Психологические особенности агрессивного поведения у старшеклассников в школе

Министерство образования Российской Федерации

Гуманитарный университет Факультет социальной психологии

Психологические особенности агрессивного поведения у старшеклассников в школе

Допущено к защите                                                Дипломная работа

Декан факультета                                                    по специальности

__________________________                                  020400 «Психология»
Дата защиты                                                            студентки 6 курса

«        »_____________2004 год                             Минибаевой М С.

Научный руководитель                   Фадеев В.В.

Рецензент Бусыгина И.С.

Екатеринбург

2004

Оглавление

Введение        3

1.        Категория агрессии в психологии        7

1. Агрессия как форма социального взаимодействия        7
2. Основные теоретические направления в описании агрессии        9
3. Факторы, обуславливающие возникновение и развитие
   агрессивного поведения          15

2.        Влияние коллектива сверстников на становление агрессивного
поведения подростка        21

1. Подросток в коллективе сверстников        21
2. Основные причины возникновения агрессии у подростков        32

2.3.        Возникновение агрессивного поведения при общении со
сверстниками у подростков        36

3.        Изучение психологических особенностей агрессивного поведения

у старшеклассников в школе        45

1. Цели и задачи исследования        45
2. Методика исследования        46
3. Результаты и их обсуждение        59
   Вывод        84
   Заключение        86
   Список литературы        88
   Приложение 1        94
   Приложение 2        97
   Приложение 3        98
   Приложение 4        99

Введение

Агрессивное поведение один из центральных вопросов понимания человеческой природы.

Поведение в детстве, в подростковом возрасте позволяет, зачастую, довольно надежно предсказывать поведение в зрелые годы. Изучение влияний на становление агрессивности необходимо для разработки мер, приемов по её предотвращению.

Повышенная агрессивность современных подростков является
одной из наиболее острых проблем не только для педагогов и
психологов, но и для общества в целом. Нарастающая волна
подростковой преступности и увеличение числа несовершеннолетних, склонных к агрессивным формам поведения, выдвигают на первый план задачу изучения психологических условий, вызывающих эти опасные явления [39]. Достаточно важным изучение агрессии является в подростковом возрасте, когда эта черта находится в стадии своего становления и когда ещё можно предпринять своевременные корригирующие меры.

В процессе развития ребенка выделяют несколько возрастных кризисов, и одним из самых тяжелых считается подростковый кризис. Как известно, общение является ведущей деятельностью подростков, в которой формируются все важнейшие новообразования подросткового возраста, закладываются основные черты зрелой личности.

Как правило, ребенок в этом возрасте посещает школу, т.е. включен в такую малую группу, как школьный класс. Изучение взаимоотношений и общения внутри малых групп имеет значительную традицию в педагогической и социально-педагогической науках. Так, большой вклад в изучение детских

коллективов внесли такие исследователи, как Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, Я.Л.Коломинский, А.А.Реан и многие другие. Исследования педагогов и психологов показали, что подросток стремиться найти свое место в коллективе, и что это положение в значительной степени влияет на формирование его личности. Проблема взаимодействия личности и группы имеет важное практическое значение для обучения, воспитания.

Большое значение для появления и проявления агрессивности в подростковом возрасте имеет коллектив сверстников (со стороны группы сверстников к подростку предъявляются различные требования, и он может и не иметь адекватных средств общения и агрессивно реагировать по отношению к данной группе) [21]. Т.о., большое значение имеет и отношение подростка к сверстнику; это отношение может вызывать агрессию к сверстнику и может быть связано с индивидуальными особенностями (их спектр очень широк). Коллектив сверстников важен для дальнейшего развития подростка.

Те или иные формы агрессии характерны для большинства подростков (и не только подростков, но и взрослых, зрелых личностей, речь идет, прежде всего, об агрессии, которая носит защитный характер). Однако известно, что у определенной категории подростков агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал подростка, сужаются возможности полноценной коммуникации, деформируется его личностное развитие. Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе. [27]

В последние годы научный интерес к проблемам, в первую очередь, детской агрессивности существенно возрос; этими проблемами занимаются Алфимова М.В., Трубников В.И., Дубинко Н.А.; Реан А.А.; Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. и др. Однако, несмотря на значительное количество исследований и монографий, посвященных этой тематике, ключевые вопросы, связанные с природой агрессии, остаются открытыми (это отмечают и Бэрон Р., и Ричардсон Д., и Майерс Д. и др.). Ученые разных направлений предлагали и предлагают различные подходы к определению сущности агрессивного поведения, его психологических механизмов (Фрейд, Лоренц, Доллард, Миллер, Зильман, Берковитц, Тэджфел, Бандура и др.) [20].

Многие психологи справедливо отмечают, что об агрессивности нельзя судить лишь по её внешним проявлениям, необходимо знать её мотивы и сопутствующие ей переживания. Вместе с тем в большинстве исследований выявляется и описывается лишь уровень агрессивного поведения и влияющие на него факторы. Среди этих факторов обычно выделяются особенности семейного воспитания (Эрон, Лефковитц, Хьюсман, Паттерсон, Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. и др.), модели агрессивного поведения на телеэкране (Паттерсон, Литтман, Уильяме, Джой, Бандура, Либерт, Бэрон, Уолдер и др.) или со стороны сверстников (Хаскинс, Белски, Штейнберг и др.), уровень фрустрации (Берковитц, Миллер, Доллард, Басе, Тейлор, Пизано, Джин и др.) и пр. [51, 66] Однако очевидно, что все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех подростков, а только у определенной части. В одной и той же семье, в сходных условиях воспитания могут вырастать разные по степени агрессивности дети.

Можно полагать, что уже в подростковом возрасте существуют определенные внутренние предпосылки, способствующие проявлению агрессии. По-видимому, подростки, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по поведению, но и по своим психологическим характеристикам [49]. Однако комплексного исследования психологических особенностей, лежащих в основе подростковой агрессивности и дающих представление о психологической природе этого явления, нам обнаружить не удалось.

В связи со всем вышесказанным, изучение психологических особенностей агрессивности подростков в коллективе сверстников становится все более актуальным.

Цель: изучить психологические особенности агрессивного поведения у старшеклассников в школе.

Задачи:

1. определить, что представляет собой агрессивность человека
   (в подростковом возрасте, в частности), какие факторы влияют на её возникновение и развитие;
2. выявить ситуации в процессе взаимодействия сверстников, когда они наиболее часто проявляют агрессию;
3. выделить отличительные особенности агрессивных подростков от их сверстников не склонных к агрессивному поведению.

1. Категория агрессии в психологии

1.1. Агрессия как форма социального взаимодействия

Термин «агрессия» имеет разные значения. Социальные психологи до сих пор спорят по поводу терминологического определения агрессии, но во многом их мнения сходятся: мы должны иметь более точный словарь, в котором будет различаться поведение самоуверенное, энергичное, направленное на достижение поставленной цели, и поведение, единственная цель которого причинить боль, навредить или разрушить. Первое это напористость, второе – агрессия. [36]

Берковитц обратил внимание на то, что одна из главных проблем в определении агрессии в том, что в английском языке этот термин подразумевает большое разнообразие действий. «Когда люди характеризуют кого-то как агрессивного, они могут сказать, что он обычно оскорбляет других, или что он часто недружелюбен, или же что он, будучи достаточно сильным, пытается делать все по-своему, или, может быть, что он твердо отстаивает свои убеждения, или, возможно, без страха бросается в омут неразрешенных проблем». [20]

Баcс предложил следующее определение агрессии: «Агрессия - это любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим» [64].

Другое определение, предложенное несколькими известными учеными (Берковитц, 1974, 1981; Фешбах, 1970), содержит следующее положение: чтобы те или иные действия были квалифицированы как агрессия, они должны включать в себя намерение обиды или оскорбления, а не просто приводить к таким последствиям.

Точка зрения, высказанная Зильманном, ограничивает употребление термина агрессия попыткой нанесения другим телесных или физических повреждений.

По Фрейду, агрессия - отпрыск и главный представитель первичного позыва Смерти, разделяющий с Эросом господство над миром. Склонность к агрессии - первоначальная и самостоятельная предрасположенность людей, в которой культура, ограничивающая влечения, встречает наибольшее препятствие. [35]

«Агрессия - физическое или вербальное поведение, направленное на причинение кому-либо вреда. Агрессивность устойчивая черта личности - готовность к агрессивному поведению. Её уровни определяются как научением в процессе социализации, так и ориентацией на культурно-социальные нормы, важнейшие из которых - нормы социальной ответственности и нормы возмездия за акты агрессии. Важная роль принадлежит и таким переменным: истолкованию намерений окружающих, возможности получения обратной связи и пр.» [53]. Данное определение включает в себя 2 разных типа агрессии. Оба они свойственны животным: это социальная агрессия, для которой характерны демонстративные вспышки ярости, и .молчаливая агрессия, подобно той, что проявляет хищник, когда подкрадывается к своей жертве. Питер Марлер (1974) сообщает, что социальная агрессия и молчаливая связаны с функционированием разных отделов мозга. У людей психологи различают 2 типа агрессии: враждебная и инструментальная агрессия. Источник враждебной агрессии - это злость. Её единственная цель - причинить вред. В случае инструментальной агрессии причинение вреда не самоцель, но средство достижения какой-либо иной позитивной цели. Враждебную агрессию можно назвать «горячей», инструментальную - «холодной». Иногда трудно

провести различие между враждебной и инструментальной агрессией. То, что начинается с холодного расчета, может разжечь вражду. [46]

Агрессия может быть также прямой или косвенной. Косвенная агрессия: агрессивность скрыта, прежде всего, в паралингвистических и экстралингвистических формах, может быть скрыта за нормативным поведением и т.д. Прямая агрессия - открытая.

Агрессия, в какой бы форме она ни проявилась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющему все основания избегать подобного с собой обращения. [65]

Существует несколько разнонаправленных перспектив, каждая из которых даёт своё видение сущности и истоков агрессии. И далее в своей работе мы бы хотели рассмотреть эти основные теоретические направления.

