею Х. Хартманна о построении репрезентативного мира, и выдвинула концепцию репрезентативного мира, как краеугольную в эго-психологии. Селф - и объект - репрезентации восходят к опыту Селф во взаимодействии с объектом. Этот опыт регистрируется в части Эго, где размещаются репрезентации. Э. Джейкобсон подчеркнула важность материнской заботы и ее вклад в дифференциацию, и развитие специфических функций.

Одной из наиболее важных в теоретическом наследии Э. Джейкобсон стала концепция селективной идентификации. Селективная идентификация – это бессознательный процесс, благодаря которому ребенок идентифицируется не с целой другой личностью, а селективно, более автономно, с лучшими ее аспектами, которыми он восхищается. Для этого, он должен уметь разделять объект на части, и понимать, что объект больше, чем совокупность его частей. В процессе селективной идентификации ребенок комбинирует себя самого из качеств, выбранных в объекте, создавая новую, уникальную личность.

Селективная идентификация исполняет роль компромисса между симбиотической тоской и стремлением к автономии, и является примером того, как взаимодействуют интеграция и дифференциация на том уровне развития, когда ребенок отделяется от материнской личности, выбирая некоторые ее аспекты для создания новых черт. Новая создающаяся структура существует в представлениях о мире. Дифференциация, следуя за интеграцией, формирует новую структуру. Таким способом селективная идентификация создает глубокую модификацию Эго – новую селф-репрезентацию, которая включает сходство с объектом без потери идентичности.

Совершенствование концепции влечений

Э. Джейкобсон утверждала, что:

• Сначала влечения существуют в недифференцированном виде, а затем делятся на либидо и агрессию под влиянием адекватного материнства.
• Созревание инстинктов происходит одновременно со структурным развитием.
• Существует позитивное применение агрессивных влечений. Э. Джейкобсон соглашалась с З. Фрейдом в том, что агрессия – это сила, которая обслуживает согласования. Однако она замечает, что амбициозные стремления, используя энергию агрессии, могут содействовать росту и развитию. Это связано с тем, что в жизненных обстоятельствах часто удовольствие находится в равном соотношении с толерантностью к фрустрации.
• Существуют различия между агрессивным драйвом как энергетическим источником, и аффектом враждебности (ненависти).

Ревизия теории супер-эго

Э. Джейкобсон не соглашалась с точкой зрения З. Фрейда о том, что страх кастрации побуждает мальчика прекратить свои эдипальные устремления, и получить суровое супер-эго взамен этого. З. Фрейд сделал вывод о том, что девочки не имеют таких побуждений, следовательно, супер-эго у женщин может быть неполным.

Э. Джейкобсон полагала, что Супер-ЭГО – важнейшая организующая инстанция в развитии, и его формирование является результатом эдиповой фазы. Она утверждала, что роль в его формировании играет не реальный страх кастрации, а проекция амбиций и фантазий мальчика, и его соперничество с отцом.

Рассматривая формирование супер-эго у девочек, Э. Джейкобсон предложила вернуться к более ранним стадиям развития. Мальчики и девочки получают знания об анатомическом различии полов не в Эдипов период, а на втором году жизни. И те и другие получают «кастрационный шок». Мальчики переживают его быстрее, т.к. они убеждаются, что пенис продолжает существовать независимо от их фантазий, мыслей и действий. У девочек нет уверенности, компенсирующей «отсутствие» части ее тела, и изменение его целостности. Обнаруживая и переживая это, девочка компенсаторно начинает украшать свое тело. Кроме того, она пользуется случаем, чтобы оценить различия в процессе туалетного тренинга, который совпадает по времени с открытием анатомических различий. Чтобы компенсировать «отсутствующую» часть тела, она стремится стать чистой, послушной маленькой девочкой, и заслужить похвалу, обратить на себя внимание. Для того чтобы развить возможности контроля, необходимо супер-эго. Э. Джейкобсон делает вывод о том, что супер-эго формируется у девочек раньше.

Кроме того, Э. Джейкобсон утверждала, что идентификация и любовь к родителю, которая обеспечивается заботой, теплом и любовью с его стороны (родителя) позволяет преодолевать сексуальное соперничество.

Итак, супер-эго – хранилище идентификаций с моральными и этическими нормами, запретами, но и любовными аспектами родителей обоего пола. Э. Джейкобсон дополнила перечень функций супер-эго.

• Управление настроением.
• Регуляция целостного состояния Эго.
• Наблюдение за развитием связности, последовательности защитной организации.

Тема 7. Вклад Рене Шпица в эго-психологию

БИОГРАФИЯ

René Arpad Spitz (29.1.1887, Вена - † 14.9.1974, Denver/Colorado/USA) австро-американский психоаналитик, пионер в исследовании младенцев и в психологии развития.  

После изучения медицины в Будапеште, Лозанне и Берлине Шпиц обратился к психоанализу. В 1911 году Р. Шпиц проходил обучающий анализ у Зигмунда Фрейда. В 1935 году Шарлотта Бюлер поручила Р. Шпицу провести исследование в детских яслях Вены. Р. Шпиц первым проводил интегрированное исследование психики младенцев и создал интерактивистскую парадигму в исследованиях младенцев, поставивших в центр исследований социальные отношения бэби, которые до сих пор (наряду с исследованием когнитивного развития) доминируют в этом секторе. После эмиграции в США Р. Шпиц стал в 1956 году профессором психологии в Graduate Faculty des City College of New York, а в 1967 – профессором психиатрии в University of Colorado. К его ученикам среди других относится психоаналитически и экспериментально ориентированный исследователь младенцев, и специалист по психологии развития Robert N. Emde.

Своими эмпирическими исследованиями Рене Шпиц старался выявить взаимоотношения между личностью матери и развитием ребёнка. Используемые Р. Шпицем методы были прямое наблюдение, запись на видеоплёнку, тестирование младенцев, лонгитюдные исследования. Таким образом, он был одним из первых учёных, проводивших интегрированные, экспериментальные психоаналитические исследования младенцев. Исходя из культуральных различий в детских переживаниях, Р. Шпиц исследовал развитие человеческой коммуникации, рождение языка и развитие взаимоотношений между матерью и ребёнком на первом году жизни. Взаимоотношения между матерью и ребенком, по мнению Р. Шпица решающе сказываются на развитии всех социальных отношений. Р. Шпиц считал, что объект-отношения формируются уже на первом году жизни, проходя три стадии. Концепция организаторов исходит из того, что в определённые возрастные периоды происходят процессы созревания, резкие изменения в детском организме, которые можно наблюдать по аффективным индикаторам типа социальной улыбки (2-3-й месяцы), страх чужих людей (7-8-й месяц) или жест отрицания (15-18-й месяцы).

Прежде всего, Рене Шпиц известен своими эмпирическими исследованиями нарушенных взаимоотношений матери и младенца при неподходящих стимулах: активном и пассивном отвержение ребёнка, сверхзаботливости, сменяющихся враждебности и баловстве, отвержении, маскируемом повышенным дружелюбием. Такие опасности для взаимоотношений (константности объекта) приводят, по мнению Р. Шпица в зависимости от вида нарушенных объект-отношений к различным психическим и психосоматическим заболеваниям младенца типа экземы, анаклитической депрессии или даже к госпитализму.

Раннее развитие Эго.

Р. Шпиц  исследовал самое начало объектных отношений. Суть концепции состоит в том, что развитие, по мнению Р. Шпица  происходит по 3-м линиям одновременно:

• кристаллизация аффективных откликов,
• интеграция Эго,
• консолидация объектных отношений.

Все эти процессы взаимосвязаны, хотя и являются различными аспектами целостной личности.

Р. Шпиц подтвердил, что психические структуры развиваются из состояния недифференцированности. Он объяснял это следующим образом: «нет наблюдений, свидетельствующих о возможности функционирования Ид и Эго или о том, что  есть какое-то различие между удовольствием и неудовольствием.

От рождения ребенок не «чистая доска», а хорошо вооруженный физиологическими адаптивными механизмами организм. Однако, эти механизмы не тождественны психическим. Адаптивные механизмы начинают развиваться под влиянием эмоционального опыта в диаде. Диадные взаимоотношения становятся возможными «при соответствующем настрое матери и полноценности младенца». Это создает физиологическую базу для возникновения и синтезирования Эго ребенка.

Р. Шпиц описал ряд стадий развития Эго.

1. Недифференцированность. От рождения до 2-3-го месяца жизни. В это время у ребенка нет различий между Я и не Я, нет границ Эго, нет дифференциации внутреннего и внешнего.

2. Предвестника объекта. От 2-3 до 7-8 месяца. Индикатором начала этой стадии является социальная улыбка. В это время происходит ощутимый сдвиг в психической жизни ребенка. Социальная улыбка показывает, что удовольствие начинает быть связано с социальным взаимодействием. До этого улыбка младенца рефлекторна и называется эндогенной.

Появление социальной улыбки означает, что ребенок переходит от пассивной перцепции внутренних стимулов к восприятию внешних. Это дает ему возможность задерживать разрядку драйва, а, следовательно, принцип реальности сосуществует с принципом удовольствия уже с самых ранних стадий развития.

Кроме того, узнавание человеческого лица свидетельствует о том, что следы памяти уже существуют и сочетаются с сиюминутным восприятием.

Социальную улыбку Р. Шпиц назвал репрезентацией зачаточного Я. Он утверждал, что появление первой репрезентации дает возможность управлять активностью, в противоположность предшествующей пассивности или хаотичной активности.

Многие взаимодействия матери и ребенка происходят в процессе кормления и получения ребенком удовольствия от сосания материнской груди. По мере того, как оральное удовольствие начинает приобретать психологический смысл, образуется первая дифференциация примитивной мотивации Ид (от насыщения) и Эго (от взаимодействия с матерью). Стремления ребенка к повторению удовольствия, т.е. возобновлению контакта с матерью ведет к первичной дифференциации Ид и Эго.

По мнению Р. Шпица для структурализации регулирующих функций Эго все большее значение приобретает опыт игровых взаимодействий, не связанных с кормлением. Игра регулируется матерью. Интернализация материнских регулирующих функций и идентификаций с ними способствует  оптимальному соотношению удовлетворения и фрустрации (в том случае, если этот баланс есть у самой матери). Если же есть дисбаланс в сторону удовлетворения или фрустрации, то процесс структурализации Эго, дифференциации влечений и формирования привязанности к объектам может замедляться или нарушаться в связи с травмой «напряжения» (кумулятивной травмой). Таким образом,  формируется предрасположенность к чрезмерной тревожности или ярости в дальнейшей жизни.

К 3-6–и месяцам у ребенка  обнаруживаются признаки развития зачаточной, но прочной Селф-репрезентации. Она складывается из: моторной активности, ощущений, способности к воспоминанию. Складывается образ тела. Это пример интегрирующей деятельности Эго.

Итог стадии: начинаются социальные отношения и ребенок «поворачивается» к миру, который становится объектным.

3. Появления либидинозного объекта. Длится  от 7-8 до 14-15 месяцев. Индикатором начала это стадии служит «тревога 8 месяцев» или «страх незнакомца» как назвал его Р. Шпиц. В этот период ребенок какое-то время реагирует улыбкой на любое лицо, но долго сохраняет улыбку только для своей матери. В это время он уже не будет улыбаться фотографии или пиктографическому изображению лица на бумаге, как это происходило на предыдущей стадии. Кроме того, он может реагировать беспокойством или бурным плачем на приближение кого-то чужого. Эти реакции означают, что появился структурированный либидинозный объект, с которым ребенок может строить отношения. Исчезновение объекта из поля зрения означает для ребенка отрицание его наличия, а, следовательно, вызывает тревогу.

Вслед за Э. Джейкобсон и З. Фрейдом, Р. Шпиц считал, что «негативный и позитивный аффект, а также опыт временной «потери объекта», приносящего удовлетворение позволяет достичь тестирования реальности. Это является позитивным стимулом для нормального развития, при условии, что фрустрация переносима для данного конкретного ребенка. Фрустрирующие воздействия создают коппинг-механизмы.

Итог стадии: ребенок расширяет объектные отношения, может использовать реципрокную коммуникацию, дифференцировать живое и неживое.

4. Стадия семантической коммуникации. От 15 месяцев до 2 лет. Индикатором ее возникновения является негативизм в жестах и речи. Он возникает, когда ребенок может  сказать «нет» словами или жестами. В этом возрасте речь связывается с чувством собственного Я и Я другого. Поэтому отказ в данном случае означает принадлежность побуждения, желания или действия другому человеку, а не ему самому.

В этот период происходит дифференциация по полу и это способствует рефлексии себя и другого человека. Происходит формирование защитных механизмов, в первую очередь идентификации с агрессором. Появляются также: повторение, перевод пассивного в активное. Они становятся возможными  из-за возникновения фантазирования и символизации. Речь способствует этим процессам. В первую очередь защитные механизмы направлены на совладание с агрессией.

Речь также организует мыслительные операции и облегчает переход к независимому функционированию ребенка, подготавливая сепарацию.

Итог стадии: исчезает младенческое всемогущество, ребенок переживает себя как маленького и зависимого. Важно, чтобы произошла дифференциация между:

• первичным и вторичным процессом,
• любовью и ненавистью,
• Я и объектом,
• мужчиной и женщиной,
• сознанием и бессознательным.

Тема 8. ДАЛЬНЕЙШЕЕ РАЗВИТИЕ ЭГО.

Стадия интернализации конфликта. Соответствует возрасту 2-2.5 года. Индикатором ее появления становится формирование Супер-эго.

В этом возрасте у ребенка появляется стыд, что указывает на интернализацию конфликта и начало формирования супер-эго. Формируются психические репрезентации родительских правил, советов, запретов.

Для того чтобы внутренний запрет был сформирован необходимо пройти ряд стадий.

Стадии формирования запрета

1. Внешний запрет. В это время ребенок в состоянии удерживаться от действий, которые запрещаются родителем только при наличии носителя запрета (родителя). В его отсутствие запрет не соблюдается. Важно не ругать ребенка за нарушение, а ограничить возможность совершения запрещаемых действий. Количество запретов должно быть ограничено опасными для жизни и здоровья действиями.
2. Ребенок учится подчиняться запрету. На этой стадии особенно важен поощряющий контроль родителя и похвала каждого соблюдения запрета. Таким образом, в Супер–Эго появляется  интроект, связанный с родительским одобрением и гордость за себя. Это создает позитивную мотивацию для дальнейшего стремления удерживаться от нежелательных действий.
3. Расширение сферы запретов. Когда ребенок научился выдерживать минимально необходимое количество запретов, можно расширять сферу запретов. Его психика уже имеет способ выдерживания запрета.
4. Внутренний запрет. Показателем этой стадии становится соблюдение ребенком запретов в отсутствии запрещающей фигуры.

На последней стадии конфликт становится внутренним, между внутренними побуждениями и внутренними директивами. В связи с конфликтующими желаниями появляется тревога, и влечение может сменяться стыдом.

Процесс формирования Супер-эго предъявляет более жесткие требования к организующим и регулирующим функциям Эго. Интернализация конфликта, отражающая первый этап структурализации Супер-эго, указывает на достижение следующего уровня развития Эго.

В этот период у ребенка уже появляется мышление с использованием символов. Оно позволяет связывать чувства с идеями. Символизация делает возможной саморефлексию.

Отношения с матерью наполняются тревогой, т.к. ребенок осознает, что мать - источник его благополучия любит его не безусловно. Это порождает многочисленные фантазии и страхи, связанные с межличностными конфликтами. Центральная задача этой стадии – научиться управлять агрессивностью. Незрелое Эго конфронтирует с еще неукрощенным Ид. Этому помогают новые защитные механизмы, возникающие в этот период:

• реактивное образование,
• уничтожение сделанного,
• экстернализация,
• конденсация,
• смещение, проекция,
• обращение против себя.