1.2.        Основные теоретические направления в описании

агрессии

Вопрос о том, почему люди совершают опасные агрессивные действия, долго был предметом серьезной дискуссии. Высказывались резко отличающиеся друг от друга мнения относительно причин возникновения агрессии, её природы и факторов, влияющих на её проявления. При всем разнообразии выдвигавшихся противоречивых теоретических обоснований, большинство их них попадает под одну из четырех следующих категорий. Агрессия относится в первую очередь к: 1) врожденным побуждениям или задаткам; 2) потребностям, активизируемым внешними стимулами; 3) познавательным и эмоциональным процессам; 4) актуальным социальным условиям в сочетании с предшествующим научением. [7]

Старейшая из теорий агрессии, теория инстинкта, рассматривает агрессивное поведение как врожденной. Фрейд, самый знаменитый из приверженцев этой точки зрения, полагал, что агрессия берет своё начало во врожденном и направленном на собственного носителя инстинкте смерти; по сути дела, агрессия -это тот же самый инстинкт, спроецированный вовне и нацеленный на внешние объекты. В психоаналитической теории Фрейда агрессия, направленная на других, объяснялась как результат конфликта между саморазрушением и самосохранением (что можно представить в следующей схеме) [67]:

Разрушение        Сохранение

Танатос        Я                                        Эрос

изменение направления энергии

Агрессия, направленная на других

Теоретики - эволюционисты считали, что источником агрессивного поведения является другой врожденный механизм: инстинкт борьбы, присущий всем животным, включая и человека (Лоренц - этологический подход; Андри - «охотничья гипотеза»: именно охотничий инстинкт как результат естественного отбора в сочетании с развитием мозга и появлением оружия, поражающего на расстоянии, сформировал человека как существо, которое активно нападает на представителей своего же вида); социобиологический подход: агрессивность - средство, с помощью которого индивидуумы пытаются получить свою долю ресурсов, что, в свою очередь, обеспечивает успех (преимущественно на генетическом уровне) в естественном отборе). [7]

Различные теории агрессии как инстинкта сильно разнятся в деталях, но все они сходятся по смыслу. В частности, центральное для всех теорий положении о том, что агрессия является следствием по преимуществу инстинктивных, врожденных факторов, логически ведет к заключению, что агрессивные проявления почти невозможно устранить. Ни удовлетворение всех материальных потребностей, ни устранение социальной несправедливости, ни другие позитивные изменения в структуре человеческого общества не смогут предотвратить зарождения и проявления агрессивных импульсов. Самое большое, чего можно достичь, - это временно не допускать подобных проявлений или ослабить их интенсивность. Поэтому, согласно данным теориям, агрессия в той или иной форме всегда будет нас сопровождать. И в самом деле, агрессия является неотъемлемой частью нашей человеческой природы [54].

Другая теория, теория побуждения предполагает, что источником агрессии является, в первую очередь, вызываемый внешними причинами позыв, или побуждение, причинить вред другим. Наибольшим влиянием среди теорий этого направления пользуется теория фрустрации - агрессии, предложенная несколько десятилетий назад Доллардом и его коллегами. Согласно этой теории, у индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. В некоторых случаях агрессивный позыв встречает какие-то внешние препятствия или подавляется страхом наказания. Однако и в этом случае побуждение остается и может вести к агрессивным действиям, хотя при этом они будут нацелены не на истинного фрустратора, а на другие объекты, по отношению к которым агрессивные действия могут совершаться беспрепятственно и безнаказанно. Это общее положение о смещенной агрессии было расширено и пересмотрено Миллером, выдвинувшим систематизированную модель, объясняющую появление этого феномена. [25]

К этому же направлению можно отнести теорию посылов к агрессии Берковитца: фрустрация или иной аверсивный стимул приводит только к готовности действовать агрессивно. Чтобы появилось агрессивное поведение, в ситуации должны присутствовать посылы к агрессии (средовые стимулы, связанные с актуальными или предшествовавшими факторами, провоцирующими злость, или с агрессией в целом). [10]

Теоретики, занимающиеся проблемой мотивации, достаточно оптимистично рассматривают возможности предотвращения агрессивного поведения или контроля над ним, т.к. приписывают агрессию скорее влиянию особых условий окружающей среды (т.е. фрустрирующих, аверсивных или возбуждающих событий). Но аверсивные условия в той или иной форме встречаются настолько часто и повсеместно, что их тотальное устранение совершенно невозможно. [29]

Когнитивные модели агрессии помещают в центр рассмотрения эмоциональные и когнитивные процессы, лежащие в основе этого типа поведения. Согласно теориям данного направления, характер осмысления или интерпретации индивидом чьих-то действий, например, как угрожающих или провокационных, оказывает определяющее влияние на его чувства и поведение. В свою очередь, степень эмоционального возбуждения или негативной аффектации, переживаемой индивидом, влияет на когнитивные процессы, занятые в определении степени угрожающей ему опасности. [58]

К этому же направлению можно отнести более позднюю редакцию теории Берковитца (1989) - модель образования новых когнитивных связей; а также теорию социальной идентичности Тэджфела и др. [69].

И последнее теоретическое направление, которого мы хотим коснуться в этой части нашей работы, рассматривает агрессию прежде всего как явление социальное, а именно как форму поведения, усвоенного в процессе социального научения. В соответствии с теориями социального научения, глубокое понимание агрессии может быть достигнуто только при обращении пристального внимания: 1) на то, каким путем агрессивная модель поведения была усвоена; 2) на факторы, провоцирующие её проявление; 3) на условия, способствующие закреплению данной модели поведения. Агрессивные реакции усваиваются и поддерживаются путем непосредственного участия в ситуациях проявления агрессии, а также в результате пассивного наблюдения проявлений агрессии. Данные теории утверждают, что агрессия появляется только в соответствующих социальных условиях, т.е. в отличие от других теоретических направлений, теории этого направления гораздо более оптимистично относятся к возможности предотвращения агрессии или взятия её под контроль. [13, 14]

Как и большинство прочих социальных навыков, мы усваиваем агрессивную манеру поведения, наблюдая за действиями окружающих и отмечая последствия этих действий.

Представим себе сцену из одного эксперимента Бандуры. Воспитанник одного из дошкольных учреждений Стэнфорда сидит на полу и увлеченно мастерит что-то из бумаги и пластилина. В другом углу комнаты находится взрослый, а рядом с ним лежат несколько игрушечных автомобилей, деревянный  молоток и большая надувная кукла. После минуты игры с машинками экспериментатор (женщина) встает и в течение почти 10 минут колошматит надувную куклу. Она бьёт её молотком, швыряет на пол и при этом вопит: «Вмажь ему по носу... Врежь ему... Ну, пни же его как следует!..» [43].

После того как ребенок пронаблюдает этот взрыв, он идет в другую комнату, где много очень занимательных игрушек. Спустя 2 минуты женщина - экспериментатор отвлекается от своих занятий и говорит, что это её самые лучшие игрушки и что она должна «поберечь их для других детей». Фрустрированный ребенок отправляется в следующую комнату, где тоже много игрушек, и две из них - кукла Бобо и деревянный молоток.

Если детям не демонстрировалась модель агрессивного поведения взрослого, они редко проявляли агрессию в игре или в разговоре и, несмотря на фрустрацию, играли спокойно. Те же из них, кто наблюдал за агрессивным взрослым, во много раз чаще брали молоток и внезапно ударяли куклу. Наблюдение агрессивного поведения взрослого ослабило у них торможение. Более того, дети часто воспроизводили агрессивные действия и слова экспериментатора. Увиденное ими агрессивное поведение снизило их торможение и одновременно научило их определенному способу проявления агрессии. [8, 9]

По мнению Бандуры, повседневная жизнь постоянно демонстрирует нам модели агрессивного поведения в семье, субкультуре и СМИ.

Итак, мы рассмотрели основные теоретические направления, по - разному описывающие сущность и истоки агрессии, выдвигающие на главное место те или иные детерминанты агрессии. Далее в своей работе мы представим в наиболее общем виде факторы, влияющие на возникновение и развитие агрессивных реакций.

1.3. Факторы, обуславливающие возникновение и развитие

агрессивного поведения

Существуют разнообразные факторы, запускающие механизм агрессивных реакций.

Например, Дэвид Майерс выделяет следующие факторы: аверсивные случаи (боль, жара, атакующее поведение, теснота, возбуждение), массовая культура, телевидение и групповой контекст. [36]

Бэрон Р. и Ричардсон Д. проводят в своей работе более детальный анализ этих факторов [20]. Они рассматривают и процесс становления агрессивного поведения.

Итак, рассмотрим в самом общем виде эти факторы.

Становление агрессивного поведения - сложный и многогранный процесс, в котором действует множество факторов. Агрессивное поведение определяется влиянием семьи, сверстников, а также СМИ. Дети учатся агрессивному поведению посредством прямых подкреплений так же, как и путем наблюдения агрессивных действий. Что касается семьи, на становление агрессивного поведения влияют степень сплоченности семьи, близости между родителями и ребенком, характер взаимоотношений между братьями и сестрами, а также стиль семейного руководства [28].

Ребенок получает сведения об агрессии также из общения со сверстниками. Дети учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других детей [1].

У детей один из главных путей научения агрессивному поведению - наблюдение за чужой агрессией. Дети, которые встречаются с насилием у себя дома и которые сами становятся жертвами насилия, склонны к агрессивному поведению. Но один из самых спорных путей обучения агрессии - СМИ. После многолетних исследований с использованием самых разнообразных методов и приемов все еще не удалось выяснить степень влияния СМИ на агрессивное поведение.

В литературе на тему стабильности агрессивных реакций во времени считается, что поведение в детстве позволяет довольно надежно предсказывать поведение в зрелые годы (Олуэйз, Хьюсман и др. провели соответствующие лонгитюдные исследования) [20].

Социальные детерминанты агрессии. Зачастую именно различные аспекты межличностных взаимодействий приводят к возникновению агрессии и предопределяют её формы и направленность (например, фрустрация - о чем мы говорили выше в работе). Другой и, по всей видимости, намного более сильной и устойчивой детерминантной агрессии является провокация. Большое количество экспериментов указывают на то, что, как правило, люди отвечают ударом на удар и контратакой на атаку. Более того, зачастую агрессивная реакция возникает при одном только предположении о том, что у другого человека имеются какие-то враждебные намерения, независимо от того, выражается ли это в прямых действиях «недоброжелателя» или нет. Что касается вербальной провокации, то ответной реакцией на оскорбления, издевки и подобные им провокации зачастую оказывается физическое нападение (эксперименты: Тэйлор и его коллеги, О'Лири и Денджеринка и др.).

Характеристики объекта агрессии, в особенности его пол и раса, также являются мощными детерминантами агрессивного поведения. В отличие от мужчин, женщины, оказываясь в ситуации агрессивного межличностного взаимодействия, сталкиваются со сравнительно более мягкими формами агрессии вероятно потому, что воспринимаются агрессорами как заведомо более беззащитные. Если женщины нарушают этот стереотип, уровень направляемой на них агрессии резко возрастает (Ричардсон, Ванденберг, Леонард, Тэйлор, Голин, Романовски и др.). Что касается расовой принадлежности объекта агрессии, то целый ряд экспериментов показал, что белые испытуемые демонстрируют более высокий уровень агрессивности по отношению к своим черным жертвам, и более низкий по отношению к белым, когда уверенны, что их действия останутся безнаказанными (Уилсон, Роджерс. Доннерштайн, Леонард, Тэйлор) [15].

«Сторонние наблюдатели»: эксперименты Милграма показали, что, когда испытуемым приказывают «наказать» другого человека мощным и потенциально опасным для жизни разрядом электротока, многие из них охотно подчиняются, даже в том случае, если команды исходят от лица, не облеченного сколь-нибудь значительными властными полномочиями. «Сторонние наблюдатели» могут играть роль «подстрекателей», даже не будучи непосредственными участниками агрессивных взаимодействий [59].

Внешние детерминанты агрессии - те особенности среды или ситуации, которые повышают вероятность возникновения агрессии. Многие из этих детерминант тесно ассоциированы с состояниями физической среды. Так, например, высокая температура воздуха повышает вероятность проявления агрессии либо, напротив, эскапизма.

Другие средовые стрессоры также могут сыграть роль внешних детерминант агрессии: шум, теснота, отвратительные запахи, табачный дым, загрязнение воздуха.

Разнообразные аспекты ситуаций межличностного взаимодействия, так называемые «посылы к агрессии», также могут подталкивать индивидуума к актуализации агрессивных реакций. Эти «приглашения» могут исходить из множества разнообразных источников. Если у потенциального агрессора некоторые индивидуальные характеристики потенциальной жертвы просто ассоциируются с агрессией, он будет склонен реагировать агрессивно. Оружие также служит приглашением к агрессии, как, впрочем, и демонстрация сцен насилия в масс - медиа.

И, наконец, агрессия может как усиливаться, так и подавляться за счет тех аспектов ситуации, которые влияют на степень и характер личностного самосознания. Когда человек сообразует свои поступки с потенциальной реакцией жертвы или представителей правопорядка, говорят о публичном самосознании, когда человек сосредоточен преимущественно на собственных мыслях и переживаниях - говорят о приватном самосознании. Любой из 2-х типов личностного самосознания способствует снижению вероятности проявления агрессивных реакций. Аналогичным образом снижение уровня личностного самосознания, которое может быть описано в терминах дезингибиции и деиндивидуализации, способствует возникновению агрессии (это показано и в «тюремном» эксперименте Зимбардо, а также в экспериментах Шайера, Фенингштайна и Басса) [8, 36].

Индивидуальные детерминанты агрессии: личностные черты (боязнь общественного неодобрения, раздражительность, тенденция рассматривать   враждебность   в   чужих   действиях   (предвзятость

атрибуций враждебности), убежденность индивидуума в том, что он в любой ситуации остается хозяином своей судьбы (локус контроля), склонность испытывать чувство стыда и т.д.); установки, система ценностей (предрассудки, например, расовые); тендерные различия (биологически и социально обусловленные). [48, 57]

Биологические детерминанты агрессивности: наследственность (может быть, но необязательно, склонность к криминальному поведению, например); половые гормоны (на самом деле пока не существует убедительных экспериментальных доказательств наличия у человека связи «тестостерон - агрессия» [15]); деятельность центральной нервной системы. Но всегда нужно иметь в виду, что биологические процессы протекают в социальном контексте, т.е. внешняя среда влияет на неврогенные связи, внутренние биологические процессы в значительной степени предопределяют характер наших реакций на средовые воздействия, и правильнее было бы говорить не о решающем влиянии биологических либо, наоборот, социальных факторов как детерминант агрессии, а признать, что на агрессию действуют оба типа факторов и что биология и окружающая среда оказывают взаимное влияние друг на друга.

Итак, в нашей работе агрессивность будет пониматься как целенаправленное нанесение физического или психического ущерба другому лицу.

Агрессия может быть: демонстративная / молчаливая, враждебная / инструментальная, косвенная / прямая.

Сущность и истоки агрессии могут быть объяснены с различных теоретических позиций: теория инстинкта (агрессивное поведение врожденное); теории  побуждения  (в  основе  агрессии  - потребности, активизируемые внешними стимулами); когнитивные модели (рассматривают познавательные и эмоциональные процессы, лежащие в основе агрессивного поведения); теории социального научения.

Становление агрессивного поведения определяется влиянием семьи, сверстников, СМИ.

Детерминанты        агрессии:        социальные,        внешние,

индивидуальные, биологические. На возникновение и развитие агрессивного поведения в равной степени могут действовать все эти факторы.

В этой главе мы рассмотрели общетеоретические положения о природе агрессии. Далее мы перейдем к рассмотрению сущности агрессивного поведения у подростков (в среде сверстников, прежде всего). А начнем мы с особенностей подросткового возраста и со специфики общения подростков со сверстниками в целом.

2. Влияние коллектива сверстников на становление агрессивного поведения подростков

2.1. Подросток в коллективе сверстников

Прежде чем более детально рассматривать, что собой представляет коллектив подростков, остановимся на особенностях самого подросткового возраста.

Подростковым принято считать период развития детей от 11-12 до 15-16 лет. Этот период знаменуется бурным психофизиологическим развитием и перестройкой социальной активности ребенка. В понимании хронологических границ возраста в психологической литературе нет единства. Мощные сдвиги, происходящие во всех областях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости. Подростковый возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования, это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем это возраст потерь детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта. [31]

«Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых, однако современные исследования показывают сложность и амбивалентность отношения подростка к взрослым. Ярко выражены как стремление противопоставить себя взрослым, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. Значимость взрослого отчетливо проявляется в том. что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека».[44] Вот что пишет известный детский психолог З.Матейчек об этом. В переходном возрасте «отчуждение ребенка вовсе необязательно. Ему нужно лишь больше общения и свободы, чтобы поупражнять свои новые сформировавшиеся способности».[38]

Подростковый возраст часто называют периодом диспропорций в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто преувеличиваются. [45]

Наиболее важным моментом психофизического развития подростка является половое созревание и половая идентификация, которые являются двумя линиями единого процесса психосексуального развития. На психофизиологическом уровне дискомфорт подростков объясняется различными причинами: неустойчивостью эмоциональной сферы, особенностями высшей нервной деятельности, высоким уровнем ситуативной тревожности.

Особенности развития познавательных способностей подростка часто служат причиной трудностей в школьном обучении: неуспеваемость, неадекватное поведение. Успешность обучения во многом зависит от мотивации обучения, от того личностного смысла, которое имеет обучение для подростка. Основное условие всякого обучения - наличие стремления к приобретению знаний и изменению себя. Но в реальной школьной жизни приходится сталкиваться с ситуацией, когда подросток не имеет потребности в обучении и даже активно противодействует обучению. [6]

Содержанием психического развития подростка становится развитие его самосознания. Одной из важнейших черт, характеризующих личность подростка, является появление устойчивости самооценки и образа «Я».

Важным содержанием самосознания подростка является образ его физического «Я» - представление о своем телесном облике, сравнение и оценка себя с точки зрения эталонов «мужественности» и «женственности». [2]

Особенности физического развития могут быть причиной снижения у подростков самооценки и самоуважения, приводить к страху плохой оценки окружающими.

Подростки чаще начинают опираться на мнение своих сверстников. Если у младших школьников повышенная тревожность возникает при контактах с незнакомыми взрослыми, то у подростков напряженность и тревога выше в отношениях с родителями и сверстниками. Стремление жить по своим идеалам, выработка этих образцов поведения может приводить к столкновениям взглядов на жизнь подростков и их родителей, создавать конфликтные ситуации. [60] В связи с бурным биологическим развитием и стремлением к самостоятельности у подростков возникают трудности и во взаимоотношениях со сверстниками.

Упрямство, негативизм, обидчивость и агрессивность подростков являются чаще всего эмоциональными реакциями на неуверенность в себе. [12]

Подростковый возраст совпадает в современной российской школе со временем обучения детей в школе (средние и старшие классы), т.е. подросток включен в такую малую группу, как школьный класс. Изучение взаимоотношений в общения внутри детских групп имеет значительную традицию в педагогической и социально-педагогической литературе. Первые указания на особый характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в классе, на их психологическое влияние и значимость можно обнаружить в русской художественной и педагогической публицистике второй половины XIX в. Например, уже А.Н.Толстой говорил о таком явлении, как «дух школы»; так же можно упомянуть имена таких писателей, как Н.Г.Помяловский, Н.Г.Гарин-Михайловский, А.И.Куприн. Известный педагог Г.А.Роков в статье «К психологии школьного класса» исходит из того, что школьный класс - это не простая сумма статистических независимых величин, а особая групповая индивидуальность, имеющая свои отличительные психические свойства, несводимые к свойствам отдельных индивидов, свое лицо, свой «особый умственный и нравственный облик», который кладет тем больший отпечаток на характер, чем продолжительней и чем теснее он с нею соприкасается. Проблема взаимных влияний и воздействий детей друг на друга находит отражение и в работах других крупных педагогов начала XIX века. Интересно, что в этот период на страницах педагогических произведений возникает проблема, которая далее станет в какой-то мере традиционной - «вожачество». О нем писали В.П.Вахтеров, П.Ф.Каптерев, К.Н.Вентцель и др. [12]

Существует давняя традиция изучения подростковых групп, т.к. этот феномен издавна привлекает внимание исследователей, которые в основном ранее интересовались ролью подростковой группы в возникновении отклоняющегося или девиантного поведения и отрицательного воздействия группы на ее членов, это тенденция в изучении подростковой группы характерна для западной социальной психологии.

В нашей стране в основном изучался коллектив подростков, а именно его формирование, отношения, которые складываются в нем.