Если защиты не дают необходимого эффекта, то агрессия может эротизироваться и формировать базу для развития садомазохистского характера.

Главная «арена борьбы» - туалетный тренинг. Возможность идентификации  с матерью обеспечивает адаптацию Эго к болезненным конфликтным чувствам.

Стадия константности либидного объекта. Соответствует возрасту 2.5-3 года.

К этому возрасту, ребенок прошел функциональную идентификацию с матерью и интернализовал многое из материнской заботы. Это делает его жизнь в отсутствии матери более комфортной. Он более уверенно себя чувствует.

Прогресс развития состоит в том, что аффекты приобретают сигнальную функцию, что позволяет ребенку принять меры по самоорганизации, успокоению, защите себя. Это становится возможным, если реакция матери на аффект ребенка носит организующий и регулирующий характер. Тогда материнская функция ответа на аффективный сигнал ребенка становится интернализованной функцией его Эго.

Ребенок становится способным лучше воспринимать и оценивать аффект и, задействуя защитные механизмы, ограничивает его, пока он не научится им управлять. Следствием этого становится улучшение саморегуляции и повышение самоконтроля.

Фаза константности либидного объекта.

В моменты, когда матери нет, есть надежный внутренний образ того, что мать вернется. Если мать – пугающий объект (этот образ можно создать ребенку), то ребенок все равно создает либидный объект и достигает его постоянства. Ребенок не заменяет мать ни на кого другого и не меняет объект привязанности. «Может мучить мать, но не отказывается от нее».

Внутренний объект может быть лучше, чем реальный, следовательно, мать функционирует в качестве внутреннего регулятора сильных аффектов, ярости и чувства собственного достоинства.

Это медленный переход от амбивалентности к более зрелым отношениям

Итог стадии. Ребенок вновь приобретает уверенность в том, что отношения с матерью, не смотря на  гнев, будут продолжаться.

Он сосредотачивается на себе, на способности участвовать в более зрелых отношениях. Появляются чувства взрослых людей: доверие, уважение, самоуважение.

Х. Хартманн утверждал, что на этой стадии часто прогресс сменяется регрессом, что является нормальным. Аффект может переполнять ребенка, тогда он обращается к матери как к вспомогательному Эго. Это регресс к зависимости. Когда аффект проходит, ребенок  возвращается к прежнему уровню функционирования.

Стадия Эдипов комплекс. Индикатор стадии – инфантильный невроз и чувство вины. Стадия проходит в возрасте от 3-х до 5.5 лет. Возникающий Эдипов конфликт предъявляет новые требования к  незрелому Эго.

Задача стадии – сформировать половую идентичность – порождает Эдипов конфликт с его фантазиями, страхами и колебанием чувства собственного достоинства.

Эдипова фаза начинается с «прорастания» триадных отношений. Для мальчика: мать – фокус любви, отец – соперник.

Затем развивается зависть к отцу и признание его первенства.

Для девочки: мать объект желаний и интересов, отец – соперник и объект любви, а мать становится соперником.

Чувство женственности зависит от ядерной половой идентичности. Важно – формирование образа тела. У девочек на 3 году жизни появляется ряд новых форм поведения. Проявляется эксгибиционизм, восторженное отношение к гениталиям, мастурбация, демонстративное поведение. Это проявление доэдипального поведения у девочки. Перед ней стоит 2 задачи: принять женскую половую роль, консолидировать нарциссический опыт тела, поэтому важно восторгаться, восхищаться ребенком. Девочка испытывает кинестетическое удовольствие от движения. Это ускоряет половую идентификацию. Сексуальное возбуждение приводит к мастурбации.

Во второй половине 3 года жизни проявляется соперничество с мальчиками и зависть к груди. Если эти формы поведения сформированы – то нормальная женская идентичность теперь будет зависеть от отношений с отцом. Восприятие отца все боле и более как объекта любви формирует гетеросексуальную ориентацию. Девочка утрачивает исключительную привязанность к матери. Запреты, конфликты, угроза потерять любовь отца и матери порождают страх.

Факторы негативные для прохождения этой фазы

Для девочек.

1. Пленительно красивая мать и карающий отец.
2. Наличие братьев и сестер, которые родились, когда она была в анальной фазе. (У старших детей досрочно формируется Супер-эго, которое рушится в Эдиповой фазе).
3. Позитивная Эдипова ситуация (восхищение отца). Если отец демонстрирует соблазняющее поведение, а не восхищение, то может развиться сильное чувство вины по отношению к матери, это приводит к регрессу к уровню сильной привязанности к матери, к диадным отношениям.
4. Идеализация образа отца, при этом реальный отец садистичен. Такая ситуация приводит к отрицанию роли мужчины в жизни.
5. Если сильно выражена зависть к матери и чувство вины за желание получить отца, появляется страх потерять материнскую любовь, раньше формируется  Супер-ЭГО, в котором содержится заперт на конфликты. Далее следует идеализация матери и повышение самокритичности, нарушается уверенность в собственной женственности и иногда может быть отказ от соперничества, регрессия к диадным отношениям, выраженная зависимость, покорность, уступчивость и, как следствие, мазохистический характер.
6. В случае появления выраженного чувства вины велик нарциссический страх нарушения своего тела, как следствие, подавление либидинозного отношения к отцу.

Для мальчиков.

Ядерная половая идентичность определяется гармоничной положительной телесной самостью. Пенис вызывает восхищение. Если в диадных отношениях есть нарушения (пол ребенка, предпочитаемый матерью, тревога матери из-за мастурбации), появляются ранние кастрационные страхи.

На 4 году жизни: генитальная мастурбация определяет ценностное видение мужского тела и принятие половой роли.

Происходит идеализация фаллоса, ребенок демонстрирует интерес к гениталиям, завидует тем, у кого больше пенис, возникает зависть к женской груди, к способности иметь детей. В это время мальчик часто говорит, что хотел бы быть девочкой.

Самооценка в это время очень уязвима, особенно если были нарушения в диаде.

Роль родителей

1. Взращивание чувства маскулинности (гордость, восхищение).
2. Отец помогает регулировать агрессивность, чтобы подавить тревогу.
3. Если отец строг, то происходит повышение кастрационной тревоги, возникает враждебность и помехи в идеализации мужского образа (особенно, если отец унижает, дразнит), страх кастрации продолжается.
4. Плохо, если мать снабжает мужской ролевой моделью.
5. Отец должен поощрять мужские отношения, т.к. мальчик ищет подобных себе объектов, смотрит на отца как на идеал, хочет поощрения. На основании идентификации с отцом он начинает взаимодействовать с матерью другим (мужским способом), поэтому важна легкая доступность отца.
6. Важно качество отношений между родителями, т.к. может прослеживаться обесценивание мужчины, тогда у ребенка возникают страхи.
7. Отношения с матерью: происходит деидентификация, мальчик хочет быть более мужественны, занять место отца. Появляется генитальное возбуждение, ребенок чувствует вину по отношению к матери из-за этого, как следствие повышается кастрационная тревога, страх по отношению к отцу, а не к матери.

Три фактор возникновения кастрационной тревоги.

1. нарушения в диадных отношениях по типу от груди к груди. Следствием этого будет нарушение телесной интеграции, нарушения процесса принятия мужской роли.
2. Фаллический эксгибиционизм в возрасте 4-6 лет.
3. Сравнение с отцом или другим мужчиной в Эдиповом периоде. Тревожность сказывается на самооценке.

Негативные эдипальные желания.

• Сильное либидинозное желание слияния с отцом,
• Эго находится в конфликте с его природным влечением к матери,
• Может вообразить себя в мужской и женской роли,
• Сознательно представляет себя как женщину (это происходит, когда сформирован пугающий образ отца и ребенок боится всего мужского).
• Родители обесценивают мальчика, их поведение говорить о том, что он не дорос до Эго-идеала. Это почва продуктивная для развития карающего Супер-эго, как следствие нарушается социальная адаптация и формируется установка «мир для меня опасен».

Ребенку важно соответствовать стандартам все более сильного Супер-эго. Стать способным ограничить желания  и одновременно сохранить чувство собственного достоинства, такое уязвимое в этот период. Эдипов конфликт формирует стержневой  конфликт психики, который З. Фрейд назвал инфантильным неврозом. Наличие признаков инфантильного невроза  предполагает формирование интегрированного типа психической организации, когда все три психических инстанции структурированы и слаженно взаимодействуют друг с другом. Инфантильный невроз представляет собой попытку объединения  прежних конфликтов и Эдипова конфликта в единую и более адаптивную психическую организацию. Индикатором наличия инфантильного невроза становится нормальное чувство вины. Чувство вины, наряду со стыдом является мощным регулятором поведения человека.

Итог стадии. По мере разрешения Эдипова конфликта возникает идентификация с родительскими стандартами, моралью. Это позволяет ребенку научиться находить компромиссы. Истоки конфликта и чувство вины становятся внутренними. Эго и психика в целом становится все более независимым от внешней поддержки и влияния и мало подвержены модификации.

Латентная стадия. Протекает в возрасте от 5.5 до 12 лет. Делится на ранний и поздний латент.

Общая характеристика стадии

Латент отмечен «аффектом практики». Ребенок в большой степени овладел своим внутренним и внешним миром и становится способен к сублимации. Происходит расширение области интересов, появляется возможность учиться. Для латентной стадии характерны:

• Игры по правилам и подвижные игры. Происходит своеобразная тренировка Супер-эго и появляется возможность канализации агрессии в социально приемлемой форме.
• Детский фольклор. Позволяет справиться со страхом смерти, который актуализирован и генерализован в возрасте около 7 лет, а также помогает справиться с тревогой «снова стать маленьким» или «вести себя как маленький» и быть за это отвергнутым и осмеянным сверстниками.
• Богатый фантазийный мир. В частности характерные для латента фантазии близнецов и семейного романа. Эти фантазии призваны помочь бороться с тревогой, связанной с дистанцированием от родителей.

Согласно мнению А. Фрейд, в это время существует видимое равновесие между тремя психическими структурами.

Ранний латент

Длится от 5.5 до 8 лет. В это время супер-эго еще жесткое и внутри него еще родительские интроекты. Принимая решение о каких-либо действиях, ребенок  приводит их высказывания фразы – запреты. Давление влечений не прекращается и для того, чтобы справиться с ними приходят на помощь фантазии. Один из важных признаков латента – фантазийное удовлетворение.

Задача Эго в этот период – приспособиться к роли Супер-эго как постоянного внутреннего наблюдателя. Содержание Супер-эго начинает меняться, оно становится более мягким. Родительские интроекты превращаются в близкие к реальности нормы.

Поздний латент

Протекает в период от 8 до 12 лет.

В это время родители по-прежнему важны, но уже не они  - центр влечений ребенка. Родительская поддержка важна в форме оценки действия, решение о котором ребенок принял самостоятельно. Реакция самоуважением ребенка выстраивается в зависимости от оценки родителей.

В трудной ситуации ребенок не сразу обращается к ним за помощью, а пытается справиться с ситуацией сам, и лишь в случае неудачи обращается за помощью и поддержкой.

Функция позднего латента – реакция идентификации с родителями обоего пола. Однако в это же время родители впервые снимаются с пьедестала.

Отношения со сверстниками все более важны. В играх ребенок отдает предпочтение сверстникам своего пола. В детской референтной группе определяются групповые ценности, идеалы, групповая иерархия. Возникают игры. Как правило, игры в это время связаны с тайной. Наличие тайны, которой обладает именно данная группа, позволяет очертить границы группы, построить групповую идентичность, облегчает дистанцирование от родителей. Для регуляции самооценки ребенку важно мнение сверстников.

Функции Эго.

• Происходит созревание когнитивных функций. Мышление становится похожим на мышление взрослого человека.
•  Формируется баланс психических структур.
• Активно формируются психические защиты: реактивное образование, как компенсация чувства вины и сублимация.
• Оформляется Эго-идеал, который носит ярко выраженную половую окраску, сформирован вокруг идей бескорыстия и гуманизма. Ребенок строит реалистичный образ себя в будущем.

Подростковый возраст. Пубертат

Индикатор: реструктурирование психики.

Этот период – очередное испытание для защитных и интеграционных функций Эго. Между психическими структурами возникает дисбаланс и задача Эго – возвращение равновесия, с тем, чтобы уникальная и самостоятельная идентичность появилась наряду с интегрированной и стабильной структурой характера.

Предподростковый возраст. 10-13 лет. Признаки, указывающие на то, что наступил препубетат:

• повышение энергии ребенка, хотя качественных изменений еще нет, повышение моторной активности. Дети любят интенсивные двигательные игры. Агрессивность начинает возрастать по мере приближения к пубертату.

Для того чтобы канализировать агрессию рекомендуют командные игры. Они активизируют механизм защиты перевод пассивного в активное. Если агрессия вызывает у ребенка страх, тревогу, то может направляться на себя самого.

• Активизация оральных и анальных интересов. Это выражается в повышенном аппетите, а также беспорядке в комнате и одежде, неряшливости во внешнем виде. Когда эти признаки становятся выраженными слишком ярко, это может свидетельствовать о стремлении привлечь к себе внимание матери.
• Ребенок интенсивно хочет материнской заботы, но маскирует это. Желание заботы может проявляться и в сомато-ипохондрической озабоченности.
• В этот период времени дети амбивалентно относятся к матери и всему, что с ней связано.
• Продолжает формироваться полоролевая идентичность. Эмоциональная реакция может быть различной: у девочек (позитивная -  радуются изменениям, созреванию, негативная - демонстрируют поведение «сорванца», псевдомаскулинное, нейтральная - принимают женскую идентичность как защиту от тревоги; у мальчиков: волнуют изменения, а особенно их отсутствие. Появляется много фантазий по поводу размеров гениталий, мастурбации и т.д. Мастурбаторная активность направлена на то, чтобы справиться с сексуальной энергией, но в то же время мальчики переживают от того, что занимаются мастурбацией.
• Половое предпочтение в играх.
• Интерес к другому полу у девочек проявляется открыто, у мальчиков – более завуалировано. Возникает интерес к сексуальным вопросам, но и стыд, смущение при их обсуждении.
• Возникает много жалоб от родителей и учителей. В основном на то, что подросток перестал учиться и дурно себя ведет. Нельзя концентрироваться на трудностях в учебе, т.к. в связи с переменами в организме и бурным ростом ребенок «работает изо всех сил». Часто возникает психовегетативная симптоматика.

Пубертат (от 12-13 до 18-20 лет).

Аффективная подвижность – 8 организатор психики, индикатор начала этой стадии.

В это время происходит возврат к проблемам Эдиповой фазы.

Мягкие гомоэротические контакты в этом возрасте являются нормой (поцелуи, полуобъятия, восхищение другом своего пола).

Подростку необходима канализация сексуальной энергии. Для этого существует ряд традиционных способов:

• Танцы дают возможность выброса сексуальной энергии и фантазирования без претворения фантазий в жизнь;
• Телефонные разговоры дают возможность интимного контакта, но безопасного;

Сексуальные проблемы волнуют подростка, но он стыдится обсуждать эту тему. Иногда наряду мобилизацией генитальных интересов может происходить чрезмерное насыщение либидо интеллектуальной или другими видами деятельности. Это находит отражение в сверхнаргуженных и сверхподвижных, переменчивых интересах и увлечениях.

Подросток способен к абстрактному мышлению, осознанию планов на будущее, у него формируется более адекватная самооценка, могут сложиться автономные ценности. В это время Эго – слабое, а побуждения влечений – сильны. Последствиями этого могут быть эксперименты с алкоголем и наркотиками, первые сексуальные контакты. Эти действия вызывают конфликт с родителями и собственным Супер-Эго. Иногда роль Супер-эго начинают играть сверстники и тогда подросток чрезмерно зависим от их мнений, оценок, норм и ценностей.

Наиболее важная задача, стоящая перед Эго – выполнение требований определенной половой идентичности. Для этого необходимо обновление телесного образа, идентификации и разидентификации с родителем того же пола, ревизия Эго-идеала. Подросток находит все новые и новые объекты любви, и тем облегчает себе задачу обретения новой идентичности.

В конце подросткового возраста происходит интеграция мужской и женской Я-концепции в рамках новой структуры. Для этого необходим отказ от инфантильных привязанностей и формирование стабильных межличностных отношений.

В этом возрасте тревогу вызывают: неразрешенные конфликты, связанные с выбором объекта.

Задача Эго – достижение нового баланса между Ид и Супер-эго, а, следовательно, возрастает нагрузка на организующие, регуляторные и адаптивные способности Эго. Важная задача этого периода – индивидуация. Происходит сдвиг в отношениях Эго и Супер-эго. В начале латентного периода, когда Супер-Эго было консолидировано, способности Эго контролировать влечения были слабы и директивы Супер-Эго были жесткими и наказующими. В подростковом возрасте Супер-Эго смягчается и его отношения с Эго становятся более гибкими и ситуативно-опосредованными.

Адаптивная тенденция требует, чтобы подросток признал свое тело с его сексуальностью и взял на себя ответственность за себя и свои поступки. Важно, чтобы были деидеализированны инфантильные идеалы и Эго достигло главенства над ранними интроектами и идеалами с тем, чтобы подросток мог совершить новые идентификации с сексуально активными родителями, которые относятся к его сексуальности с пониманием и снисхождением.

Тема 9. Эпигенетическая концепция Э. Эриксона

БИОГРАФИЧЕСКАЯ СПРАВКА

Один из выдающихся психологов ХХ века Э. Гомбургер Эриксон родился 15 июня 1902 года в г. Франкфурте на Майне. Изначально он не собирался быть психологом, выбрал профессию художника и специализировался на детских портретах. В возрасте 25 лет он случайно знакомится с А.Фрейд и увлекается психоанализом. Э. Эриксон становится преподавателем рисования в детской школе А. Фрейд и с 1927 года участвует в семинарах Венской школы. Его обучение продолжается до 1933 года, когда, получив диплом Венского психоаналитического общества, Э. Эриксон принимает вынужденное решение эмигрировать в США. Уже в то время определилась сфера его научных и клинических интересов – этнопсихология и исследование феномена идентичности и проблем, связанных с ее становлением, хотя в его трудах они обозначились гораздо позднее. В то время психоаналитическая школа З.Фрейда была очень популярна в США и Э. Эриксон не испытывает трудностей в становлении собственной профессиональной идентичности. Он имеет обширную клиническую практику, преподает в университетах. Его исследования проводятся на базе Гарвардской психоаналитической клиники, затем Йельского института человеческих отношений. В это время  у Э. Эриксона почти нет публикаций. Возможно, богатый материал для обобщений был получен во время II Мировой войны, благодаря изучению “военных неврозов”. Именно в это время и была впервые сформулирована идея идентичности. Позднее Э. Эриксон сосредоточил свои интересы на изучении психологии детского и юношеского возраста, а также продолжал практиковать в качестве психоаналитика.  

В этот период Э. Эриксон начинает публиковать свои исследования. В 1950 году выходит его первая монография “Детство и общество», остающаяся актуальной  и популярной по сей день. Эта книга является результатом пересмотра и расширения некоторых идей классического фрейдовского психоанализа и представляет уже сложившуюся авторскую концепцию формирования идентичности.

Затем в 1958 году появляются в печати книги “Молодой Лютер”, “Истина Ганди” и другие работы. В этом направлении (прикладных разработок) Э. Эриксон становится продолжателем исследований З. Фрейда и создает новый метод изучения человеческой личности – “психоисторию”.

В 1960 году Э. Эриксон становится профессором Гарвардского Университета, а с середины 70-х – почетным профессором.

Умер Э. Эриксон 12 мая 1992 года в преклонном возрасте. Творческая жизнь его была богата и плодотворна. Его книги до сих пор являются популярными среди профессионалов и заинтересованных читателей.

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ  ОТНОШЕНИЙ Я – ОБЩЕСТВО

Являясь, по сути, последователем и учеником З. Фрейда, Э. Эриксон  в своих исследованиях сделал акцент на изучении на тот момент мало интересующей психоаналитиков топики психики – Эго. Он попытался иначе, чем З. Фрейд, трактовать невротический конфликт, считая, что в его основе лежат отношения Я - общество. Его работы знаменуют новый этап в развитии психологии и психоанализа, благодаря иному пути исследования психики – психоисторическому. Такой подход предполагает, что локус внимания исследователя направлен в равной мере, как на Я, так и на тот общественно-исторический контекст, в котором Я зарождается, развивается и, реализует задачу адаптации. Благодаря этнографическим исследованиям  Э. Эриксон получил возможность изучать культуру материнства в самых разнообразных социальных общностях, и сделал вывод о том, что адекватный стиль материнского воспитания всегда учитывает потребности социальной группы, к которой будет принадлежать ребенок. Его задача, кроме развития своих индивидуально-личностных черт, интеллектуальных характеристик, еще и оправдать ожидания класса, касты, племени и т.д., к которым он принадлежит. Именно таким способом развивается групповая идентичность, не менее важная, чем индивидуальная, создающая у человека чувство своего психического, внутреннего времени, непрерывности своего Я, в процессе роста и развития.

На каждом возрастном этапе общество, по-мнению Э. Эриксона, выдвигает перед человеком задачи адаптации, которые необходимо решить для благополучного продвижения вперед. Культура даже самых на наш взгляд примитивных народов, равно как и высокоорганизованных животных, не является источником внутрипсихического конфликта, как считал З. Фрейд, а создает дополнительные возможности для включения в социум благодаря ритуализации. Ритуализация также является способом преодоления агрессивности и амбивалентности в человеческих отношениях. Анализируя филогенез ритуалов, Э. Эриксон пришел к выводу, что основная его цель – построение взаимосвязи, содержание которой -  обмен сообщениями. Он обозначил критерии подлинных ритуальных действий:

• Общее значение для всех участников взаимодействия при сохранении различий между индивидами;
• Способность к развитию по стадиям жизненного цикла, в ходе которого достижения предыдущих стадий в дальнейшем, на более позднем этапе обретают символическое значение;
• Способность сохранять известную новизну при всех повторениях, игровой характер.

Для человека ритуализация, присутствующая уже в самых ранних взамодействиях матери и ребенка,  чрезвычайно важна, так как пробуждает эмоциональный мир, расширяет вербальный и двигательный репертуар. Во многом такие повторяющиеся с некоторой позиции формальные, но, в то же время не лишенные индивидуальности ритуальные действия (игра, агукание, ритуалы общение, имя ребенка), делают мир предсказуемым, а человеческий опыт протяженным во времени и непрерывным.  Ритуализации и в детстве и в более зрелом возрасте помогает преодолеть разобщенность, отчуждение, дает ощущение близости с другими людьми, помогает преодолеть безнадежность и чувство покинутости. В этом суть ритуала узнавания, взаимности – самого раннего (Таблица 1).

За ним следует критический ритуал, который позволяет ребенку научиться различать добро и зло. Формирование этого вида ритуализации приходится на период приучения ребенка к опрятности. В первую очередь роль родителей состоит в ритуализации одобрения – неодобрения поведения ребенка, но не его  самого.  Важным моментом является то, что впервые в этом ритуале возникает и развивается свободная воля ребенка. Ритуализация отношений между взрослым и ребенком в этот период помогает последнему справиться с амбивалентностью, научиться следовать определенным правилам, строить границы отношений и действий, научиться уступать в тех ситуациях, где это необходимо. Во взрослой жизни критический элемент присутствует в судебной процедуре.

Игровой возраст порождает новый элемент ритуала - драматический. Развитие ребенка позволяет конструировать некоторые ситуации, воссоздавая их в игре. Его интеллект способен предвосхищать события. Ребенок впервые пробует  примерять на себя роли взрослых. В это время формируется Супер-Эго, а вместе с ним появляется чувство вины и самоосуждение.  На этой стадии ритуализации подлежат моральные запреты. Э. Эриксон считал, что ритуализация в данный период возможна только в групповых играх и напоминает театр.

Вступление ребенка в пору школьного возраста несет с собой новый элемент ритуализации – совершенство исполнения. В данном случае задача Эго – поддерживать активное напряжение, позволяющее следовать правилам школьной дисциплины, порядка, при  понимании их необходимости. Итак, формальный элемент ритуала – осознанный порядок, в котором человек принимает участие.

Последний элемент ритуала добавляется в юности и создает идеологическую осмысленность состоявшейся последовательности развития ритуалов. Это тесно связано с формированием интегрированной Эго-идентичности. Ритуализация в этом возрастном периоде, кроме формальной стороны, имеет еще и существенный элемент импровизации, и это ярко проявляется в подростковых ритуалах. Таким образом, общество с помощью формальных процедур признания взрослости, которые существуют во всех культурах с одной стороны, а референтная подростковая группа с другой, позволяют смягчить конфликт поколений и отделиться от родителей. Кроме того, этот преиод – время творчества собственных индивидуальных ритуалов, которые потом поддерживаются всю жизни и передаются следующему поколению.

Таблица 1.

Стадии ритуализации по Э. Эриксону.

КОНЦЕПЦИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ИДЕНТИЧНОСТИ

Говоря о вкладе Э. Эриксона в мировой психоанализ, следует начать с представления понятия “идентичность”.

Часто в качестве определения понятия “идентичность” можно встретить такие: тождественность самому себе или твердо усвоенные и принимаемый образ самого себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру, чувство адекватности и стабильного владения собственным я независимо от изменения “я” и ситуации, а также способность личность к полноценному решению задач, возникающих перед ней на  каждом этапе развития. Можно сделать вывод о том, что обладание сформированной идентичностью один из основных признаков зрелой и здоровой личности.

Сам Э. Эриксон, определяя содержание понятия идентичность, описывает ее как “субъективное и вдохновенное ощущение тождества и целостности” и далее, цитируя У. Джемса “это тот момент, когда внутренний голос говорит: “Это и есть настоящий я!”

Обретение идентичности  - это длительный процесс, проходящий в течение всей жизни, складывающийся из последовательных Эго-синтезов. Идентичность – некая гибкая форма самосознания и самопереживания, которая включает в себя постоянно меняющийся и обогащающийся набор из конституциональной предрасположенности, либидных потребностей, способностей, наиболее значимых идентификаций, индивидуальный для каждого набор защитных механизмов, актуальных и потенциальных ролей.

Э. Эриксон разделил весь жизненный цикл на стадии от рождения до смерти. Для каждой из них характерна своя специфическая задача, решив которую человек постепенно строит свою идентичность.

Клиническая практика дала Э.Эриксону возможность понять, что первый телесный опыт ребенка ложится в основу его жизненного опыта вообще. В этом контексте важно понятие «модус органа». Вслед за З. Фрейдом, Э. Эриксон определял «модус органа» как зону концентрации либидинозной энергии. Каждый орган, связанный с определенной стадией развития предопределяет формирование определенного качества личности.  По-мнению Э. Эриксона модусы являются центральной  темой воспитания детей в любой культуре, для которой оказывается значим телесный опыт ребенка. Если общество придает должное значение модусу органа, то затем в силу включения ребенка в культурную среду, модус теряет изначальную прикрепленность к органу и образуется другое, поведенческое значение модуса. По Э. Эриксону существуют модусы: втягивания, удержания, вторжения и включения.

Можно привести пример взаимодействия матери и ребенка на оральной стадии. Э. Эриксон пишет о том, что важно не само взаимодействие через рот, а  оральный способ  взаимодействия с миром вообще. Из этого модуса формируется возможность получать что-то из внешней среды и от людей вообще, а не только пищу. Следовательно, формируется психическая модальность «вбирать». Эта возможность с наступлением второй фазы оральной стадии (с появлением зубов) дополняется еще и возможностью выхватывать что-то из общего фона (модус «кусать»), а, следовательно, концентрировать свое внимание на чем-то активно, взамен пассивному вбиранию на предыдущей фазе.

Аналогично этому в анальной фазе модусы расслабления и удержания трансформируются в социальные формы поведения – сохранение и уничтожение. В свою очередь модусы вторжения и включения  на следующих стадиях создают возможность для включения ребенка в реальную взрослую совместную деятельность, создают качества активной предприимчивости и инициативы.

СТАДИИ РАЗВИТИЯ

1. Раннее младенчество (Базовое доверие  - недоверие (до 1 года).

Доверие – краеугольный камень жизнеспособности личности. У младенца в этот период времени существует огромная жажда внешних впечатлений. Эта стадия связана с чувством комфортного расслабления у ребенка и чувством довольства у матери.  К концу  стадии важно, чтобы ребенок мог спокойно, без чувства внутреннего дискомфорта и ощущения брошенности отпускать мать. Эта способность развивается тогда, когда отношения в диаде связаны с чувством постоянства, это укрепляет Эго ребенка. В этом случае внутренний мир сочетается с переживанием постоянства и предсказуемости внешнего мира. Ребенок впервые приобретает опыт проекции и интроекции. Впервые строит границы собственного Эго и это связано с ощущением Я и не-Я, внутри и вне меня. Отношения с матерью позволяют сформировать чувство идентичности самому себе. Возникают первые механизмы психической защиты: проекция и интроекция. Наиболее важным в этом возрасте оказывается наличие позитивного опыта эмоционального и телесного контакта с матерью. Признаки сформированного доверия:

• глубокий и спокойный сон;
• легкое кормление;
• общая ненапряженность внутренних органов ребенка.

Итак, основная задача этой стадии – формирование доверия и преодоление отчуждения и чувства разобщенности.

2. Позднее младенчество (Автономия – стыд, сомнения, до 3 лет).

В этот период у ребенка появляется упрямство, наиболее активно это проявляется в то время, когда его начинают приучать к соблюдению правил туалета, одевания. Он учится процессам удерживания и отпускания. Начинает формироваться воля, стремление к самостоятельному принятию решений, ответственности за сделанное. Будучи начатым, как борьба за сфинктерный контроль, туалетный тренинг преобразуется в борьбу за овладение своими движениями, а впоследствии за утверждение своего автономного Я. Важно, чтобы растущая автономия и самостоятельность не подрывала доверия к миру, сложившегося в младенчестве. Это будет зависеть от формы родительского контроля, используемой при воспитании ребенка. Наиболее удачным считается преобладание контроля, поощряющего возможные действия, над запрещающим контролем. Это помогает ребенку мягко и малотравматично построить границы собственного Эго и своих действий, не провоцируя излишне сильного переживания стыда и сомнений. У ребенка в этот период, благодаря пристыживанию и наказаниям возникает ощущение, «что глаза мира смотрят на него». Как ответное чувство со стороны ребенка может возникнуть желание ослепить весь мир или спрятаться от него, если эти глаза не любящие, жесткие и враждебные. Позитивным итогом стадии можно считать достижение баланса между умением сотрудничать с людьми и умением настаивать на своем, между свободой самовыражения и ограничением.

3. Раннее детство (Инициатива - вина, до 6 лет).

Ребенок глубоко идентифицировался с персонами своих родителей, однако на этой стадии перед ним стоит вопрос, какой же личностью должен стать он сам. Три линии развития составляют основу этой стадии и формируют ее кризис:

•  ребенок становится более свободным и более настойчивым  в своих достижениях и устанавливает более широкий спектр целей;
•  совершенствующееся чувство языка позволяет ему задавать бесконечное множество вопросов. Часто он не получает адекватных ответов на них и, в связи с этим, формирует не всегда правильные представления о многих понятиях;
•  достаточно развитая речь и моторика позволяют ему распространять свое воображение на огромное множество ролей и, подчас, его самого это пугает.