Несколько десятилетий назад в западной социальной психологии произошла переориентация с исследований негативных аспектов асоциального поведения подростковых групп на позитивные аспекты группового влияния и на динамику социализации и освоения социальных навыков в подростковых общностях. [32]

Обратимся немного к истории изучения детских коллективов. В 20-е годы возникает интерес к изучению детских коллективов. Одна из первых обстоятельных публикаций по проблемам изучения детских коллективов принадлежит Г.Фортунатову. «Признавая, что детские коллективы должны изучаться в зависимости от классовых и бытовых условий, что их развитие определяется общественной жизнью взрослых, Г.Фортунатов подчеркивает своеобразие «детской общественной жизни». Глубоко анализирует Г.Фортунатов роль педагога в функционировании детского коллектива, его двойственную функцию по отношению к детям: педагог, с одной стороны, является для организуемых фактором внешним -носителем формирующих поведение воздействий классовой среды, с другой же стороны - он может и должен быть настоящим членом единого коллектива детей и взрослых, когда он не только организует детей, но и организуется вместе с ними. В работе Г.Фортунатова находим одну из первых попыток дать дифференциацию членов коллектива по признаку особенностей поведения и некоторых характерологических свойств. Дети подразделяются на следующие группы: 1) вожаки и организаторы, имеющие твердую целеустремленность, 2) активисты, обладающие личной инициативой, но твердость характера для них не обязательна, 3) исполнители, 4) одиночки, живущие своей жизнью, 5) бунтари, вступающие в борьбу с вожаками, с установлениями, принятыми в коллективе, 6) обиженные члены коллектива. Автор ясно осознает, что его типология не абсолютна, что между поведением детей и их положением в коллективе существует прямая и обратная связи».[17]

Продолжает изучение детских коллективов П.Л.Загоровский. Он в своей работе ставит ряд проблем: проблема зависимости внутренней жизни детских групп от широкого социального окружения, проблема методов изучения детского коллектива, а также ставится задача разработки соответствующих естественных экспериментов. Программы изучения отдельного ребенка и коллектива также разрабатывались П.П.Блонским, М.Я.Басовым, А.С.Заслужным и др. [23]

Важные теоретические положения о детском коллективе сформированы в работе Д.Б.Эльконина «Детские коллективы». «Он отмечает ряд фундаментальных черт, первая из которых -объективно-материальная основа, представляющая собой необходимое условие для возникновения каких бы то ни было объединений. Субъективные переживания типа симпатии и антипатии Д.Б.Эльконин называет «вторичными образованиями, возникающими лишь на основе совместной деятельности, являющимися ее результатом». Коллектив, по мнению Д.Б.Эльконина, - это «группа лиц, объединенных не просто общей деятельностью, а общей целенаправленной трудовой деятельностью, организованной, при этом, так, чтобы каждый член группы выполнял определенную функцию, занимал определенное место». [55]

Таким образом, в тот период был выделен объект исследования, поставлены проблемы, актуальные и сегодня, а также разработаны первые научные методы изучения детских коллективов.

В то время наибольшее распространение получили эксперименты, выявляющие воздействие группы на продуктивность различных видов деятельности. Особенно интенсивно эти эксперименты проводились в Западной Европе и США. Так, в 10 -20-е гг. Ф.Олпорт, У.Макдугалл, В.Меде приходят к единому выводу, что «взаимодействие с другими людьми и даже их присутствие - реальное, воображаемое или подразумеваемое -существенно влияет на мысли, чувства и поведение человека. А с 30 - х гг. интерес к психологическим проблематике групп приобретает в США массовый и устойчивый характер. Э. Мэйо, Д.Морено, М. Шериф, К. Левин, Р. Липпит, Л. Фестингер и несколько позже к ним примкнули А. Бейвелас, М. Дойч, Д. Тиббо, Г. Келли -- все они заложили основу современного понимания природы внутригрупповых процессов и продемонстрировали возможности работы с группой как с объектом и инструментом психотехнического воздействия. [10]

В России же во второй половине 30-х годов в изучении взаимоотношений в детских коллективах начался определенный спад, который, если за некий показатель интереса к данным проблемам принять число публикаций и их конкретную научную инструментовку, продолжался вплоть до конца 50-х гг. Этот спад можно связать с тем, что почти все исследователи детского коллектива 20-х - начала 30-х годов были, так или иначе, связаны с педологией. Нередко связь была чисто внешней, организационной.

«Постепенно в 40-50-х годах под влиянием идей А.С.Макаренко вновь оживает интерес к проблемам детского коллектива. Изучались главным образом отношения ответственной зависимости. Вместе с тем в специальных исследованиях - работах А.А. Шнирмана, Т.Е.Конниковой, других работах по коллективу и общих руководствах по детской и педагогической психологии были обстоятельно рассмотрены проблемы формирования детского коллектива, содержания его деятельности, основные черты, характеризующие первичный и общешкольный коллектив, их соотношение, педагогическое руководство коллективом и т.д. [56]

В целом же можно отметить две тенденции, характерные для того времени: одни психологи исследовали личность школьника изолированно от коллектива; другие же - изучая коллектив, забывали о том, что он состоит из конкретных личностей со своими индивидуальными особенностями. [26]

Для современного этапа социально-психологических исследований характерно своеобразное методическое творчество, которое направлено на создание новых исследовательских приемов изучения межличностных отношений. Создаются разного рода «шкалы приемлемости» и ранжирования, опросники, направленные на выявление ценностной ориентации членов группы и т.д. Богатый методический арсенал позволяет более разносторонне и глубоко изучить основные подсистемы взаимоотношений в малых группах и коллективах, чем это допускает традиционная социометрическая техника. Вместе с тем следует иметь в виду, что все указанные и подобные им исследовательские приемы по своей психологической сути представляют собой новые усовершенствованные варианты социометрии, которые вербально выявляют различные аспекты внутригрупповых межличностных предпочтений.[56] Это означает, что новые методы основываются на ранее разработанных. На сегодняшний день исследования в детских группах основаны на экспериментальной базе социальной психологии, где лидерами являются Я.Л.Коломинский, А.А.Реан и др.

Вернемся к рассмотрению особенностей подросткового возраста и значения коллектива сверстников именно в этот возрастной период.

Важнейшим новообразованием подросткового возраста является формирование подростковой субкультуры, т.к. социальные изменения, происходящие в этом возрасте, создают разрыв между поколениями, способствуя возрастанию роли группы сверстников (и коллектива сверстников, в том числе) в процессе социализации подростков. [11]

В целом, группа сверстников играет центральную роль в процессе социализации в подростковом возрасте, т.к. освобождение от родительского влияния происходит путем активного включения в жизнь сверстников. В принципе, влияние детской группы на процесс социализации начинается с возникновения контактов ребенка с другими детьми, но более всего это влияние важно в подростковом возрасте. [71]

Часто подросток грустит, все валится у него из рук, он становится неразговорчивым, а порой просто грубым. Родители часто довольно бурно реагируют на такое состояние ребенка, читая ему нотации, наказывая его и т.д. Такое состояние может быть вызвано тем, что у подростка произошли какие-то конфликты со сверстниками или неблагополучно складываются отношения с ними. Отношения со сверстниками составляют «центральное ядро» его переживаний, волнений, тревог. Ведь, как мы уже говорили, общение со сверстниками становится в эту пору чрезвычайно важным, можно сказать главной действующей силой развития и, кроме того, ведущим видом деятельности. [40]

Общение со сверстниками дает подростку возможность «помериться силами, как физическими, так и духовными, оценить себя и других» [16]. Кроме того, общение со сверстниками делает жизнь подростка эмоциональнее и насыщеннее и, безусловно, интереснее. Итак, именно в среде, в коллективе сверстников формируется самооценка подростка, именно их оценка приобретает для него решающее значение. Заинтересованность во мнении сверстников возникает уже в конце младшего школьного возраста, и продолжает дальше расти. Для подростка самым тяжелым наказанием является не порицание и осуждение старших, а сверстников. Изолированность, отверженность ребенка от сверстников может вызвать с его стороны противоправные действия. Для этого возраста также характерно еще большее по сравнению с младшим школьным возрастом расслоение или поляризация детей по группам. Большинство подростков находятся в так называемых «средних» группах, но увеличивается количество детей в крайних группах, больше становится «звезд» и «отверженных» и меньше становится «изолированных». И этот факт является особенностью данного возраста.[19]

Сверстники так могут изменить подростка, как никто другой. Они, иногда, могут и мешать подростку становится личностью, а иногда и наоборот, и во многом, как сложатся отношения ребенка со сверстниками зависит от родителей, и, в первую очередь, от их взаимоотношений с ребенком. И, по мнению Г.С. Абрамовой, общение с родителями в подростковом возрасте нельзя понимать как совсем не значимое для подростка. Большинство опрошенных школьников отмечали, что они испытывают острую   потребность в нерегламентированном общении с взрослыми, которые составляют ближайшее окружение. Например, были проведены такие эксперименты, результаты которых показали, что доверительное общение с родителями связано с проявлением пониженной тревожности, а регламентированность в общении - с повышенной тревожностью. [2]

Специфика общения подростков со сверстниками во многом отличается от общения с взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщенны, сопровождаются резкими интонациями, криками, смехом и пр. В контактах со сверстниками отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь с взрослыми. Разговаривая со старшими, подростку чаще всего приходится использовать общепринятые высказывания и способы поведения. В общении же со сверстниками они более раскованны, говорят неожиданные слова, могут передразнивать друг-друга, проявляя творчество и фантазию и т.д. [22]

Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия подростка, направленные на сверстника, более разнообразны. [2]

У подростков может проявляться склонность к конкуренции, соревновательности (в связи со стремлением занять лидирующее положение в группе, коллективе сверстников), непримиримость в оценке товарищей. Подростки постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Подросток стремится привлечь внимание к себе. [42]

Несмотря на потребность в общении со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми. И, зачастую, в силу своей незрелости, они реагируют агрессивно на такие ситуации (но не все дети так ведут себя). [5] Каковы же причины агрессии детей, в частности, подросткового возраста, - это мы и рассмотрим далее в своей работе.

2.2. Основные причины возникновения агрессии

у подростков

Многим детям (любого возраста) свойственна агрессивность. Переживания и разочарования ребенка, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, оказываются весьма острыми и трудно переносимыми для ребенка именно в силу незрелости его нервной системы, поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция, особенно при ограниченности способности ребенка к самовыражению. [24]

Выделяются 2 наиболее частые причины агрессии у детей (в том числе, в подростковом возрасте): 1) это боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней страх; 2) пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребенка и окружающих его взрослых.