Результатом этих трех линий развития должно стать формирование инициативы, как  базиса для более реалистичного восприятия собственных целей и амбиций. Ребенок в этом возрасте обладает огромным количеством энергии, активен, а значит, может осваивать новое пространство. Ребенок хорошо владеет моторикой, что позволяет ему сконцентрировать внимание не на движении, а на тонкостях социальных контактов, проявлять любознательность, особенно по поводу половых и социальных ролей. Он стремится представить себе эти роли и понять, какие из них в будущем ему предстоит выполнять.

Э. Эриксон утверждает, что на этой стадии доминирует модус "вторжения", описывая различные виды его  активности и фантазий:

1. Вторжение в пространство с помощью локомоции;

2.Вхождение в неизведанное с помощью любопытства и любознательности;

3. Вторжение в психологическое пространство других людей посредством речи и крика;

4. Физическую атаку в отношении других людей;

5. Первые пока еще пугающие фантазии о введении фаллоса в женское тело.

Этому периоду свойственно развитие Эдипова комплекса, который связан с более реалистичным пониманием половых и социальных ролей.  Э. Эриксон в целом разделял мнение З. Фрейда по поводу сути и содержания Эдипова комплекса. Он писал о том, что кроме непосредственного переживания тревоги, связанной с побуждениями Ид  и формирования Супер-Эго, девочки на этой стадии часто проходят период «отрезвления», замечая, что ни в движениях и ни в уме, ни в социальной настойчивости они не уступают мальчикам. Несмотря на это они лишены пениса, а вместе с ним «важных преимуществ, имеющих место в культуре» В этот пeриод ребенку чрезвычайно полезно ненавязчивое сексуальное просвещение, благодаря которому он легче переносит опасения, связанные с дифференциацией половых ролей.

Стадия игры  детской генитальности добавляет в список базисных модальностей обоих полов модус "делания". При этом у мальчика ставится акцент на делании путем мозговой атаки, а у девочки - путем агрессивного захвата, превращения себя в привлекательный объект. В этом состоит различие между женской и мужской инициативой.

Наряду с инициативой у ребенка просыпается чувство вины, связанное с фантазиями о гигантской власти, принадлежащей ему. Эта стадия формирует также соперничество с теми, кто оказался первым, кто занял поле деятельности, на которое направлена инициатива ребенка. В основном соперничество направлено на родителей, и вследствие этого поражение неизбежно. Именно поражение формирует почву для возникновения вины и тревоги, связанной с глобальным страхом за свою жизнь, проявляющимся в "комплексе кастрации".

Формирующееся Супер-Эго позволяет ребенку сознательно управлять своим поведением, регулировать инициативу. У него появляется "внутренний голос", позволяющий развиться самонаблюдению, саморегуляции, самонаказанию. По сути именно эта фаза становится краеугольным камнем зарождающейся нравственности. Следует помнить, что эти формы деятельности Супер-Эго еще не являются зрелыми, поэтому излишняя их эксплуатация родителями может привести к тому, что Супер-Эго  ребенка останется  жестким и архаичным, нагруженным чувством обиды за то, что сами родители не живут в соответствии с требованиями, предъявляемыми ему. Кроме того, излишняя жесткость воспитательских требований обедняет личность, а ее результатом может оказаться самоограничение или истерическое отвержение. Накопленная обида на родителей может привести ребенка к выводу, что нет абсолютного «хорошо» или «плохо», а правда на стороне сильного, это позволяет сделать моральные нормы оружием наказания других людей.

 В случае неблагоприятного исхода этой стадии формируются два типа людей:

- те, которые в течение всей жизни удерживаются от проявления своих возможностей. Фантазий, чувств;

-другой тип - сверхкомпенсированные, демонстрирующие непрекращающуюся инициативу, остановить которую может только серьезное заболевание (например, психосоматическое). Их представление о себе в большей мере связано с тем, кем они могли бы стать в будущем, а не с тем, кем являются в настоящий момент.

Игры с родителями позволяют ребенку прочувствовать сотрудничество, получить необходимый опыт равенства и одинаковой ценности обоих полов и различных возрастов. Таким способом чувство вины интегрируется в сильное сознание, устанавливается способность  движения к возможному и реалистичному будущему.  

4. Возраст игры (Компетентность – недостаточность, до12 лет).

Эта стадия в первую очередь связана с овладением ребенком различными умениями, в частности умением учиться. Основная задача - овладение символами культуры. Это время обозначается Э. Эриксоном как «психосексуальный мораторий».

Возрастной период от 6 до 11 лет  характеризуется развитым воображением, способностью ребенка к соблюдению дисциплины, планированию собственных действий, стремлением все делать хорошо. Здоровая соревновательность также характерна для этого возрастного периода. В это время дети начинают получать удовлетворение от  работы, завершая которую они получат награду. Активно идет процесс консолидации Эго. Это связано с обучением и, как следствие, с возможностью идентифицироваться с представителями отдельных профессий.

Школа  систематически приобщает ребенка к знаниям о трудовой деятельности, и передает таким способом  «технологический этос» культуры.

 Позитивным следствием этой стадии развития будет формирование чувства умелости, компетентности. Ребенку чрезвычайно важно, чтобы то, что он делает, было одобрено и признано обществом.  Негативно сказывается на прохождении этой стадии переживание ребенком чувства неадекватности выполненной работы, чувство того, что делается недостаточно. Как следствие развивается чувство неполноценности и ребенок, уже «отодвинувший на второй план родителей», снова регрессирует в детский, замкнутый мир семьи, отказываясь от социума. Часто случается и так, что дети фокусируются на учебе и отстраняются от других сфер жизни.

5. Отрочество и юность (Идентичность – смешение ролей, до 20 лет).

Это стадия, на которой ребенок заканчивается как ребенок и вступает в пору взрослости. Э. Эриксон считает, что именно она – ключевая для обретения идентичности и кризис этой стадии наиболее глубоко переживается.  Перед подростком стоит задача интеграции частных идентификаций. Состоявшихся на предыдущих стадиях развития в единую, целостную Эго-идентичность, «связанную с прошлым и спроецированную на будущее».

Три линии развития предваряют формирование Эго-идентичности:

•  физический рост и половое созревание;
•  озабоченность тем, как он выглядит в глазах других;
•  необходимость найти свое профессиональное признание.

 Наиболее характерен для этого возрастного периода – возврат к стадиям, переживаемым до 6 лет. В это время у родителей есть 2-й шанс сформировать у ребенка чувство постоянства и идентичности. Ребенок должен решить заново все старые задачи сознательной и с точки зрения значимости своего выбора для общества. Так социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, умения создает целостную личность.  Эго становится более устойчивым. Э. Эриксон обозначил кризисный период между юностью и взрослостью как «психологический мораторий», в течение которого в личности происходят многомерные сложные процессы обретения собственной взрослой идентичности и нового отношения к миру. У творческих, одаренных людей этот период может затянуться на годы. Эриксон также отмечал, что слишком затянувшийся психический мораторий и «диффузия идентичности» амии по себе предполагают необходимость психотерапевтического вмешательства, так как располагают личность к регрессу и стремлению отсрочить зрелость, провоцируют развитие диффузной  тревоги, чувство изоляции и пустоты.  

6. Ранняя зрелость (Интимность – изоляция, до 25 лет).

Эта стадия по Эриксону предполагает возможность решения взрослых задач на основе сформированной идентичности. В это время строятся дружеские и брачные отношения, рождаются дети.

При условии благополучного исхода предыдущих стадий, человек уже не боится утраты собственного Я. Основная задача этого периода – совершение выбора между перспективой установления самых разнообразных социальных и личных контактов, т.е. формированием интимности и изоляцией.

 Интимность – это способность осуществлять присоединение, привязанность, партнерство в соответствии с этическими нормами, даже если это требует жертв и компромиссов. Это предполагает силу этических принципов. Человек начинает осознавать, что Я – это не только мои чувства, но и  нечто большее: связанное с этическими принципами. Если в этот возрастной период человек избегает интимности, то возникает страх утраты Эго, реальности. Как следствие формируется чувство изолированности от других людей. Появляются предубеждения против других людей, которые обладают качеством интимности. В отношениях с другими людьми (близких и дистантных) постоянно проявляется стремление к соревнованию. Эти люди не могут присоединяться, сотрудничать, они постоянно борются с теми, кто находится рядом. Эта борьба провоцируется страхом потерять себя, если дистанция в отношениях окажется слишком короткой. Э. Эриксон считал, что признак взрослости на этой стадии это способность выносить фрустрацию без подавления эмоциональной жизни и способность к взаимному оргазму.

7. Средняя зрелость (Созидательность – застой, до 64 лет).

Наиболее длительная по времени, центральная стадия, охватывающая период жизни примерно до 64 лет. Основная ее задача – разрешение противоречия между способностью человека к развитию на основе фундамента полученных знаний и жизненного опыта и медленным регрессом личности – застоем. Основные потребности на этой стадии связаны с реализацией идеи передачи опыта другим людям. Если эти потребности не могут быть реализованы, наступает регресс и формируется псевдоинтимность. Переживание псевдоинтимности связано с чувством застоя, личностной пустоты. Человек способен и хочет заботиться только о самом себе и при этом не испытывает чувства удовлетворения. Благоприобретением этого жизненного этапа становится формирование  своей индивидуальности, неповторимости. В результате человек обретает возможность быть самим собой.

8. Поздняя зрелость (Интеграция Эго- отчаяние, от 65 лет).

Восьмая, завершающая жизненный цикл человека стадия. Наступает с приходом пожилого возраста. Основная функция Эго в этот период – жить в мире с собой, без внутренней борьбы. Полюсу интеграции Эго свойственны душевный порядок, покой, уважение, любовь к другим людям. У человека нет желания прожить жизнь иначе, чем он прожил, нет зависти к боле молодым. Возникает чувство благодарности своим родителям, отсутствует страх смерти.

Полюс отчаяния характеризуется переживанием пустоты, безысходности, депрессивно окрашенными переживаниями, с чувством зависти к другим людям, характерен страх смерти.

Таким, образом, завершая описание концепции Э. Эриксона, удобно представить стадии развития Эго с помощью следующей таблицы. (Таблица 2).

Таблица 2.

Стадии развития личности по Э. Эриксону.

Каждая из пройденных стадий развития позволяет человеку сформировать основные характеристики личности:

1. Надежда и отдаление

2. Воля и импульсивность.

3. Целеустремленность  и апатия.

4. Компетентность и инерция.

5. Верность – отречение.

6. Любовь и замкнутость.

7. Забота и отвержение.

8. Мудрость – презрение.

В заключение следует сказать о том, что Э. Эриксон подчеркивал: на любой из стадий развития у человека должно присутствовать чувство собственной состоятельности, причем не за счет снисходительных похвал или заниженных требований, а посредством понимания того, что его достижения значимы именно в тех сферах жизни, которые важны для культуры.

Э. Эриксон – может быть отнесен к наиболее ярким представителям психоанализа после З. Фрейда. Его несомненная заслуга состоит в переносе локуса внимания с Оно на Я и разработку такого важного и до сих пор недостаточно проясненного понятия в психологии и психоанализе как «идентичность». По сути Э. Эриксон вывел человека и фрейдовского треугольника развития мать-ребенок – отец, предложив ему для развития и идентификации огромное поле социума и культурно-исторический контекст.

ТЕМА 10. КОНЦЕПЦИЯ ПРИВЯЗАННОСТИ

Приложение 2. У. Нагер "Реакции детей на смерть значимых объектов"

Обзор литературы, посвященной реакциям детей на смерть близких родственников должен также включать работы о реакциях детей на транзиторные утраты, поскольку они рассматриваются как горевание. Более того, очень маленький ребенок всегда остро реагирует на сепарацию от значимого объекта (матери) независимо от того, понимает ли он причину ее отсутствия или смысл смерти. Естественно, на определенных стадиях своего развития, как указывал Фрейд (1926), ребенок "еще не может различать временное отсутствие и перманентную утрату. Как только он теряет мать из виду, он начинает вести себя так, как будто он никогда ее больше не увидит; и необходим повторяющийся утешительный опыт обратного, прежде чем он узнает, что за исчезновением матери обычно следует ее новое появление…

Вследствие неправильного понимания фактов ребенком ситуация отсутствия матери оказывается не просто опасной, а травмирующей. Или, правильнее было бы сказать, ситуация становится травмирующей, если случается так, что у ребенка в данный момент имеется потребность, которая должна удовлетворяться матерью."Реакцию детей разных возрастов на сепарацию от родителей в различных условиях изучали и описывали Анна Фрейд и Дороти Берлингейм (1942, 1943) , Шпиц (1945, 1946), Шпиц и Вольф (1946), Джеймс Робертсон (1958, 1962), Боулби (1960, 1961a, 1961b, 1963), Малер (1961) и другие. Боулби (1960) считает реакцию детей, разлученных со значимыми объектами, идентичной реакции горевания у взрослых - точка зрения, которую оспаривали Анна Фрейд (1960), Шур (1960), Шпиц (1960) и Вольфенштейн (1966). Другие авторы, например Шамбау (1961), в полную противоположность мнению Боулби, соглашаются с Элен Дойч, которая полагает, что "процесс горевания, который мы видим у взрослых, явно отличается от процесса горевания, который мы видим у детей" (стр.521). Рохлин (1959) утверждает, что характерный для взрослых тип горевания не типичен для детей. Флеминг и Альтшуль (1963), изучая влияние утраты объекта в детстве на структуру личности у взрослого, обнаружили широкий спектр последствий в виде задержки развития, слабого тестирования реальности, ослабления контроля над импульсами и др. Макдональд (1964) описал реакцию детсадовских детей на смерть матери одной из девочек в их группе, тогда как Барнс (1964) описал реакцию этого ребенка и ее младшего сиблинга на смерть матери.

Кейн и другие (1964, 1966) изучали реакции детей на смерть, естественную или в результате самоубийства, сиблинга и родителей. Они указывали на множество опасностей, с которыми столкнулись такие дети в процессе своего психического развития. В литературе существуют некоторые разногласия касательно того, в каком возрасте дети становятся полностью способными к постижению концепции смерти и пониманию ее необратимости. Вольф полагает (1958), что чего-либо похожего на понимание смерти в зрелом возрасте не наблюдается до десяти-одиннадцатилетнего возраста, в то время как Фурман (1964a) придерживается мнения, что двух-трехлетние дети способны "постичь смысл смерти", а дети в возрасте трех-четырех с половиной лет обладают способностью горевать.

Вольфенштейн (1966) оспаривала периодизацию, предложенную Фурман в отношении горевания. Вольфенштейн (1965) охарактеризовала реакцию ребенка на смерть родителя как сдерживаемый эмоциональный отклик и назвала ее "гореванием на расстоянии" с существующим явным противоречием между интенсивностью горя, проявляемого по отношению к кому-либо далекому (такому, как президент Кеннеди) по контрасту с интенсивностью горя, проявляемого в отношении близкого родственника 1). Вольфенштейн (1966) утверждает, что в тех случаях, которые она изучала, горевание "как оно описано Фрейдом, не имело места" (стр.96). На самом деле "Болезненный и постепенный декатексис любимых родителей, который подростку приходится производить, служит посвящением в то, как нужно горевать… До тех пор, пока он не пройдет через то, что мы можем назвать пробным гореванием подросткового периода, он не способен горевать". Лауфер наблюдал во время аналитического лечения реакцию подростка, мать которого неожиданно скончалась от коронарного тромбоза. Он утверждал, что "утрата эдипова объекта в подростковом возрасте может заложить основу вмешательства в развитие в том смысле, как это описал Нагера (1966)".