[41]

Многие родители не в состоянии признать, что поведение их детей жестокое. Особенно часто оправдывают мальчиков подростков, юношей («мальчики есть мальчики»). До определенной степени это справедливо: мальчики, юноши в силу некоторой природной предрасположенности легче перенимают агрессивную манеру поведения и они тяжелее осваивают взаимодействие через слово, речь. Но это не значит, что к нарушениям поведения у мальчиков - подростков можно относиться легкомысленно. [68]

Не все родители осуждают такое поведение. Считают, что главное - научить ребенка отстаивать свои интересы (каким образом - не так уж и важно). Лучше заставить других подчиняться тебе, чем наоборот. Конечно, ребенок должен уметь за себя постоять. Но жестокость, враждебность, склонность к насилию, в конце концов, обернутся и против него. Не окажется ли он в одиночестве, окруженный страхом и неприязнью? [3]

Объяснения агрессивности детей можно проводить и в соответствии с вышеизложенными нами теориями агрессии.

Одно из объяснений: передается по наследству. У родителей, не сдерживающих свою враждебность и дети - агрессоры. Другая точка зрения: дети просто берут за образец родительский стиль поведения.

Ещё одно объяснение: агрессия закрепляется как способ преодоления препятствия на жизненном пути. Подросток ещё не владеет в достаточной мере конструктивными способами разрешения проблем. Они ведь достаточно сложны даже для некоторых взрослых. Агрессия же ему знакома и вполне доступна. Если такое поведение приводит к успеху, зачем искать другие пути? Ударь, и не надо искать других аргументов. [70]

Детей не надо наказывать за проявления агрессивности, а надо показывать другой способ реагирования на затруднение, причем не менее успешный. Ведь агрессия ведет только к временной победе.

Возможно, причина агрессии - в заниженной самооценке подростка. Он не уверен в себе, боится критики, постоянно опасается попасть впросак. Тогда весь окружающий мир начинает восприниматься как враждебный. И это может находить выход в необъяснимых иногда агрессивных действиях. [16]

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме разрушительного отношения к вещам. Школьники рвут книги, разбрасывают и крушат какие - либо предметы в классе, ломают нужные вещи, поджигают их. Иногда агрессивность и разрушительность совпадают, и тогда ребенок может швырять предметы в других детей или взрослых. Такое поведение в любом случае мотивировано потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями.

Некоторые дети склонны к вербальной агрессии (оскорбляют, дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворительная потребность почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Бывает, что брань является средством выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: например, подростка поддразнили или задели. [37]

Большое значение для появления агрессивности в подростковом возрасте, по мнению ряда авторов [56], имеет популярность ребенка в группе сверстников. Не имея адекватных средств общения, подросток кулаками стремится занять лидерское место в группе. В различные возрастные периоды решающее значение для получения популярности имеют различные требования со стороны группы. Имеют значение интеллектуальный уровень, развитие речи, физическое развитие, ловкость, степень владения различными видами деятельности. Среди школьников ценятся также внешний вид и красивая одежда, общительность и т.д. Подобные факторы полностью определяют положение подростка в коллективе сверстников.

Но и от других детей в коллективе (школьном классе) может усваиваться агрессивное поведение. Более подробно взаимодействие со сверстниками мы рассмотрим далее в своей работе.

2.3. Возникновение агрессивного поведения при общении со сверстниками у подростков

Дети усваивают различные модели поведения (как приемлемые, так и не приемлемые социально) в ходе взаимодействия с другими детьми. [61] И различные формы агрессивного поведения также возникают при общении со сверстниками. В этой части нашей работы мы рассмотрим то. как подросток, общаясь со своими сверстниками в классе, приобретает навыки агрессивного поведения, и то, к каким последствиям приводит агрессивная реакция ребенка на сверстников.

Научение агрессивным действиям. Взаимодействие со сверстниками дает детям возможность научиться агрессивным реакциям (например, пущенные в ход кулаки или оскорбление). Шумные игры (например, в школе во время перемен) - в которых подростки толкаются, догоняют друг друга, дразнятся, пинаются и стараются причинить друг другу какой-то вред - фактически могут оказаться сравнительно «безопасным» способом обучения агрессивному поведению. [6]

Существуют также свидетельства, полученные при изучении детей, посещавших дошкольные учреждения, что частое общение со сверстниками может быть связано с последующей агрессивностью (которая может проявляться и в подростковом возрасте). Хаскинс сообщает, что дети, которые в течение 5 лет перед школой регулярно посещали детский сад, в последующем оценивались учителями как более агрессивные, чем посещавшие детский сад менее регулярно. Можно предположить, что дети, которые чаще «практиковались» в агрессивном поведении со сверстниками (в детском саду, затем - в школе), успешнее усвоили подобные реакции и скорее способны применить их в других условиях (в той же самой школе, в коллективе сверстников, и не только). [20]

Агрессия и социальный статус.

Как уже говорилось, потребность в общении и отношениях с другими людьми становится в подростковом возрасте более острой и напряженной, чем в предыдущих периодах детства. Коллектив становится той частью среды, которая начинает определять дальнейшее развитие личности ребенка. Ведущим мотивом становится стремление найти свое место в коллективе, при этом групп, куда входит подросток может быть не одна и не две. А.В.Петровский в своей работе «Быть личностью» отмечает, что каждому молодому человеку, входящему в новую группу, приходится пройти три фазы вхождения - «адаптироваться к ней, найти в себе возможности защитить и утвердить свою индивидуальность и быть интегрированным в ней. Таких новых групп у каждого может быть не одна и не две, одновременно существующих независимо друг от друга. Как успех, так и неуспех в этом деле неизбежно накладывают отпечаток на его самооценку, позицию и поведение в классе». [47]

Положение человека в группе зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей той группы, относительно которой измеряется его положение. Одно и то же сочетание личных качеств может обусловить совершенно различные положения человека в зависимости от стандартов и требований, сложившихся в конкретной группе (А.И.Донцов, Я.Л.Коломинский, А.В.Петровский и др.). Те качества, которые в одном коллективе оцениваются как положительные (стремление хорошо учиться, принципиальность по отношению к одноклассникам, вежливость и т.д.), в новом контексте (например, при переходе в другую школу или параллельный класс) могут быть восприняты, например, как стремление выслужиться перед учителем и т.п. Т.о., реальное положение ученика в коллективе может быть установлено только с учетом его двойной зависимости от внутренних свойств личности и от внешней реакции коллектива. Также не меньше, если не решающее, влияние на положение ребенка в системе личных взаимоотношений оказывает и мнение учителя (отношение учителя к данному ученику). [32] Описываемое положение или место ученика в коллективе называется «статусом». Статус-это «положение субъекта в системе межличностных отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии». [24]

В классе всегда существуют две системы отношений: деловые и личные. Первая из эти систем постоянно сознательно строится педагогами, воспитателями. Они определяют структуру деловых отношений, намечают, кто какую общественную работу должен выполнять, когда и в какой форме должен отчитываться. Система личных отношений возникает на базе симпатий и привязанностей и не имеет никакого организационного оформления. Ее структура складывается изнутри, стихийно. Система деловых отношений - это отношения «ответственной зависимости», по выражению А.С.Макаренко, т.е. подчинения и руководства в классе. Но в любом коллективе есть сеть личных отношений, которая часто не совпадает один   к   одному   с   системой   «ответственной   зависимости».   Эти скрытые отношения обнаруживаются с помощью специальных методов. Социометрия - один из таких методов, созданный Дж. Морено.[43]

«Взаимоотношения человека с товарищами по группе определенным образом влияют и на формирование его характера, и на развитие творческих способностей, накладывают неизгладимый отпечаток на всю его личность», - отмечает Я.Л.Коломинский.[32] В подростковом возрасте неблагополучие в отношениях со сверстниками вызывает тяжелые переживания. Потребность быть принятым, уважаемым является одной из наиболее актуальных потребностей подростков. Актуальной, практической необходимостью становится осознание своего положения в коллективе.

Неправильное осознание подростком своего положения в коллективе нередко является одной из главных причин его неблагополучия во взаимоотношениях со сверстниками. Неадекватно осознавая свое положение, подросток не может оценить соответствующим образом отношение товарищей к себе, неправильно воспринимает их требования и ожидания, вследствие чего попадает в конфликтные ситуации. Если ученик переоценивает свое положение, то он, как правило, отрицательно относится к товарищам, проявляет к ним пренебрежение, грубость, что постепенно приводит к ухудшению его взаимоотношений со сверстниками. Недооценка своего положения тоже приводит к нежелательным последствиям: возникает неуверенность, отчуждение от коллектива, замкнутость, недоверчивость и т.д. [40]

Было установлено, что на социометрическое положение влияют разнообразные личные факторы: внешний вид, более высокие школьные показатели и умственная одаренность, большая общительность, готовность помочь (это уже было отмечено нами выше в работе).

Агрессивных детей сверстники не любят и часто навешивают на них ярлык «самых неприятных». Кои и Купершмидт исследовали зависимость между агрессивностью и социальным статусом на выборке знакомых между собой и незнакомых детей старшего школьного возраста (14 - 15 лет). Проводилась командная игра (знакомые между собой, т.е. дети из одного класса; и незнакомые между собой играли, т.е. дети из разных классов и даже из разных школ). В полном соответствии с результатами других экспериментов, дети, которые оценивались своими сверстниками как «самые неприятные», в общении со сверстниками чаще демонстрировали асоциальное поведение, как вербальное (угрозы, ругательства), так и физическое (удары, пинки), вызывающие неприязнь. В большинстве случаев, независимо от того, играл ли школьник со знакомыми или незнакомыми детьми, его социальный статус в игровой группе был таким же, как в обычной группе (классе). Хотя до сих пор нет адекватных данных, свидетельствующих о наличии жесткой причинно - следственной связи между агрессивностью и социальным статусом среди сверстников, этот эксперимент все - таки продемонстрировал, что и неприязнь сверстников, и агрессивность параметры, сохраняющиеся в различных ситуациях, т.е., если ребенок агрессивен и нелюбим в школьном классе, он скорее всего будет агрессивен и нелюбим и в другой окружающей обстановке [20].

Приведенные выше данные могли бы позволить нам предположить, что отвергаемый сверстниками подросток должен быть весьма неприятным субъектом с малым количеством друзей.

Однако необязательно, что ребенка, к которому неприязненно относятся некоторые сверстники, будут игнорировать абсолютно все дети. Фактически ребенок, которого не принимает одна группа, может получать одобрение со стороны другой группы и, более того, играть в ней важную роль. Другое дело, что агрессивные подростки попадут в группы, состоящие из таких же агрессивных подростков (здесь речь уже в большей степени касается неформальных групп сверстников, а не школьного класса - коллектива сверстников, хотя и не обязательно).

Некоторые отечественные авторы (Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р.) в ходе экспериментальных исследований (62) по проблеме детской агрессивности пришли к выводу, что по своему социальному статусу в группе сверстников агрессивные дети мало отличались от других: как и среди неагрессивных, среди них были и предпочитаемые, и отвергаемые сверстниками, и даже лидеры. По мнению этих же авторов, нельзя рассматривать как основную причину агрессивного поведения и уровень интеллектуального развития и некоторые другие факторы. Наиболее важным является отношение ребенка к сверстникам. Мы же в своем исследовании попытаемся рассмотреть различные факторы и потенциальные причины агрессивного поведения подростков в коллективе сверстников (и уровень интеллектуального развития, и самооценку подростка и т.д.).

Итак, на сегодняшний день можно сказать, что повышенная агрессивность современных подростков является одной из наиболее острых проблем не только для педагогов и психологов, но и для общества в целом. Нарастающая волна подростковой преступности и увеличение числа несовершеннолетних, склонных к агрессивным формам поведения, выдвигают на первый план задачу изучения психологических условий, вызывающих эти опасные явления. Достаточно важным изучение агрессии является в подростковом возрасте, когда эта черта находится в стадии своего становления и когда ещё можно предпринять своевременные корригирующие меры.

Как правило, ребенок в этом возрасте посещает школу, т.е. включен в такую малую группу, как школьный класс. Изучение взаимоотношений и общения внутри малых групп имеет значительную традицию в педагогической и социально-педагогической науках.

Подростковый возраст является одним из наиболее сложных возрастов; он сложен как для родителей, педагогов, так и для самих подростков. Общение в этом возрасте является ведущей деятельностью, в которой формируются все важнейшие новообразования подросткового возраста, закладываются основные черты зрелой личности. Традиционно считается, что в этом возрасте происходит отчуждение от взрослых, но современные исследования показывают, что отношения с взрослыми сложны и амбивалентны. Подросток стремится противопоставить себя взрослым, но при этом ожидает поддержки от них и хочет признания ими своих прав.

Взаимоотношения в группе сверстников так же сложны. В этом возрасте ребенок стремится занять определенное положение в коллективе. Социометрический статус является одним из самых существенных параметров положения в группе сверстников. Исследователями выявлена связь статуса в межличностных отношениях ребенка с такими показателями, как высокая успеваемость, интеллектуальность, привлекательный внешний вид, адекватность самооценки, готовность помочь товарищу, общительность, дружелюбие и т.д.

Общение подростков со сверстниками во многом отличается от общения с взрослыми (эмоциональной насыщенностью, соблюдением норм и правил; назначением, функциями; действиями)

В любой период детства между детьми наблюдаются rонфликты;  причины их разнообразны, как и способы  выхода из них. Одним из способов выхода являются агрессивные реакции. 2 наиболее частые причины агрессии у детей:

1. это боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения;
2. пережитая обида, или душевная травма, или само нападение.

Ребенок может научаться агрессивному поведению в семье (родители - агрессоры), в среде сверстников (где и другие дети демонстрируют агрессивное поведение), под влиянием СМИ.

Причиной агрессии может быть заниженная самооценка (она тоже формируется под влиянием внешней среды). Нет однозначного понимания относительно роли некоторых факторов в проявлении агрессивности (социальный статус, интеллектуальный уровень, степень владения навыками игры и т.д.)- Очевидно, что все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только у определенной части.

Ряд авторов (Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р.) считает, что важным фактором агрессивного поведения ребенка в среде сверстников является его отношение к сверстникам.

Агрессивность, сложившаяся в детстве, отрочестве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека (если вовремя не проведены коррекционные мероприятия).

Задачей психолога в данном случае должна стать психокоррекционная работа с лицами, которые более агрессивны по сравнению с другими. Но как определить это «более» или «менее». Ответ на этот вопрос невозможен без понимания того, что же такое «агрессивность».

В нашей работе «агрессивность» понимается как целенаправленное нанесение физического или психического ущерба другому лицу.

Агрессия может быть: демонстративная / молчаливая, враждебная / инструментальная, косвенная / прямая.

Сущность и истоки агрессии могут быть объяснены с различных теоретических позиций: теория инстинкта (агрессивное поведение врожденное); теории побуждения (в основе агрессии -потребности, активизируемые внешними стимулами); когнитивные модели (рассматривают познавательные и эмоциональные процессы, лежащие в основе агрессивного поведения); теории социального научения.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень саморегуляции, сниженную самооценку, нарушения в отношениях со сверстниками. Однако остается неясным, какие именно из этих особенностей в наибольшей мере влияют на агрессивность человека (подростка, в частности), т.к. в каждом исследовании изучалась какая - либо одна характеристика. В нашей работе мы попытались выявить по возможности широкий спектр психологических характеристик с тем, чтобы выделить психологические особенности, отличающие агрессивных подростков от их обычных сверстников.

3. Изучение психологических особенностей агрессивности подростков в коллективе сверстников

3.1. Цели и задачи исследования

Предмет исследования – психологические особенности агрессивного поведения у старшеклассников в школе

Объект исследования - старшие подростки в коллективе сверстников (школьники старших классов)

Цель исследования: изучить психологические особенности агрессивного поведения у старшеклассников в школе

Задачи:

1. описать        феноменологию агрессивного поведения старшеклассников в коллективе сверстников и выделить из них тех, кто склонен к агрессии;
2. провести сравнительный анализ данных агрессивных подростков (старшеклассников) и неагрессивных старшеклассников по следующим показателям: общие умственные способности; самооценка; положение подростка в коллективе сверстников; способ выхода из конфликтных ситуаций; особенности отношений в семье подростка; особенности отношения подростка к сверстникам.

Гипотеза: одной из причин агрессивного поведения старшеклассников в школе является их отношение к сверстникам.

3.2. Методика исследования

Выборка:

Количество испытуемых — 60 человек (3 десятых класса средней общеобразовательной школы п. Арти Свердловской области численностью 18, 20 и 22 человека).

Пол: м – 28

         ж-32

Возраст (полных лет): 15 лет (старшие подростки)

По результатам предварительного наблюдения за поведением подростков на уроках и их взаимодействием друг с другом в течение учебного дня вся выборка испытуемых была разделена нами на 2 группы:

1. 22 подростка - старшеклассника, склонные к агрессивному поведению
   (15 юношей и 7 девушек);
2. 38 подростков - старшеклассников, не склонные к агрессивному поведению (13 юношей и 25 девушек).

Перечень использованных методик (описание методики и обоснование её выбора)

1.   Метод наблюдения.

Наблюдение за свободным взаимодействием старших подростков в коллективе сверстников (школьном классе) использовалось нами для описания феноменологии агрессивного поведения подростков и выявления школьников, склонных к агрессии.

Мы сами вели запись: кто из подростков вел себя агрессивно и какие агрессивные действия совершал. Мы не вмешивались в поведение школьников и в размеренную жизнь класса.

Мы не просили других людей (родителей, учителей, одноклассников) оценивать поведение школьников. Т.к., в таком случае подростка оценивали бы люди, отличные от него. Хотя окружающие и могут быть более объективны в каких-то аспектах поведения подростка, но все равно будет оставаться вопрос: «заинтересованным» / «незаинтересованным» является человек, оценивающий поведение подростка. Например, учителя могут высказывать свои субъективные мнения в зависимости от того, нравится или нет им ученик, в зависимости от своих предпочтений (что, безусловно, искажает восприятие).

Главным плюсом наблюдения является то, что оно позволяет нам изучать причиняющее реальный вред поведение.

Минусом же является то, что мы не можем установить, какие конкретно факторы предопределили, вызвали или подавили агрессию.

Мы наблюдали за поведением подростков в условиях учебной деятельности, когда они занимаются повседневным для них делом.

Наблюдение мы вели с помощью карты наблюдения (см. Приложение 1). Для каждого класса велась отдельная карта наблюдения.

Нами были заранее выделили единицы наблюдения (на основе теоретического анализа и анализа деятельности, которой могут заниматься учащиеся в школе).

Мы фиксировали количество агрессивных проявлений каждым подростком (в карте наблюдения мы указывали номера, которые соответствуют спискам школьников в каждом классе).

Агрессивные проявления подростков фиксировались по следующим категориям:

1) формы проявления агрессии

физическая агрессия        вербальная агрессия

прямая         косвенная        прямая        косвенная

2) .по объекту агрессии

агрессия направлена на                      агрессия направлена на какой-либо предмет        других людей

(учебник, тетрадь и т.д.)        учителя       сверстники в классе

3) ситуации / деятельность, в которой подростки проявляют агрессию:

Занятия (как школьники ведут себя  во время учебных занятий -уроков: как реагируют на задания учителя, на его вопросы и т.д.).

Перемены (как школьники ведут себя во время перемен - перерывов между уроками, как взаимодействуют при этом со сверстниками).

Поведение в столовой (как подростки ведут себя во время еды в столовой: например, отбирают друг у друга еду, дразнят друг друга, бросаются ложками, и т.д.).

В результате наблюдения мы разделили детей на 2 группы:

1. подростки - старшеклассники с повышенной агрессивностью;
2. не склонные к агрессивному поведению подростки. Признаки, по которым мы делили детей на эти группы - см. «Процедура исследования».

2.  Краткий отборочный тест (КОТ) [18]

Данный тест используется нами для изучения общих умственных способностей подростков (это один из показателей, по которому мы будем сравнивать агрессивных и неагрессивных старшеклассников в нашем исследовании). КОТ является адаптацией теста Вандерлика. В России тест адаптирован В. Н. Бузиным (адаптация на 15 минут).

КОТ предназначен для определения интегрального показателя «общие способности» и предусматривает диагностику следующих «критических точек» интеллекта: способность обобщения и анализа материала, гибкость мышления, инертность мышления и переключаемость, эмоциональные компоненты мышления и отвлекаемость, скорость и точность восприятия, употребление языка и грамотность, выбор оптимальной стратегии, пространственное воображение. Показатель теста является комплексным многопараметрическим показателем общих способностей к обучению у испытуемого.