Именно с этой точки зрения (вмешательства в развитие) я и буду рассматривать вопрос о реакциях детей на смерть близких родственников. Этот краткий обзор литературы позволяет нам сделать заключение, что многие авторы расходятся во мнении относительно возраста, в котором дети становятся способными к гореванию. Одни, как, например, Боулби (1960), полагают, что горевание становится возможным и наблюдается, начиная с шестого месяца жизни, другие, например Фурман (1964), считает, что горевание можно наблюдать только с третьего или четвертого года жизни. Есть другие авторы, например Шамбау (1961) и Рохлин (1959), считающие, что процесс горевания у взрослого и ребенка отличаются, и Вольфенштейн (1965, 1966), которая считает, что горевание становится возможным только с разрешением подростковой фазы, после того как произошло соответствующее обособление от родительских фигур. Мой собственный взгляд ближе к точке зрения Вольфенштейн. Я считаю, что горевание, как оно определено Фрейдом (1917) и в том виде, в каком оно наблюдается у взрослых, невозможно до того, как произойдет отделение от родительских фигур в подростковом возрасте. Это не подразумевает, что некоторые аспекты взрослого процесса горевания не могут наблюдаться также и у детей как реакция на утрату значимого объекта, но я все же считаю, что существуют важные отличия между так называемым "гореванием у детей" и гореванием у взрослых.

Смерть родственника как вмешательство в развитие. Для взрослого смерть близкого родственника часто становится травмирующим событием. Для ребенка смерть близкого родственника, такого как отец или мать, также может стать травмирующим событием, но, что еще более важно, она составляет то, что я описал (1966) как серьезное вмешательство в развитие.

Горевание, сопутствующее утрате объекта во взрослом возрасте, было справедливо охарактеризовано как процесс адаптации (Pollock, 1961). На некоторый период, пока происходит процесс адаптации, все остальное временно приостанавливается до тех пор, пока горевание не будет завершено и скорбящий взрослый не вернется к нормальной жизни. Но ребенок, в отличие от взрослого, не есть еще "готовый продукт". Он еще не завершил множество процессов, связанных с развитием во всех областях и направлениях - процессов, которые требуют для своего нормального развертывания присутствия того объекта, которого неожиданно не стало. Естественно, при таких обстоятельствах бессмысленно ожидать, что развитие в целом будет остановлено или наступит пауза с тем, чтобы мог произойти процесс горевания, ведущий к адаптации к потере, и нормальная жизнедеятельность сможет возобновиться позже, как это происходит в случае с взрослым человеком. Давление внутренних сил развития препятствует паузе на горевание. Поэтому любое горевание, возможное при таком сложном давлении со стороны развития, должно происходить одновременно с ним и быть подчинено тем потребностям развития, которые соответствуют возрасту ребенка, и эта ситуация осложняется искажениями и влияниями, непосредственно вызванными перенесенной утратой.

Недостаточно принимается во внимание тот факт, что при отсутствии соответствующих объектов (особенно на определенных стадиях), под влиянием процессов развития объекты воссоздаются заново: вызывая их к жизни в фантазиях или приписывая любым подходящим фигурам, наличествующим в окружении те роли, в которых нуждается ребенок на той или иной стадии развития. Отчасти вследствие этой вытекающей из развития потребности нормальный процесс горевания входит в противоречие с постепенным декатексисом утраченного объекта. Таким образом, соответствующие объекты оживляются снова и снова с тем, чтобы удовлетворить требования психического развития. Анна Фрейд и Дороти Берлингейм (1943) описали, как "Наши потерявшие родителей приютские дети … делают все возможное, чтобы выдумать свои собственные отцовские и материнские фигуры и жить в тесном эмоциональном контакте с ними в своем воображении. Но эти продукты их фантазии, такие необходимые для эмоциональных потребностей детей, не выполняют родительских функций. Они вызываются к жизни тоской ребенка по отсутствующему объекту любви и в этом качестве удовлетворяют его желания. Они являются персонификацией внутренних сил, живущих в ребенке, и, как таковые, свидетельствуют об успешном прохождении стадий развития". Это не означает, что дети, потерявшие одного или обоих родителей, не изымают некоторую часть катексиса из воспоминаний об этих объектах и не пытаются найти альтернативный или замещающий объект, к которому можно привязать часть этого катексиса. Этому процессу часто мешают внутренние силы, которые воссоздают, иногда в идеализированных формах, отношения с отсутствующим объектом после малейшего разочарования во внешнем мире или в замещающем объекте. Родителям приходится воспитывать своих детей, налагая ограничения на количество дозволенного удовольствия (инстинктивного и другого), предъявляя различные требования и т.д. Это временами приводит к столкновениям между ребенком и родителями. Именно в эти моменты с готовностью (или с большей легкостью) возникают определенные обстоятельства, которые обычно осложняют или более или менее серьезно подрывают эмоциональное развитие этих несчастных детей. Они могут чувствовать, например, что все эти ограничения налагаются или, что все эти требования предъявляются только потому, что "она" или "он" не есть их настоящие мать или отец, или, что все эти "неприятности" случаются из-за того, что их на самом деле не любят, поскольку они не являются их "настоящими" детьми. Их настоящие мать или отец были бы лучшими, более терпимыми и понимающими. Короче говоря, в их психике существует "упрощение" в сторону идеализации умершего родителя и тенденция расщеплять амбивалентные чувства на позитивные, катектирующие идеализированного умершего родителя, и негативные, катектирующие замещающего родителя.

Естественно, этот негативный катексис замещающего родителя окажет влияние на настоящие и будущие отношения между ним и ребенком. Кроме того, эти нежелательные тенденции могут подобным же образом оказать вредное влияние на психологический склад и объектные отношения ребенка в будущем.

Еще одним существенным фактором является то, что одно и то же событие, одно и то же вмешательство в развитие может оказывать разное влияние на его ход. Так, например, отсутствие отца приобретет новые значения и получит новую интерпретацию в рамках фаллически-эдиповой фазы (если она уже достигнута), в противоположность фантазиям, сопровождающим отсутствие отца на стадии, когда ребенок начинает ходить.

Таким образом, вмешательства в развитие, имеющие вредоносную природу, могут влиять на возникновение и развитие невротических конфликтов. В случае смерти родителя ребенок вынужден продолжать психологически развиваться в ситуации отсутствия важной фигуры. Это часто ведет к искажениям развития и, по меньшей мере, имеет тенденцию осложнять разрешение многих детских и подростковых конфликтов развития, которые в ином случае являются нормальными и типичными. Таким образом готовится почва для множества невротических конфликтов, отправным пунктом для которых является несоответствующее разрешение конфликтов развития. Мы лишь должны принимать во внимание, что, например, ребенок, потерявший мать или отца во время фаллически-эдиповой фазы или непосредственно перед ее началом, столкнется с трудностями в своих попытках разрешить нормативный для этого периода развития конфликт. Мейсс (1952) описал некоторые из этих трудностей.

Естественно, характер потребности ребенка в родителях различна на разных фазах развития. Совершенно очевидно влияние потери матери на ранних стадиях. Это не так в случае с отцом, кроме как в той степени, в какой горе и страдание матери влияют на ее отношения с ребенком. Тем не менее, смерть отца и, как результат, его отсутствие станут по праву значимыми позже, когда ему нужно будет сыграть множество ролей в развитии ребенка, назначенных ему природой, а его не будет рядом.

Наконец, на мой взгляд, одно из самых важных отличий между реакциями горя у детей и у взрослых состоит в том, что ребенок часто реагирует на смерть первичного объекта анормальными проявлениями, во многих случаях очень напоминающими манифестации, которые можно наблюдать при невротическом конфликте или собственно неврозе. Другими словами, они реагируют тревогой, многочисленными формами регрессии в области влечений, порой в форме отказа от определенных достижений эго и отклонениями в поведении. Хотя ребенок, вообще говоря, совершенно неспособен к длительной и непрерывной реакции горя, которая наблюдается у взрослых, он часто вместо этого развивает симптомы совершенно иной природы. Они демонстрируют особую ситуацию стресса развития, в котором находится ребенок. Боннард (1961) привел примеры детей, которые реагировали на смерть родителя прогулами и воровством. Они искали наказания, чувствуя вину за смерть родителя. В нормальном взрослом горевании такая реакция обычно не наблюдается.

Таким образом, представляется разумным заключить, что смерть значимых объектов сама по себе приводит к серьезному срыву процесса развития, не говоря уже об особом значении, которое это событие может иметь для ребенка в соответствии с его возрастом, качеством отношений, тяжестью травмы, особыми обстоятельствами, сопутствовавшими смерти, реакциями на это событие со стороны оставшихся в живых значимых членов семьи, возможными переменами к худшему в жизненных обстоятельствах ребенка.

Реакции младенцев на утрату. Много факторов способствуют возникновению специфических форм "реакции горя", наблюдаемых у детей после потери значимого объекта. Они варьируются, как я указывал ранее, в зависимости от уровня развития различных областей личности ребенка. Именно по этим причинам я ставлю под вопрос обоснованность некоторых сравнений, проводимых между гореванием у взрослых и детей. При этом время от времени проявляется тенденция неправильно истолковывать эту внешнюю похожесть как тождественное, или предполагать, что под этим поверхностным сходством лежат одинаковые метапсихологические процессы.

Развитие объектных отношений. Чтобы понять реакции детей на утрату, необходимо понимать роль объекта на разных стадиях физического, психического и эмоционального развития ребенка. Точно определив функции объекта и его вклад в нормальное психологическое развитие, мы сможем выяснить, каким искажениям может быть подвергнуто развитие ребенка в случае отсутствия объекта. Многие реакции, наблюдаемые у детей, следует понимать как результат отсутствия одного из необходимых элементов для его нормального развития, и необязательно как горе в ответ на утрату объекта (как это будет в случае со взрослой личностью). Короче говоря, в случае, когда ребенок демонстрирует явные признаки горя в ответ на утрату, мы должны различать реакции, которые являются результатом нарушений развития, вызванных утратой объекта, и "истинные реакции горя". Похоже, в настоящее время эти два совершенно разных феномена часто смешиваются. Кроме того, как ясно указала Анна Фрейд (1960), чтобы имела место истинная реакция горевания, эго и объектные отношения должны достигнуть определенного уровня развития.

Утрата на первых неделях жизни. Выяснить, что происходит в психике ребенка легче, когда он способен к вербализации. Труднее установить происходящее на первом году жизни. Любая такая попытка будет экспериментальной и спекулятивной. Помня об этом, давайте зададимся вопросом, что означает понятие "объект" для маленького ребенка.

Многие аналитики придерживаются мнения, что объект не существует изначально в психической жизни ребенка. Как считает Хоффер, он включен в Я как составная часть или, скорее, как расширение "внутреннего нарциссического окружения", поскольку еще не существует дифференциации Я и объекта. Обычно, когда утрата случается на этой ранней стадии, замещающий объект берет на себя функцию заботы, и, если замещающий объект оказывается подходящим, временное отсутствие равновесия устраняется. Когда нет подходящего замещающего ухода, как, например, в случае с младенцами, живущими в детском учреждении, мы знаем, что многие составляющие "хорошего материнства" для них отсутствуют, хотя их физическим потребностям может уделяться должное внимание. Нам также известно, что развитие таких младенцев подвержено различным лишениям из-за отсутствия соответствующей стимуляции.

Таким образом, присутствие матери необходимо для нормального развития эго. Ее отсутствие по причине смерти или в случае оставления ребенка - вмешательство в развитие, оказывающее влияние на ряд сфер и осложняя развитие объектных отношений. У детей, растущих в детских учреждениях, дистанция между качеством "идеальной материнской заботы" (получаемой детьми, растущими рядом со своими матерями) и качеством "замещающей заботы" (предлагаемой детским учреждением) прямо пропорциональна наблюдаемым отставанию в развитии и нарушениям. В нашей культуре часто кто-либо из ближайших родственников берет на себя функцию материнского ухода. В таком случае ребенок может проявить признаки дистресса, связанного со сменой объекта, но, похоже, что, по крайней мере, в течение первых недель жизни заместитель через некоторое время принимается с большей или меньшей готовностью. (Anna Freud, 1952). Признаки дистресса, вероятно, бывают вызваны тем, что ребенок воспринимает качественную разницу в обращении, общем уходе и сенсорном опыте, связанным с "замещающей материнской фигурой". Реакция ребенка основывается не на осведомленности об исчезновении родной матери как объекта, а на восприятии качественной перемены в его сенсорном опыте. Как если бы перемена произошла в какой-то части внутреннего нарциссического окружения ребенка - которую (или расширение которой) мы позже назовем его Я, и которая на этой стадии недифференцированности (Я-объект) все еще слита с матерью. Утрата после второго или третьего месяца жизни. На этой более поздней стадии объект приобретает собственную психическую репрезентацию в психике ребенка в качестве "частичного" объекта, как считает Мелани Кляйн, или как объект, удовлетворяющий потребности, как считают Хартманн (1952) и Анна Фрейд (1952). Объект теперь оценивается на основании того, как он выполняет свою роль существа, удовлетворяющего потребности. Важны именно эти функции удовлетворения потребностей, выполняемые объектом, а не объект сам по себе. Если во время этой стадии объект утрачивается или заменяется, ребенок реагирует более или менее заметным дистрессом - реакция, которая вероятно все еще обусловливается явным предпочтением хорошо знакомого и известного, которое теперь отсутствует. Хотя потребности ребенка могут быть удовлетворены замещающим объектом, это - новый, незнакомый объект. Существенная разница между первыми неделями жизни и этой стадией состоит в том, что объект теперь получил собственную психическую репрезентацию, пусть лишь как "частичный" объект. Тем не менее, он стал чем-то независимым. Именно в это время объект также начинает ассоциироваться с существом, вызывающим особый сенсорный опыт. Таким образом, ребенок на стадии удовлетворения потребностей замечает не только качественные изменения в сенсорном опыте удовлетворения (как это было в более раннем возрасте), но и связывает это изменение со сменой объекта. Понемногу он становится более способным различать и распознавать такие вещи, как разница в мышечном тонусе, тепло кожи, высота голоса и ритм дыхания.

Утрата во второй половине первого года жизни и далее.

По мере дальнейшего развития объект начинает оцениваться вне связи с его функциями удовлетворения потребностей. К концу первого или началу второго года жизни ребенок достигает стадии постоянства объекта (Anna Freud, 1952). Если в этот момент объект неожиданно исчезает, дистресс у ребенка обусловлен новым типом катексиса, который обладает особым качеством, большим постоянством и более не привязывается автоматически к замещающим объектам, даже если ребенок принимает их заботу. Пример, цитированный Боулби (1960) из книги Анны Фрейд и Дороти Берлингейм "Младенцы, лишенные семьи" иллюстрирует эту мысль. В нем говорится о семнадцатимесячной девочке, которая после сепарации с матерью три дня говорила только "Мама, мама, мама" и которая, хотя и любила сидеть на коленях у няни, когда та обнимала ее рукой, все это время настойчиво поворачивалась к ней спиной, чтобы ее не видеть.