КОТ содержит 50 заданий. Обработка теста проводится по стандартному ключу. Фиксируется общая сумма совпавших ответов и затем сравнивается . с медианными нормами для данной группы людей.

Надежность теста проверяется по методу Кьюдера - Ричардсона, и она равна 0,86.

Ограничением использования методики является образовательный уровень. Нижняя граница для КОТ - 6-й класс общеобразовательной школы (12 лет).

3. Методика определения самооценки Дембо - Рубинштейн [37]

Данная методика используется нами для определения самооценки подростков (детям предлагалось не только оценить себя как ученика, но и ответить, как их оценивают сверстники в классе) - см, Приложение 2.

Данная методика предложена Т. Дембо и С. Я. Рубинштейн в 30-е годы XX века.

В данной методике реализован принцип непосредственного шкалирования объекта «Я» по предлагаемым экспериментатором шкалам. Испытуемому предлагают отрезки одинаковой длины или лесенки (мы используем «лесенку»), и просят отметить на каждом отрезке (или лесенке) свое место среди всех людей по уровням, предлагаемым экспериментатором, например, «ума», «здоровья», «счастья», «характера». Считается, что отмеченные значения характеризуют общую удовлетворенность («счастье») и частные самооценки («здоровье», «ум», «характер»).

Простота данной методики делает практически бесполезным ее психометрический анализ при подходе к ней как к традиционному тесту. Фактически данная методика является не тестом в традиционном понимании, ее чаще называют техникой.

4.  Метод социометрических измерений (социометрия) [63]

Данный метод используется нами для определения социометрического статуса, положения подростка в коллективе сверстников.

Общая схема действий при социометрическом исследовании заключается в следующем: выбираются вопросы или критерии социометрии, которые предлагаются устно. Каждый член группы отвечает на них, выбирая тех или иных членов группы в зависимости от большей или меньшей предпочтительности их по сравнению с другими, симпатий или, наоборот, антипатий, доверия или недоверия.

Полученные данные представляются в виде социометрической матрицы, социограммы или социограммы-мишени. В нашем исследовании будут построены социометрические матрицы.

В нашем исследовании используется параметрическая социометрия, т.е. с ограничением числа выборов (в нашем случае ограничение составляет три человека).

Мы использовали следующие два социометрических критерия: «выбор товарища по парте» и «приглашение на день рождения».

Вопросы для первого критерия:

1.«С кем из класса Вы бы хотели сидеть за одной партой?»

2.«С кем из класса Вы не хотели бы сидеть за одной партой (либо хотели бы сидеть в последнюю очередь)?»

Мы выбрали этот критерий, т.к. для школьника «вместе сидеть» означает и вместе обсуждать (иногда прямо на уроке) различные события из жизни класса, и вместе дежурить по классу и т.д. и т.п.

Вопросы для второго критерия:

1 .«Кого из одноклассников Вы охотнее всего пригласили бы на день рождения?»

2.«Кого из одноклассников Вы не пригласили бы на день рождения?»

Выбор данного критерия обусловлен тем, что чаще всего подростку (и не только ему) хотелось бы видеть на своем празднике эмоционально -значимых, принимаемых людей, которым он симпатизирует.

5.  Методика предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса (адаптация И.В. Гришиной) [34]

Данная методика используется нами с целью изучения выбора стратегии поведения в конфликтной ситуации (способа выхода из неё) подростками.

Для описания типов поведения людей в конфликтных ситуациях К.Томас считает применимой двухмерную модель регулирования конфликтов, основополагающими измерениями в которой являются кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов. Соответственно этим двум измерениям Томас выделяет следующие способы регулирования конфликтов (они же являются шкалами в данном опроснике):

1. соревнование (конкуренция);
2. приспособление;

79894172. компромисс;
79894173. избегание;
79894174. сотрудничество.

Опросник включает в себя 30 пунктов, в каждом из которых содержится по 2 утверждения. Испытуемые должны выбрать одно из них, которое, по их мнению, в наибольшей степени характеризует именно их самих, наиболее точно отражает их поведение в определенных ситуациях.

Обработка результатов - полученные данные сопоставляются с таблицей, в которой дан ключ к ответам. Количество баллов, набранных индивидом по каждой шкале, дает представление о выраженности у него тенденции к проявлению соответствующих форм поведения в конфликтных ситуациях.

6.  Проективная методика «Рисунок семьи» [18]

Данная методика используется нами для изучения особенностей отношений в семье подростка, для оценки внутрисемейных отношений (т.к. отношения в семье могут во многом предопределять некоторые личностные особенности и поведение подростка в других сферах жизнедеятельности, в школе, например).

Данная методика основана на анализе и интерпретации рисунков. Рисуночные методики являются одними из наиболее  распространенных среди проективных тестов. Идея использовать технику рисунка для диагностики внутрисемейных отношений возникла у целого ряда исследователей: В. Вульф (1947), В. Хьюлс (1951 - 1952), Л. Корман (1964), Р. Берне и С. Кауфман (1972). Техника «рисунка семьи» в советской психодиагностике нашла применение в клинических исследованиях. А.И.Захаровым (1977) предложен вариант методики, состоящий из двух заданий. 1 - нужно нарисовать в 4-х «комнатах», расположенных на 2-х этажах, по одному из членов семьи, включая себя. При интерпретации рисунка обращается внимание на размещение членов семьи по этажам и на то, кто из них находится рядом с испытуемым (т.е. является эмоционально наиболее близким). 2-ое задание - выполнение рисунка в свободной форме без каких-либо дополнительных инструкций (этот вариант задания и используется в нашем исследовании; инструкция: «Нарисуй свою семью»).

Нами используется данный тест в ходе группового обследования.

После выполнения задания с каждым испытуемым беседуют отдельно и выясняют, кого он нарисовал.

При интерпретации теста «Рисунок семьи», на основании особенностей изображения мы в дальнейшем определяли: 1) особенности состояния школьников во время рисования (наличие штриховки может свидетельствовать о тревожности, напряженности, скованности и т.д.); 2) особенности внутрисемейных отношений и эмоциональное самочувствие ребенка в семье (по степени выраженности положительных эмоций у членов семьи, степени их близости (по расположению на листе) и т.д.).

Материалы для проведения методики: листы белой бумаги формата А4, ручки, карандаши, ластики.

7. Методика - игра «Дорога» [30]

С помощью этой методики (игры) можно выявить особенности отношения подростка к сверстникам в классе в процессе их совместного взаимодействия.

Материалы: ватман, разделенный на 4 части, маркеры, бумага (для изготовления «короны» для лидера «государства» - команды и для написания названия «государства»).

Участники (школьный класс) делится на 4 группы (команды). В каждой группе выбирается 1 лидер и 1 конструктор (инженер). Конструктору выдается маркер (для того, чтобы он мог рисовать дороги). На стол, вокруг которого стоят все 4 команды, выкладывается так называемая карта, разделенная на 4 равные части. Участникам раздаются инструкции (4 шт. - по 1 на каждую команду). Также участникам необходимо сдать по 2 рубля Мировому Банку, в качестве которого выступает ведущий этой игры (исследователь).

Инструкция:

«1. Любая построенная дорога приносит 2 рубля, которые Мировой Банк выплачивает стране, которая её построит.

2. Чтобы считаться построенной, дорога должна начинаться  в стране её собственников и заканчиваться у края игральной доски на территории чужого государства.

3. Перед тем, как пересечь какую - либо границу, строители должны получить разрешение той страны, в которую они хотят провести дорогу.

4. Если строители хотят пересечь дорогу, принадлежащую другой стране, то даже тогда, когда эта дорога пролегает через их собственное государство, должен повториться тот же  переговорный процесс.

5. Прочерчивать дороги могут только гос. конструкторы, а вести переговоры имеют право только лидеры.
6. В конце игры подсчитывается количество построенных дорог и выплачиваются деньги. Однако у каждой страны будет возможность заявить протест в связи с нелегальным строительством дорог другим государством, и если протест будет поддержан Международным Судом, соответствующая дорога будет разрушена, а страна, её построившая не получит денег».

Данное упражнение предполагало активное взаимодействие одноклассников внутри своих команд, а также с другими командами (что позволяло отследить их умение договариваться между собой, способы достижения своих целей), создавалась определенная ситуация соревнования, что давало нам возможность зафиксировать интерес к действиям другого, реакции на его успехи и неудачи и способность к просоциальным действиям.

Мы наблюдали за действиями подростков с повышенной агрессивностью (это было выявлено нами благодаря использованию метода наблюдения и ведения карты наблюдения) и не склонных к агрессивному поведению.

Действия подростков в ходе выполнения данного упражнения мы также фиксировали в соответствующей карте наблюдения (см. Приложение 3) по следующим категориям:

1) формы проявления агрессии

физическая агрессия                    вербальная агрессия

прямая          косвенная        прямая        косвенная

2) по объекту агрессии

на предмет                   на людей  

(стремление испортить карту             исследователь         одноклассники

чужого «государства» и т.д.)                            (из «своей»/«чужой» команды)

3)        интерес к действиям другого

отрицательный          положительный                       предлагает помочь

4)        реакция на действия другого

на успех         на неудачу

+                         -                                                     +                               -

Используя эту методику (игру), мы, по сути, вмешивались в ситуацию способом, повышающим вероятность агрессивного поведения (т.к. здесь создавалась ситуация соревнования, соперничества).

Описание процедуры исследования

Сначала мы проводили наблюдение за подростками во время учебных занятий на протяжение 1 учебного дня - шести уроков (по 1 дню на каждый класс) в процессе их повседневной деятельности и взаимодействия. Мы, благодаря этому методу, выделили формы проявления агрессии и выявили подростков, склонных к агрессии. Затем, условно разделили детей в каждом классе на 2 группы:

1. с повышенной агрессивностью
2. не склонных к агрессивному поведению.

Признаки, в соответствии с которыми мы выделили группу подростков с повышенной агрессивностью:

1. преобладание прямой физической агрессии (если у большинства подростков чаще наблюдалась вербальная агрессия, то эти школьники часто использовали прямое физическое насилие);
2. высокая частота агрессивных действий - в течение часа наблюдений они, например, демонстрировали не менее 4-х актов, направленных на причинение вреда сверстникам (в то время как у других подростков было зафиксировано не более одного).