Строго говоря, только в тот момент, когда установилась константность объекта, природа и качество катексиса, направленного на объект, могут быть, по крайней мере, элементарным образом, сравнены с уровнем, природой и качеством объектного катексиса нормального взрослого. Именно этот особый способ катектирования обусловливает сильное страдание, наблюдаемое при утрате объекта. Именно этот катексис должен быть изъят из бесчисленных воспоминаний об утраченном объекте и стать доступным для катектирования новых объектов. То, что качество катексиса и уровень объектных отношений в этот период являются особыми, сильно отличающимися от катексиса и объектных отношений на ранней стадии удовлетворения потребностей, частично объясняется дальнейшим развитием эго, которое позволяет лучше различать качества объекта и более четко отделять Я и объект. Поэтому, на мой взгляд, только со стадии постоянства объекта и далее существуют условия в плане объектных отношений, которые позволяют наблюдать у детей некоторые аспекты горевания как реакции на утрату объекта, имеющей психологическое значение. В этом отношении здесь много сходства со взрослой реакцией горя с явными признаками трех фаз, описанных Боулби (1961а), т.е. протеста, отчаяния и отрицания. Внешне похожая реакция у гораздо более маленьких детей имеет в основании совершенно другие причины и механизмы, как я попытался показать.

Таким образом, когда установилась фаза постоянства объекта, появляется общий знаменатель, который сохраняется на протяжении всей жизни. Тем не менее, ошибкой было бы ожидать, что с этого момента реакции детей на смерть будут такими же как реакции взрослых. Целый ряд факторов, которые будут рассмотрены ниже, определяют множество вариантов реакций, наблюдаемых в разных возрастных этапах.

Низкая толерантность к острой боли.

Человеческие существа обычно обладают ограниченной способностью выносить острую боль, а у детей эта способность еще ниже. Вольфенштейн упоминала "краткий период грусти, обычный для детей". Этот краткий период грусти (который можно рассматривать под другим углом как большую гибкость и подвижность внимания и интересов у ребенка, основанные на его сильном любопытстве и энергии) можно наблюдать в разнообразных формах. Вольфенштейн (1965) описывала, как дети в возрасте от латентного до подросткового не могут долго выносить сильное страдание и быстро развивают противоположные мысли и чувства (по нашим наблюдениям, это еще более справедливо по отношению к детям прелатентного возраста). По ее словам, "они кажутся неспособными поддерживать процесс длительного горевания, что мы наблюдаем у взрослых". Далее она приводит пример детей в возрасте девяти и десяти лет, которые плакали, услышав новость об убийстве Кеннеди и, тем не менее, не могли понять, почему их родители отказываются в этот вечер от ранее запланированного похода в кино, или проявляли нетерпение, не находя телевизионных программ, которые они обычно смотрели.

Я наблюдал подобное у троих детей (в возрасте от четырех с половиной до тринадцати лет) в связи со смертью их дедушки, жившего в их доме на протяжении трех лет. Хотя все трое детей были, несомненно, расстроены, мальчик четырех с половиной лет на следующий день утром как обычно попытался слушать музыку по радио. Он согласился с объяснением, что остальные члены семьи все еще очень опечалены и, что ему не стоит включать радио. Было очевидно, что в последующие дни (до дня похорон) у него часто возникал соблазн включить радио или телевизор. Время от времени он включал и выключал его, говоря окружающим, что радио не должно играть, потому что дедушка умер. Двое других детей, двенадцати и тринадцати лет, в разное время проявили явные признаки некоторой печали, а также большую эмпатию к очевидной боли, переживаемой их бабушкой. Несомненно, им хотелось бы посмотреть свои любимые телепрограммы, но они не делали этого из сопереживания взрослым. Знание о том, что они снова смогут смотреть телевизор на следующий день после похорон, также помогало им контролировать свое желание.

Такой тип поведения, по моему опыту, является вполне обычным вплоть до подросткового возраста и во время него. Это нельзя толковать как полное отсутствие у детей скорби по утраченным объектам или отсутствие некоторого аспекта горевания; но это иллюстрирует мысль Вольфенштейн о том, что дети не способны поддерживать процесс длительного (и непрерывного) горевания, как это делают взрослые. Как она указывает (1966), "Разные, в соответствии с возрастом, способы реагирования на утрату часто ведут к конфликтам и недоразумениям в семье. Взрослый … не может понять кажущееся отсутствие чувств у ребенка. Мать, оплакивающая умершего отца, укоряет ребенка, страдающего от сдерживания аффекта, за то, что глаза его остаются сухими". Утрата объекта, сопряженная с сепарацией от других знакомых объектов и окружения.

Благодаря наблюдениям Анны Фрейд, Дороти Берлингейм, Дж. Робертсона, Шпица, Боулби и других нам известно много трогательных примеров сильных и более затяжных реакций на утрату объекта по причине госпитализации ребенка или матери или из-за отсутствия матери по другим причинам. Но мне кажется, что есть существенная разница между этой группой детей и теми детьми, которые остались в знакомой среде своего дома, в своих комнатах и со своими вещами. Они также сохранили связи с другими знакомыми объектами, даже если эти объекты с точки зрения психической экономии ребенка менее важны, чем утраченный объект. Наблюдения за детьми, упоминавшиеся разными авторами, касались как раз тех детей, которые не только пережили значимую потерю объекта, но и, в то же время, оказались в незнакомой среде, с чужими людьми, и в некоторых случаях подверглись дополнительному стрессу, связанному с больничными процедурами и медицинскими манипуляциями7). Я полагаю, что у нас есть тенденция недооценивать огромную важность постоянства перцептивного опыта и среды для человеческого существа и особенно для ребенка. Знакомое окружение и объекты, знакомые вещи (комната, игрушки и т.д.), знакомые звуки важны для нашего благополучия.

В Хэмпстеде мы видели много маленьких детей, которые остро реагировали на изменения в окружении, например, во время праздников. Хотя они оставались со своими родителями и другими родственниками, казалось, что эти ситуации подчас вызывают беспокойство. Похожий дистресс можно часто наблюдать у очень маленьких детей, когда их переносят в другую комнату, в другую люльку или кровать. Естественно, реакции детей в этом отношении варьируют в зависимости от возраста и особенностей их склада.

Я полагаю, что некоторые различия между реакциями этих двух групп детей (т.е. детей, разлученных с домом и знакомым окружением, и детей, находящихся дома) на утрату объекта можно отчасти объяснить вышеупомянутыми факторами.

Отрицание как реакция на утрату.

Для маленького ребенка является естественным и нормальным избыточное использование определенных примитивных защит, таких как различные формы отрицания (на словах, в действиях, в фантазиях или аффектах). Этот фактор сам по себе способствует тому, что процесс горевания у ребенка становится чем-то отличным от процесса у взрослого. Как мы знаем, дети практически до латентного возраста очень легко находят ресурс для отрицания, особенно в травмирующих или стрессовых ситуациях. Низкая толерантность маленьких детей к психической боли делает отрицание предпочитаемой защитой. Если отрицание становится основной реакцией ребенка на утрату, дальнейшее влияние отрицания на его развитие в большой степени будет определяться тем, как с этим обходится окружение. Нам известно, например, как часто взрослые хотят "пощадить" ребенка и скрывают от него важные факты или, будучи неспособными выносить свою собственную печаль, запрещают ребенку упоминать о тягостном событии. Еще одним важным фактором является то, какой элемент опыта отрицается - например, само событие или связанный с ним аффект. Если отрицается первое, это предполагает некоторое понимание реальности, которое, конечно, является функцией, связанной с возрастом ребенка.

Тестирование реальности, чувство реальности, адаптация к реальности и реакция на утрату.

Анна Фрейд (1960) и другие подчеркивали, как важно соотносить реакцию ребенка на утрату и его чувство реальности. Например, нам известно, что, по крайней мере, в начале второго года жизни многие дети еще не способны отличать сны от реальности. Как следствие, ребенок трактует события, происходящие во сне, как часть реальности, в результате чего оказывается совершенно сбит с толку (Nagera, 1966b). Мы не знаем, каковы будут последствия для дальнейшего развития ребенка, если утраченная мать вновь появляется в его снах (что обычно происходит); или каким образом это повлияет на его понимание утраты и на процесс изъятия катексиса из объекта. Естественно, таких проблем нет у детей более старшего возраста с установившимся тестированием реальности и со способностью проводить четкое различие между внутренним опытом и внешним миром.

Но даже у более старших детей мы видим трудности, которые, как кажется, связаны с ограниченной способностью ребенка до конца понять умом сущность, значение и необратимость смерти. Фрейд в сноске, добавленной в 1909 году к "Толкованию сновидений" (1900) приводит замечание, сделанное одним очень смышленым десятилетним мальчиком после внезапной смерти его отца: "Я знаю, что папа умер, но я не пойму, почему он не приходит домой ужинать". Недавно я имел возможность наблюдать реакцию четырехлетней девочки на внезапную смерть отца. Мать, естественно, очень страдала и в течение нескольких дней была совершенно не способна сказать детям о его смерти. Когда она рассказала, маленькие девочки, казалось, поняли и приняли причину его отсутствия. Тем не менее, несколько месяцев спустя в свой день рождения девочка сильно прореагировала на тот факт, что отец не пришел на ее праздник и не прислал ей никаких подарков. Она очень рассердилась и горько плакала, не понимая, почему отец был так невнимателен.

Чтобы понять ее реакцию в тот момент, уместно будет посмотреть, каким образом ей объяснили смерть ее отца. Малышка ходила в воскресную школу, где ей говорили, что когда хорошие люди умирают, они отправляются на небо к Богу. Поэтому ей было сказано, что отец сильно болел, умер и отправился на небо. Человек, посоветовавший матери действовать таким образом, руководствовался рядом соображений. Во-первых, детям обязательно нужно рассказывать о происшедшем, и необходимо было преодолеть колебания матери в этом отношении. Казалось, она была согласна сообщить детям о событии таким особым способом, и не желала делать это, по ее словам, "более грубо". Во-вторых, им нужно сообщать эту новость насколько можно менее травмирующим образом. В третьих, им нужно говорить, насколько возможно, уже знакомыми им словами, чтобы они смогли понять, хотя бы частично, значение и важность происшедшего.

Тем не менее, справедливо будет сказать, что информация, переданная этой четырехлетней девочке, сама по себе была искусным образцом отрицания. Рассказанная история выражает идею, что отец изменил свое физическое местонахождение, он на небесах, а не то, что его больше нет. Этот культуральный образец лжи носит почти универсальный характер. Религиозные и духовные верования основаны на существовании загробной жизни. Сам этот факт указывает на тяжелые эмоции, с которыми сталкивается человеческий разум, справляясь с феноменом смерти, и на определенную неспособность или сопротивление к пониманию и принятию ее необратимости. Может быть, это можно понять, принимая во внимание те элементы нарциссизма и всемогущества, которые проистекают из более ранних стадий развития, продолжающих существовать у взрослого и работают против принятия окончательного и полного разрушения Я. Хорошо видно, насколько труднее должно быть ребенку прийти в согласие с этими фактами. Кроме того, на определенной стадии все дети верят во всемогущество взрослого мира, и особенно мира их родителей - убеждение, обратное идее уничтожения родителей. Это объясняет, почему Питер (четырех с половиной лет), ребенок из Хэмпстедского военного приюта, услышав о том, что его отца убили, и что он не сможет больше прийти, сказал: "Я хочу, чтобы он пришел. Мой папа большой, он все может". Трудно сказать, сколько четырехлетняя девочка, о которой говорилось выше, поняла бы, если бы ей преподнесли простые факты, или что бы она с ними сделала. Мы знаем, что излишек информации, касающейся определенных областей, например, сексуальной сферы, или информация, выраженная в терминах, которые эго неспособно понять, подчас производит на ребенка травматический эффект. В других случаях, когда информация недоступна пониманию ребенка и находится вне сферы его опыта, он просто игнорирует ее и продолжает строить фантазии, содержание которых отчасти определяется фазой развития влечений, на которой находится ребенок, и отчасти способностью его эго организовать данные наблюдений и опыта в набор осмысленных теорий (см.Freud, 1907).

Мыслительные процессы и реакции на утрату у ребенка.

Способность к абстрактному мышлению приобретается медленно и очень постепенно. Мыслительные процессы маленького ребенка носят конкретный характер. Более того, даже если ребенок достиг удовлетворительного уровня абстрактного мышления, в нем все еще могут быть лакуны, в которых по ряду причин (нередко невротического характера) мышление и суждение остаются очень конкретными. В ситуациях невротического конфликта, стресса, под влиянием тревоги маленькие дети склонны возвращаться к конкретным формам мышления. Барнс (1964) описал много случаев конкретизации мыслительных процессов у четырехлетней девочки и их влияние на ее реакцию. Так, например, девочка не хотела надевать платьице, которое она раньше любила, после того как ее маленькие кузины стали настойчиво утверждать, что ее умершая мама теперь стала небесным ангелом. Платье было куплено матерью и на языке продавцов называлось "костюм ангелочка". Как считает Барнс, тревога, вызванная синонимичностью ангелов и смерти, заставила ребенка отказаться носить платье. Похожим образом девочка не желала спать в тихий час в детском саду и предпочитала сидеть на коленях у воспитательницы. В конце концов, она объяснила: "Захочешь проснуться, и не сможешь" - ограничение, которое она связывала с "мертвым" состоянием и особенно со смертью матери.

Еще одна характеристика мыслительных процессов у детей - открытый эгоцентризм, при котором ребенок стремится оценивать каждое событие с точки зрения влияния, которое оно может на него оказать. Несколько позже, когда эгоцентризм, типичный для ребенка, начинающего ходить, несколько снизится, возросшее психологическое знание ребенка о своей беспомощности и зависимости от объектного мира приводит к некоторым результатам.

Анна Фрейд и Дороти Берлингейм (1943) приводили много примеров сирот из Хэмпстедского военного приюта, которые на соответствующей стадии развития (фалллически-эдипова фаза) говорили о своих умерших родителях, как если бы те были живы, или, уяснив факт смерти, пытались отрицать его посредством фантазий об их новом рождении или возвращении с небес. "В некоторых случаях это происходит под прямым влиянием матерей, которые, чтобы избавить ребенка от боли, скрывают от него правду; в других случаях фантазии такой же природы являются спонтанной продукцией ребенка". Авторы далее комментируют: "Визиты со стороны умерших отцов, если хотите, упоминаются чаще, чем визиты обыкновенных живых отцов". Форма, в которой дети выражают свое желание того, чтобы их отцы вернулись, может быть понята как отрицание смерти, но нужно принимать во внимание ряд других важных факторов. В примере, цитированном Анной Фрейд и Дороти Берлингейм, некоторые дети были не способны понять всю многозначительность и смысл смерти. Чтобы наделить ее каким-то значением, они использовали модели, основанные на их предшествующем опыте и знаниях. Например, для Сюзанны четырех с половиной лет "умерший" означает ушедший, "уехавший далеко в Шотландию", что не исключает возможности последующего возвращения. Различные фантазии (возможно, правильнее было бы сказать - теории), которые она проговорила, отчасти можно понимать как попытки понять факты. Так, Сюзанна, должно быть, слышала, что есть армия, где находятся папы-солдаты, и что эта армия далеко. Следовательно, ее надежда на возвращение отца выразилась в фантазии о том, что ее папа (служивший на флоте) был в армии, которая была слишком далеко, чтобы он мог вернуться. Когда она думала о нем как об ушедшем вместе с флотом, она делала логическое заключение о том, что он не может вернуться "потому что воды слишком много". Поэтому детские мыслительные процессы, хотя и тяготеют к конкретности и эгоцентризму, не являются нелогичными в плане фактического знания в других отношениях, как показывают следующие иллюстрации.

Фрейд в сноске, добавленной им в 1919 году к "Толкованию сновидений" (1900) упоминает наблюдения за очень умной четырехлетней девочкой, которая в отличие от Сюзанны различала понятия "уйти" и "умереть". "Девочка вела себя очень беспокойно во время еды и заметила, что одна из горничных пансиона, в котором они жили, смотрит не нее с неодобрением. "Я хотела бы, чтобы Джозефина умерла." … "Почему умерла?" - успокаивающе спросил отец - "Недостаточно будет, если она уйдет?" "Нет, - ответил ребенок, - тогда она снова вернется". Для Берти, другого ребенка из Хэмпстедского военного приюта, смерть означала, что отца разорвало на кусочки. Зная, что разбитые объекты можно починить, и веря в то, что ему сказали (что Бог может сделать все, что захочет) он прямо спросил, что мешает Богу собрать отца. Опять- таки, на основании фактической информации, которая была у него касательно дефицита или полного отсутствия многих вещей по причине войны, он далее заключил: "Мы должны подождать, пока закончится война, тогда Бог сможет складывать людей". Все эти примеры ясно показывают, до какой степени мыслительные процессы ребенка (адекватные возрасту) влияют на его понимание смерти и реакцию на нее. Очевидно, что он прилагает усилия к тому, чтобы истолковать эти болезненные события на основе своих предыдущих знаний. Это не его вина, что мир взрослых дает ему огромное количество искаженной и обманчивой информации. Его попытки совладания могут основываться только на этой информации. С другой стороны, его потребности и желания могут временами искажать и перевешивать фактическое знание (как я показал в части, посвященной отрицанию).

Амбивалентность и реакция на утрату.

Фрейд (1917) и Элен Дойч (1937) указывали, что наличие сильных амбивалентных чувств ведет к более интенсивной, чрезмерной или отложенной форме горевания у взрослого. Нам известно, что у детей, и особенно у маленьких детей, наличие сильных амбивалентных чувств по отношению к объектному миру является правилом, но мы очень мало знаем о том, как этот фактор влияет на процесс горевания у маленького ребенка.

Вернувшись к элементу объектных отношений - теме, с которой я начал обсуждение - я продолжу обсуждение вопросов, касающихся развития.

Реакции на утрату детей старшего возраста Латентный период.

Многие факторы, игравшие роль в реакции детей более раннего возраста на смерть близкого родственника, все еще действуют, хотя и в измененном виде, в латентном периоде. Всегда важно, особенно в отношении латентного периода, проводить четкое различие между двумя разными аспектами процесса горевания. Первый связан с вопросом: до какой степени человек способен переживать и выражать чувство потери и проистекающие из него признаки горя и печали? Второй касается постепенного изъятия катексиса, прежде направленного на утраченный объект, с тем, чтобы высвобожденная энергия стала доступной для катексиса нового объекта. Я полагаю последний процесс более легким для взрослого, чем для ребенка. Полное изъятие катексиса из утраченного объекта оставит ребенка в развитийном вакууме, если только не будет легко найден замещающий объект. Его эмоциональное развитие требует существования, например, материнской фигуры, и ее физическая смерть ни коим образом не меняет этого факта и не может вести к тому типу декатексиса, который можно наблюдать в случае со взрослым. У ребенка в латентном периоде императивы развития будут требовать сохранить ее "живой", несмотря на имеющееся у эго знание о реальности смерти и необратимом исчезновении объекта.

Как в норме ребенок латентного возраста обходится с этими двумя компонентами горя? Большая часть наблюдений показывает, что дети латентного возраста обращаются с вызванными смертью серьезными утратами с помощью массивного отрицания, включая отрицание аффекта, и нередко с помощью обращения аффекта в его противоположность. Такая ситуация, похоже, поддерживается или поощряется существующим в культуре отношением к смерти.

Исходя из имеющихся знаний, мы полагаем, что для дальнейшего здорового развития латентного ребенка будет лучше, если мы сможем в соответствующих пределах выражать и переживать боль, печаль, гнев и другие чувства и конфликты, связанные с утратой.

Некоторые авторы (напр. Shambaugh, 1961; Furman, 1964b) полагают, что дети этой возрастной группы могут с пользой переживать и выражать чувства, сопровождающие утрату объекта, если аналитик поможет в этом. При этом многие неразрешенные конфликты, касающиеся утраченного объекта, становятся доступными для проработки и возможные препятствия к дальнейшему нормальному развитию могут быть таким образом устранены. Но свидетельства на этот счет еще весьма ограниченны.

Что касается второго и самого важного аспекта горевания у взрослых, то есть медленного декатексиса утраченного объекта, факты, похоже, указывают на то, что латентный ребенок сильно катектирует фантазийную жизнь, в которой утраченный объект может видеться живым и порой идеальным. Естественно, фантазийный объект не является подходящим заместителем отсутствующего родителя, но он вполне может стать неизбежной альтернативой, особенно если подходящие заместители не могут быть легко доступны ребенку. Существуют также свидетельства, показывающие, как ребенок совершает одновременные попытки катектировать и наделить материнской ролью определенные реальные объекты (например, учителей или, в случае прохождения детского психоанализа, своих терапевтов), особенно если их пол благоприятствует такому смещению. К сожалению, ни учителя, ни терапевты не могут играть эту роль соответствующим образом. Более того, в случаях, когда в жизнь ребенка вводится замещающая мать и повторный брак отца восстанавливает семейную организацию, мы можем очень быстро увидеть процесс разочарования в новом объекте, которое лишь отчасти зависит от способности объекта играть замещающую материнскую роль. Этот беспорядок в катексисе объектов, возможно, нужно рассматривать как одно из неизбежных последствий утраты объекта, по крайней мере, когда это происходит в определенные моменты жизни. Тем не менее, нужно иметь в виду, что некоторые дети более способны, по сравнению с другими, находить наиболее адаптивные решения в этих трудных ситуациях.

Хотя явное, поверхностное поведение латентных детей, похоже, более или менее полно отрицает важность перенесенной утраты, внутренняя жизнь ребенка может претерпевать значительные изменения, которые могут серьезно повлиять на его дальнейшее развитие. В этой возрастной группе часто нет видимого горя или печали вскоре после события (хотя изредка можно увидеть немедленную и мимолетную печаль). На переднем плане часто можно наблюдать не только отрицание, но также и реверсию аффекта. Типичным является описание Шамбау (1961) его пациента Генри: "Я был потрясен его аффектом. Он не был похож на мальчика, перенесшего утрату. Наоборот, на первые сессии он приходил как будто бы полный энергии. Он был гиперактивен и весел, иногда даже до степени эйфории. Во время сессий Генри не говорил о своем доме или о смерти матери. Когда наложенная цензура подвергалась угрозе, он реагировал тревогой и гневом и однажды кинулся бежать из кабинета, когда аналитик упомянул о смерти матери.

Тем не менее, как указывает Шамбау, опытный наблюдатель может обнаружить за этим фасадом множество зловещих признаков. Наш опыт в Хэмпстеде подтверждает, что латентные дети часто реагируют таким образом на смерть значимого объекта. Они могут не демонстрировать многих явных признаков горя, но более тщательное обследование предоставляет важные свидетельства серьезных нарушений, расстройств поведения и формирования симптомов.

Подростковый период.

Нет сомнений в том, что к наступлению подростковой фазы все факторы, называвшиеся разными авторами как необходимые предпосылки горевания у взрослого, заложены. Уровень развития эго у подростка таков, что он может уяснить весь смысл и необратимость смерти. Его тестирование реальности твердо установилось. Его чувство реальности и способность адаптироваться к ней существенно развиты. Тем не менее, подростков пугает тот тип горевания, который бывает у взрослых. Их внешнее поведение и реакция на утрату значительно отличаются от поведения и реакций скорбящего взрослого. И все же утрата сильно влияет на них; их реакции могут быть очень сильными.

Как нам тогда объяснить разницу между гореванием у взрослого и у подростка? Важным отличием, на мой взгляд, является то, что подросток, как указывает Вольфенштейн, еще привязан к своим инфантильным образам, в основном (и в особенности) к родителям. Его психическое и эмоциональное развитие еще не завершилось. Их присутствие необходимо для нормального протекания его развития вплоть до завершения. Как и у маленького ребенка, внезапная утрата такого объекта в результате смерти создает такую же ситуацию стресса развития, которую я охарактеризовал выше как вмешательство в развитие.

Подростки так же склонны декатектировать образ утраченного объекта, испытывая определенные потребности развития, как это было в случае с маленьким ребенком. Как считает Вольфенштейн (1966), "Вместо декатексиса утраченного объекта любви, который происходит при горевании, дети и подростки имеют тенденцию развивать гиперкатексис утраченного объекта". По ее словам, "в подростковом возрасте фантазии о возвращении родителя или более ясно осознаются, или допускаются легче, чем в более раннем возрасте". Как она отмечала в 1965 году, "Смерть родителя застает подростка далеко еще не готовым расстаться с ним. В то же время конфликтные чувства по отношению к родителю будут в дальнейшем мешать переживанию подлинного сожаления и печали "Вольфенштейн (1966) и Лауфер (1966) живо описали реакции девочки и мальчика подросткового возраста на смерть их матерей. Есть много похожего в реакциях этих двух подростков на утрату. С целью иллюстрации я выберу из случая Вольфенштейн некоторые специфические аспекты реакции этой девочки.

Типичное описание того, как Рут вскоре после похорон матери обнаружила, что она не может больше плакать. "Она ощущала внутреннюю пустоту, и как будто стеклянная стена отделяла ее от происходящего вокруг. Она мучилась из-за этого отсутствия аффектов, и впоследствии испытала облегчение, когда, обмениваясь впечатлениями с подругой, у которой несколько раньше умер отец, она узнала, что у другой девочки была похожая реакция". Опять-таки достаточно типично, что после события Рут приходила на сессии в приподнятом настроении. "Она написала удачную юмореску, в которой она поздравляла себя…. (Она) дальше подробно описывала разные затруднительные ситуации, в которые она попала, придавая им комический эффект". У нее проявилась та же тенденция, что и у пациента Лофера: отделять свои чувства печали и отчаяния от мыслей о смерти матери. Любые такие связи, которые устанавливали терапевты, если и принимались умом, то вытеснялись борьбой за более приятное настроение. Сходным образом они открыто или завуалировано поддерживали очевидное отрицание необратимости утраты.

Клинические иллюстрации.

Реакция на утрату у маленького ребенка. Первый пример демонстрирует реакцию нормального мальчика четырех лет и восьми месяцев на смерть дедушки по линии матери. Этот пример значительно отличается от всех остальных, возможно потому, что утраченный объект не был первичным. У ребенка были очень близкие отношения с дедушкой - его любимым партнером по играм - но дедушка никогда не был впутан в процесс фаллически-эдипального развития мальчика, которое проживалось с его настоящими отцом и матерью как объектами этой борьбы. Кроме того, отношения с дедушкой были свободны от негативных и конфликтных элементов, что было бы маловероятно в случае с сиблингом. Этот пример демонстрирует не только трудности, с которыми ребенок этого возраста постигает феномен смерти, но также и влияние, которое это оказывает на его фаллически-эдипальную борьбу с его настоящими родителями. П. был хорошо развитый, милый ребенок, чьим характерным подходом к жизни было постигать все умом. Он обычно очень старался понять то, с чем ему приходилось сталкиваться. Это отношение распространялось также и на ситуации и события, вызывающие тревогу. До смерти дедушки у П. были некоторые контакты со смертью и связанный с ней опыт. Семья жила недалеко от крематория, и П.часто наблюдал за похоронными процессиями и слушал, как его старшие сиблинги их обсуждают. Это стимулировало его любопытство в раннем возрасте, и поэтому он задавал много вопросов о смерти.

Его более непосредственный опыт, относящийся к смерти, был связан с животными, птицами или рыбами. Например, на него произвел сильное впечатление инцидент, произошедший, когда ему было три года. Его сиблинги держали рыбок в аквариуме. Однажды П. услышал, как они говорили, что аквариум грязный и вода плохо пахнет, и тогда он всыпал в аквариум стирального порошка и подлил одеколона, в результате чего (неожиданно для него) все рыбки умерли. Его сиблинги, которые были страшно расстроены, обвинили его в том, что он убил рыбок. Он был озадачен и чувствовал себя виноватым. Вполне понятно, что его намерением было очистить воду в аквариуме, и он даже не подозревал, к чему могут привести его действия.

Он так же со своими старшими братом и сестрой время от времени смотрел по телевизору ковбойские фильмы. Видя то, как в людей стреляют и они падают замертво, он проявлял некоторый интерес и задавал много вопросов. До того, как ему исполнилось три года, он не выносил, когда его брат стрелял в него. Хотя он и любил другие образные ролевые игры, он злился и беспокоился, когда его брат делал вид, что стреляет в него, просил, чтобы в него не стреляли, и отказывался притворяться мертвым. Тем не менее, он стрелял в других и радовался, когда те притворялись мертвыми. Когда П. вступил в эдипову фазу, он больше не возражал против того, чтобы в него стреляли или чтобы ему притворяться мертвым. В то же время у него появилась привычка стрелять в отца со словами: "Ты убит". Не предполагалось, что у ребенка было в этот момент какое-то интеллектуальное понимание смысла смерти, кроме того, что это что-то плохое, что это подразумевает неподвижность, и что он стреляет только в "плохих", во врагов или соперников.

Дедушка с бабушкой переехали в дом к П., когда ему было два года. Между ребенком и дедушкой быстро сложились особые отношения. Каждый день они помногу часов играли вместе, и между ними установилась сильная привязанность. Когда в трехлетнем возрасте П. стал ходить по утрам в детский сад, по возвращении домой он тут же снова садился играть с дедушкой.

К сожалению, когда П.было три года, у дедушки случился удар, после которого дедушка стал инвалидом. Когда они возобновили свои игры, требования П. порой были дедушке не по силам. Вскоре после приступа у него развилось тяжелое сердечное заболевание, потребовавшее нескольких длительных госпитализаций. Это еще более ослабило его, и они с П. стали играть намного меньше, но некоторая совместная игровая деятельность продолжалась до самого конца.

Несколько длительных госпитализаций в какой-то степени ослабили привязанность, до этого существовавшую у ребенка. П. всегда беспокоился по поводу отсутствия дедушки и очень много говорил о нем. Поскольку после нескольких случаев у семьи были серьезные опасения за жизнь дедушки, детей поставили в известность о возможности его смерти.

В день его смерти, которая произошла внезапно, дедушка в очень плохом самочувствии вернулся с короткой прогулки со своей женой. Он присел на минутку отдохнуть в гостиной, но ему быстро становилось хуже. Мать П. отправила П. вместе с сестрой наверх, объяснив ему, что дедушке плохо и нужно вызвать доктора. Вскоре П.уложили в постель и когда дедушка умер, он уже спал.

На следующее утро П., как обычно, пошел в детский сад, все еще не зная о смерти дедушки. Ближе к полудню мать пришла забрать его и в машине по дороге домой наконец, сказала ему. Мать: П., ты помнишь, вчера к дедушке приходил доктор, потому что ему было очень плохо? П.: Да. Мать: Ну, ему становилось все хуже и хуже и еще потому, что он был очень старенький, лекарство, которое ему дали, не помогло, и он умер.

Выражение лица у П. стало очень серьезным и задумчивым. Затем он спросил, как будто для того, чтобы убедиться, правильно ли он расслышал: "Дедушка умер?… Он умер?… Бедный дедушка…". После каждой фразы он делал паузу, во время которой было очевидно, что он напряженно думает. Потом он спросил: "Когда он умер? Он был дома или его увезли в больницу?". Мать объяснила, что он умер дома, что это произошло так быстро, что его не успели отвезти в больницу. Через минуту П. задал вопрос: "А где он был, когда умер?". Мать объяснила, что он находился в гостиной, где П. видел его в последний раз накануне вечером. П. вновь задумался на несколько секунд и опять спросил: "Он сидел или лежал?" Мать объяснила, что сначала он сидел в большом кресле, а позже его перенесли на диван, и там он лежал. Затем П. спросил, разговаривал ли дедушка, когда умирал. Ему было сказано, что дедушка сказал несколько слов прямо перед смертью. П. продолжал: "Он закрыл глаза?" "Да, закрыл", - ответила мать. Он помолчал немного и снова спросил: "И приехал Роллс-Ройс из крематория? Они увезли его в гробу?" Когда на все эти вопросы ему были даны фактические ответы, он продолжил расспрашивать "А как он был, он был одет?". С большим интересом выслушав ответ матери, он продолжал: "Если я открою ему глаза и дотронусь до них, он почувствует? … Он помнит нашу улицу?" Мать ответила ему как есть. Тогда он сказал: "Сегодня грустный день, потому что он умер, …" - помолчав еще, он продолжил расспрашивать, все ли члены семьи знают. Он исключил только отца.

В этот момент они приехали домой. П. Сразу же пошел в гостиную и пожелал точно знать, в каком месте сидел дедушка перед тем, как умер. Потом он лег на софу, где умер дедушка, закрыл глаза и сказал: "Давайте представим, что я дедушка и что я умер". Через секунду он встал и пошел наверх в дедушкину комнату, где внимательно все осмотрел, не произнося ни слова.

В течение следующих дней он был слегка взволнован, после чего опять стал таким, как всегда. На протяжении двух-трех дней он говорил с соседскими детьми о смерти дедушки. Когда из-за границы приехал дядя, он сказал, что он знает, почему тот приехал. Когда его спросили почему, он ответил: "Потому что дедушка умер". Как упоминалось ранее, он часто делал комментарии по поводу того, почему им нельзя слушать радио или смотреть телевизор, пока не пройдут похороны.

Спустя день или два после похорон, будучи взволнован по какому-то случаю больше, чем обычно, он сказал отцу: "Хорошо было бы, если бы ты тоже умер, потому что тогда я мог бы хулиганить, как хочу". Если мы рассмотрим его реакцию вплоть до этого момента, можно сказать, что в своем немедленно последовавшем поведении и вербализациях он проявил печаль: "Бедный дедушка". Смерть не была окружена атмосферой тайны (и семья не пыталась скрыть что-либо от него: на все вопросы, которые он задал, были даны ответы). Он не использовал маниакальные или шутовские защиты, как это часто бывает с маленькими детьми, также не было никаких указаний на попытки отрицания. Кроме того, по своему обыкновению он очень старался понять умом весь подтекст происшедшего и, в некоторой степени, значение смерти, задавая много вопросов. Как и многие дети его возраста, он связывал смерть с безмолвием и неподвижностью. Он также некоторым образом знал, что в смысле исчезновения смерть носит перманентный характер в отличие от предыдущих дедушкиных отсутствий по причине госпитализации. Он сделал смутный вывод, что в этом есть нечто большее, ему неясное, отсюда его вопросы о том, что будет, если он откроет дедушке глаза, или почувствует ли дедушка его прикосновение к ним, или может ли дедушка все еще думать или помнить.

У него не было обычных невротических реакций, - обычно вызываемых конфликтом или чувством вины, - таких, как страх засыпания, боязнь закрывать глаза или отказ входить в комнату, где умер утраченный объект. Наоборот, он был любопытен и задавал вопросы, не выказывая никаких явных страхов, кроме того, что он почувствовал себя дискомфортно, когда притворялся умершим дедушкой, лежа на диване.

В последующие дни и недели во время поездок на машине он время от времени указывал на те места, где они бывали вместе с дедушкой или где, как он знал, бывал дедушка. С другой стороны, сразу же после смерти дедушки П. прекратил свои ранние визиты в комнату дедушки и бабушки, которые он совершал каждое утро, как только просыпался. Они обычно болтали, П. делал вид, что играет на гитаре, и они вместе пели. В другое время дня, которое меньше напоминало этот "особенный" час, П. продолжал заходить к ним в комнату.

Хотя реакция П. на смерть дедушки была на удивление нормальной, тем не менее, она мешала его отношениям с отцом в контексте эдиповой фазы. Начнем с того, что он старался быть ближе к нему и чаще искал его общества как замещающего партнера по играм вместо дедушки, но эдипальное соперничество со стороны П. было явным и порой мешало его способности играть с отцом.

Примерно в это же время отцу нужно было уехать из дома на три недели. Казалось, что П. связывает предстоящее отсутствие отца с предшествовавшими отсутствиями дедушки, вызванными госпитализациями, и с тем фактом, что за этими отсутствиями последовала смерть дедушки. Его непосредственной реакцией, - а он теперь явно переживал сильнейший внутренний стресс, - была попытка убедить отца взять его с собой в эту поездку. Он настойчиво повторял матери и сиблингам, что отец возьмет его с собой, хотя они объяснили ему несколько раз, почему это невозможно. Казалось, он принял эти объяснения. К сожалению, старший брат поддразнивал его, говоря, что П. не поедет, потому что он слишком маленький, но он, О., и Г. поедут. Вера П. была несколько подорвана задиристым и шутливым утверждением брата. Тем не менее, когда это произошло, он смог пойти к отцу и довольно жалостно спросил, правда ли это, что О. и Г. поедут. Когда его успокоили, он вернулся к своему обычному веселому настроению. Однако в то же время он стал уверять отца, как он его любит и льнул к нему больше, чем обычно.

Незадолго до отъезда отца П. услышал о беспорядках, происходивших в городе, в который, как ему было известно, собирался ехать отец. Он очень внимательно слушал все комментарии об этих беспорядках и о планах отца о поездке в этот город. За день или за два до поездки, когда отец собирал вещи, П. сказал: "Папа, ты будь там осторожен. Там убивают людей". В этом сжатом заявлении он смог выразить одновременно и свою любовь и заботу об отце, и желание его смерти.

Во время отсутствия отца ничего особенного не произошло. Однако со времени возвращения отца, - и это могло быть всего лишь совпадением во времени, - П. проявил сильные признаки отдаления от "эдиповой" матери в сторону других объектов женского пола (таких, как подруги его старшей сестры или другие гости-женщины). Он совершал перед ними фаллически-эксгибиционистские "подвиги", типичные для детей его возраста, и заканчивал обычно заявлением о том, как они ему нравятся и что он женится на них, когда вырастет. Остается только гадать, мог ли этот неожиданный шаг быть вызван его потребностью защитить отца от своей эдиповой враждебности и соперничества после опыта утраты, связанного с дедушкой. Как бы то ни было, остается впечатление, что смерть дедушки значительно усилила эдиповы конфликты П. Если раньше П. стрелял в отца, часто с криком, что тот "убит", то теперь, после реального опыта утраты, его враждебные желания и представления о смерти и соперниках приобрели новое измерение.

П. - пример достаточно нормального ребенка, который, хотя и проявляя признаки напряжения, справился с событием смерти адаптивным способом. Многие дети менее удачливы. Удар по их личностному развитию и усиление конфликтов (связанных с развитием и невротических) будет искажать их дальнейший психологический рост и приведет к серьезной психопатологии, особенно если утраченный объект был первичным.

Реакция на утрату у детей старшего возраста

Б. было пять лет, когда он начал аналитическое лечение. Ему было шесть с половиной, когда его мать прооперировали в связи с раком груди с удалением железы и близлежащих тканей. Ему было семь лет, когда болезнь рецидивировала в форме кожных и легочных метастазов с изменением цвета кожи, затрудненным дыханием и тяжелыми приступами кашля. Ему было семь лет и восемь месяцев, когда его мать умерла. Я сосредоточусь на его поведении в период, предшествовавший смерти матери и его реакции непосредственно после нее (два месяца). Во время, о котором идет речь, имели место явные свидетельства массивных оральных фиксаций, нарушений в эмоциональной и социальной сфере со смутным страхом подвергнуться нападению. Он был поглощен страхами и мыслями, связанными со смертью, сепарацией и наказанием задолго до того, как обнаружилась серьезная болезнь матери. Мать Б. была осведомлена о природе своей болезни и о грозящей ей смерти (до последних недель, предшествовавших смерти, когда она начала отрицать это). Она обычно помогала Б. отрицать ее предстоящую смерть, когда, как ей казалось, ему это было необходимо. Тем не менее, в другое время она была столь же чуткой, преподнося ему правду в манере, призванной облегчить его тревогу и вероятное чувство вины. На самом деле их отношения в это время были лучше, чем когда-либо ранее. Это, казалось, было вызвано тем, что она теперь скорее включала его в свою жизнь, а не исключала его из нее, как она была склонна делать раньше. Теперь она делала отважную и осознанную попытку помочь ему, желая, чтобы он помнил ее после ее смерти как "хорошую мать". Аналитический материал в месяцы, предшествовавшие смерти матери, лучше всего можно охарактеризовать как раскачивание между отрицанием и осознаванием неизбежности утраты объекта, осознание предстоящей сепарации росло по мере того, как реальность смерти матери становилась все ближе. Например, Б. строил подробные планы того, что они с матерью будут делать, когда ему исполнится десять лет; или он считал, сколько лет будет матери, когда он поступит в колледж и уедет из дома, подготавливаясь к неизбежной сепарации путем проекции ее в будущее. Когда терапевт обсудил возможность того, что его мать может умереть, даже если врачи будут делать все возможное, чтобы помочь ей, Б. спокойно сказал: "Даже если все умрут, мама и папа, мои дяди и тети, даже вы, это все равно ничего не значит, потому что мы очень богаты и у нас всегда будет достаточно денег … и мы все равно будем вместе", имея в виду старшего брата.

Б. неожиданно стал интересоваться Богом, и открыто заявил о своей вере. Раньше ни он, ни его семья не выказывали никаких религиозных интересов. Он спросил: "Что бы вы больше хотели: чтобы вас любил Бог или чтобы у вас было много друзей? Я хотел бы, чтобы меня любил Бог, потому что Бог все может сделать для тебя… Он даже может оживить тебя, когда ты умрешь". Мотивированный своим желанием восполнить утрату другим людям, пока его мать еще жива, он стал поборником добрых дел. Он идентифицировался с детьми, терпящими лишения, организовав среди своих друзей "клуб помощи" для сбора денег, которые он хотел послать "голодающим и бездомным детям Индии". Он хотел пригласить к себе домой мальчика, только что потерявшего мать, "потому что никто не хочет поговорить с ним о его маме". Таким образом он выражал свое понимание той пустоты, которая была создана его представлением (и представлением других детей) о смерти матери этого мальчика. Б. попросил свою собственную мать купить для этого ребенка подарок, который потом отнес ему домой.

Особое впечатление на Б. произвел Иисус, который "отдал свою жизнь за лодыря, укравшего буханку хлеба… чтобы помочь ему", - добавил он. Можно было догадаться, что его одолевали такие же мысли о матери, когда он рассказывал терапевту об играх, в которые он играл со старшим братом. Они ложились на дороге и в последний момент откатывались в сторону от приближающейся машины (в этом поведении были очевидны контрфобические элементы). Вместо того, чтобы умереть, как его мать, он мог избежать смерти по своей воле. Кроме того, он успокаивал себя, утверждая, что мальчики не умирают от рака груди, потому что у них нет груди. Когда обсуждалась его идентификация с Иисусом, он хотел знать, отдаст ли терапевт все, что у нее есть, "даже вашу жизнь, чтобы маме стало лучше". Терапевт сказала, что не смогла бы сделать это, даже если бы и захотела, потому что каждый должен прожить свою собственную жизнь.

Приложение 3. ГЛОССАРИЙ

Адаптация – реципрокное взаимоотношение между организмом и средой, которое обеспечивается аппаратами врожденной оснащенности, их взрослением и созреванием и эго-регуляторными механизмами, поддерживающими отношения индивида со средой

Вторичная автономия ЭГО - способность зрелых ЭГО-функций сохранять свою стабильность и быть относительно свободными от потенциальных регрессий к своим генетическим предшественникам.

Дифференциация – специализация функций.

Идентификации с агрессором - В 1936 году Анна Фрейд описала особую форму в книге «Сфера Я и механизмы защиты»: идентифицирование с агрессором. Здесь происходит обмен ролями: тот, на кого нападали, сам становится агрессором. Происходит интроекция нападавшего человека, а сам виновный, критикуемый, подвергавшийся нападению индивидуум проецируется вовне.

Интеграция – появление новой функции из ранее не связанного набора функций и реакций.

Конденсация- мышление первичного процесса обнаруживает конденсацию и смещение, т.е. образы часто сливаются и легко могут заменять и символизировать друг друга; этот процесс использует подвижную энергию, игнорирует категории пространства и времени и управляется принципом удовольствия, т.е. уменьшает неудовольствие инстинктного напряжения путем галлюцинаторного исполнения желания (см. также галлюцинация). В топографических формулировках- это способ мышления, действующий в Ид.

Обращение против себя - Согласно Freud (1915), инстинкт может подвергаться превратностям четырех видов: а) обращению в свою противоположность, обычно - замене активной роли на пассивную; б) повороту против себя, т.е. использованию себя в качестве инстинктного объекта; в) вытеснению – этот термин в 1915 г. охватывал все защитные механизмы, описанные позднее, и г) сублимации, в результате которой инстинктная энергия в конечном итоге разряжается в действиях, лишь символически связанных с первичной инстинктной целью.

Перевод пассивного в активное - изменение импульса, превращение его из активного – в пассивный (и наоборот) – либо смена его направления (на себя с другого, или на другого с себя), например, садизм – может перейти в мазохизм, или мазохизм – в садизм

Привязанность в общей форме можно определить как «близкую связь между двумя людьми, не зависящую от их местонахождения, длящуюся во времени и служащую источником их эмоциональной близости»

Проекция – экстернализирует отрицаемые побуждения или идеи, приписывая их другому лицу или каким-то мистическим силам «бес попутал»).

Развитие – процессы роста, в которых осуществляется тесное взаимодействие среды и созревания.

Реактивное образование – изменяет неприемлемое на приемлемое, тем самым обеспечивая эффективность вытеснения. Болезненная идея или чувство заменяются противоволожным

Репрезентация – более или менее согласующееся между собой воспроизведение в психике восприятия наделенного значением предмета или объекта. В зависимости от прилива или отлива динамических сил, она может подвергаться  возрастающему или убывающему катексису. Сами по себе психические репрезентанты образуют подструктуру Эго и считаются одними из его содержаний.

Смещение- смещение является способом работы бессознательной сферы. Оккупирующая энергия в процессе смещения в сфере бессознательного гораздо легче переносится с одного представления на другое, чем в сознании.

Смещение играет большую роль в образовании сновидения, является общим принципом обращения с опасностями, то есть смещение является защитным механизмом. Так, например проекции и идентификации присуща общая черта, а именно, смещение психической энергии. При идентификации оккупация с объекта смещается на Я, а при проекции оккупационная энергия смещается с Я на объект или на представление о нём. И в обоих случаях нарушается взаимоотношение с реальностью. Смещение обнаруживается в механизмах фобии и невроза навязчивости, а особенно при хронической шизофрении, когда первичные процессы вторгаются в сознательную сферу.

Созревание – процессы роста, которые происходят относительно независимо от влияния окружающей среды.

Сэлф – целостность телесной и психической личности, которая развивается после рождения. До рождения психика, тело и драйвы находятся в потенциальной форме в недифференцированной матрице не отличимые одно от другого. В процессе дифференциации  достигается ощущение Сэлф, которое постепенно изменяется с обретением опыта.

Сэлф-репрезентация – бессознательная, предсознательная и сознательная внутрипсихическая репрезентация телесного и ментального Сэлф в системе Эго. Это локализованная репрезентация мира внутри Эго.

Уничтожение сделанного (аннулирование) – отменяет нежелательное действие, иногда посредством его искупления (ритуалы).

Эго - часть трехкомпонентной структуры психики, используемая аналитиками в качестве конструкта, помогающего организовать клинические данные.

Экстернализация – приписывание индивидом атрибутов внутренних феноменов внешнему миру. Противоположна интернализации.