После того, как мы выявили подростков, склонных к агрессии, и у нас уже сложилось представление о феноменологии их агрессивного поведения (и в целом агрессивного поведения всех испытуемых), мы в каждом классе проводили дальнейшее исследование с использованием остальных методик (в том же порядке, в каком они изложены нами выше при их описании).

Обработка результатов

Результаты исследования подвергались как количественной, так и качественной обработке.

Мы провели частотный анализ по результатам наблюдения и по результатам, полученным в ходе проведения методики - игры «Дорога» (частотный анализ проводился: по обобщенным данным, отдельно по результатам школьников старшего подросткового возраста с повышенной агрессивностью и не склонных к агрессивному поведению, а также для юношей и девушек - испытуемых, склонных к агрессивным проявлениям).

Обработка результатов по стандартизованным методикам проводилась в соответствии с ключами ответов.

Результаты исследования представлены в виде таблиц и графиков.

Обработка полученных данных заключается также в нахождении значимых корреляций между данными группы подростков с повышенной агрессивностью и не склонных к агрессивным проявлениям по показателям: общие умственные способности; самооценка; положение подростка в коллективе сверстников; способ выхода из конфликтных ситуаций; особенности отношений в семье подростка; особенности отношения подростка к сверстникам.

3.3. Результаты и их обсуждение

В нашем исследовании была сформулирована следующая гипотеза: одной из причин агрессивного поведения старшеклассников в школе является их отношение к сверстникам. При этом, в ходе проведенного нами теоретического анализа мы установили, что среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень саморегуляции, сниженную самооценку, нарушения в отношениях со сверстниками. Однако остается неясным, какие именно из этих особенностей в наибольшей мере влияют на агрессивность человека (подростка, в частности), т.к. в каждом исследовании изучалась какая - либо одна характеристика. В проведенном нами исследовании мы попытались выявить по возможности широкий спектр психологических характеристик с тем, чтобы выделить психологические особенности, отличающие агрессивных подростков (старшеклассников) от их обычных сверстников в школе.

Рассмотрим сначала, что же представляют собой агрессивные проявления старшеклассников в школе (в коллективе сверстников).

В нашем исследовании участвовало 60 подростков в возрасте 15 лет - старшеклассники (3 десятых класса одной и той же средней общеобразовательной школе).

Сначала мы проводили наблюдение за взаимодействием старшеклассников в естественных, обычных для них ситуациях (см. Приложение 1), в ходе учебных занятий, на переменах и в перерывах на обед.

В ходе наблюдения мы выявили, что чаще всего испытуемые проявляли косвенную физическую и прямую вербальную агрессию -см. Рис.1

%

вся выборка (п=60)

группа старшеклассников с

повышенной агрессивностью

(п=22)

группа старшеклассников, не

склонных к агрессивному

поведению (п=38)

Рис.1. Различные формы проявления агрессии по всей выборке

(п=60); по выборке старшеклассников с повышенной агрессивностью (п=22) и

старшеклассников, не склонных к агрессивному поведению (п=38) (по

результатам наблюдения)

□ прямая физическая агрессия □ прямая вербальная агрессия

     ■ косвенная физическая агрессия

     □ косвенная вербальная агрессия

Нами были зафиксированы и проявления прямой физической и косвенной вербальной агрессии.

По результатам наблюдения мы разделили школьников в каждом классе на 2 группы:

1. с повышенной агрессивностью;
2. не склонных к агрессивному поведению.

Группу старшеклассников с повышенной агрессивностью мы выделили на основании следующих признаков:

1) преобладание прямой физической агрессии (и в целом, физической) - если у испытуемых, которых мы отнесли к группе подростков, не склонных к агрессивному поведению, чаще всего наблюдалась вербальная агрессия (см. Рис.1), а именно прямая вербальная агрессия, то выделенная нами группа подростков с повышенной агрессивностью часто использовала физическую агрессию (см. Рис.1): показатели прямой физической агрессии у этой группы старшеклассников не намного, но выше показателей косвенной физической агрессии; 2) высокая частота агрессивных действий - в течение часа наблюдений они демонстрировали не менее 4-х актов, направленных на причинение вреда сверстникам (в то время как у других старшеклассников было зафиксировано не более одного).

В соответствии с этими признаками мы выделили группу школьников с повышенной агрессивностью, в состав которой вошли 22 человека (36,7 % выборки): 15 юношей и 7 девушек (из 1-ого класса - 5 человек: 3 юноши и 2 девушки; 2-ой класс - 8 человек: 6 юношей и 2 девушки; 3-ий класс - 9 человек: 6 юношей и 3 девушки - графы с их результатами отмечены в наших протоколах (см. Приложение 1).

юноши (п=15)

девушки (п=7)

Рис.2. Различные формы проявления агрессии у юношей (п=15) и девушек

(п=7) с повышенной агрессивностью (по результатам наблюдения)
□ прямая физическая агрессия                                        □ косвенная физическая агрессия

□ прямая вербальная агрессия                                        □ косвенная вербальная агрессия

По результатам наблюдения мы можем сравнить агрессивные действия (формы проявления агрессии) у девушек и юношей, которых мы отнесли к группе старшеклассников с повышенной агрессивностью (см. Рис. 2). Особо больших (и статистически значимых) различий между девушками и юношами данной группы по формам проявления агрессии нельзя выделить. Но все же юноши чаще, чем девушки демонстрировали физическую агрессию (как прямую, так и косвенную); а девушки - чаще, чем юноши, вербальную агрессию (и прямую и косвенную) - см. Рис.2.

По нашим наблюдениям в ходе всего исследования в целом, основными причинами проявлений агрессивности старшеклассниками могут быть (эти причины мы выдвигаем только на уровне предположений):

• стремление привлечь к себе внимание  (один  подросток, например, подбегает и вырывает у другого на перемене какой - либо предмет из рук и начинает громко кричать, что эта вещь сейчас его, и бегает с ней по коридору, ему эта вещь и вовсе не нужна; естественно, что он, таким образом, привлекает (или стремится привлечь) к себе внимание);
• ущемление достоинства другого с целью подчеркнуть своё превосходство (например, один старшеклассник заметил, что у его сверстников в другой команде по игре «Дорога» не  получается  «построить  дорогу»,   и   начинает   кричать: «Так вам и надо, у вас ничего не получится» - эту ситуацию мы наблюдали в ходе проведения методики – игры «Дорога»);
• защита и месть (в ответ на «нападение» или «насильственное» изъятие какой либо вещи (ручки, тетради, учебника и т.д.) подростки отвечают агрессией - это, например, наблюдалось у старшеклассников, которых мы отнесли к группе не склонных к агрессивному поведению, когда их одноклассники с повышенной агрессивностью проявляли различные формы агрессии по отношению к ним);

• стремление быть главным (например, подросток предлагает своим одноклассникам сыграть в какую-то игру на перемене, а «я буду главным, буду вами командовать», но тут другой его сверстник начинает эту игру и организует своих одноклассников, и тогда первый проявляет агрессию по отношению ко второму);
• стремление получить желанный предмет (чтобы обладать нужной вещью или предметом (красивой ручкой, карандашом и пр.), некоторые испытуемые прибегали к прямой физической агрессии).

Эти ситуации /причины агрессивных проявлений мы выделили по аналогии с ситуациями детской агрессии, проанализированными Е.О. Смирновой и Г.Р. Хузеевой [62]. Причем, эти причины агрессивных проявлений характерны не только для старшеклассников с повышенной агрессивностью, но и для всех остальных подростков нашей выборки, т.к. те или иные формы агрессивного поведения мы наблюдаем у большинства испытуемых.

Т.о., можно сказать, что большинство проявлений агрессивного поведения у старшеклассников наблюдается в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессивные действия используются как средства достижения определенной цели. Соответственно, максимальное удовлетворение старшеклассники получают при достижении желанной цели - будь то внимание сверстников или привлекательная вещь, после чего агрессивные действия прекращаются.

Что касается объектов агрессии, то в ходе наблюдения мы выявили, что чаще всего свою агрессию старшеклассники направляют на самих сверстников (могли их ударить, оскорбить, поддразнить и т.д.) и на предметы (вещи, находящиеся в руках или на партах их сверстников (они могли их вырвать из рук) - см. Табл.1. Причем школьники, которых мы отнесли к группе с повышенной агрессивностью, намного чаще направляли свою агрессию на предметы (вещи своих одноклассников). Старшеклассники же, не склонные к агрессивному поведению, проявляли свою агрессию по отношению к этим предметам вследствие действий их агрессивных сверстников (по сути, это были ответные реакции на действия агрессивных одноклассников по отношению к ним). Причем, школьники, не склонные к агрессивному поведению ответную агрессию направляли на тех сверстников, кто их ударил, оскорбил, порвал тетрадь, отобрал ручку и т.д. (см. Табл.1).

Учитель является объектом агрессии чаще у агрессивных старшеклассников (причем, чаще у юношей из этой группы, чем у девушек - см. табл.1). Их агрессия по отношению к учителю проявлялась в том, что они могли оскорбить учителя (чаще, когда он уже отошел от них и уже не слышит эти высказывания) из-за того, что последний ругал их за их же поведение (когда, например, он вырывал у другого тетрадь, учебник, начинал драться, ругаться и т.д.).

Старшеклассники, не склонные к агрессивному поведению, иногда (0,6 % от числа испытуемых этой группы - см. табл.1) направляли свои агрессивные реакции на учителя из-за того, что тот, по их мнению, не наказывал их сверстников, которые являлись «зачинщиками» конфликтных ситуаций (и первые проявляли агрессию по отношению к другим).

Таблица 1

Процент агрессивных действий, направленных на разные объекты

(предмет / людей) по результатам наблюдения и проведения

методики - игры «Дорога» для различных групп выборки

Среди старшеклассников, отнесенных нами к группе с повышенной агрессивностью, юноши чаще направляли свою агрессию на предметы, которыми обладают их сверстники (54,6 % агрессивных юношей - старшеклассников из нашей выборки - см. табл.1), а девушки чаще - на своих сверстников (они чаще их оскорбляли и пр., т.е. проявляли прямую вербальную агрессию), а не на предметы (у девушек в меньшей степени отмечались проявления физической агрессии).

В ходе же проведения методики - игры «Дорога» наши испытуемые чаще направляли свою агрессию на сверстников (53,6% выборки - см. табл.1), реже - на предметы (46,4 %). На учителя и ведущего игры (исследователя) в ходе игры никто из школьников не направлял свою агрессию.

При этом, старшеклассники с повышенной агрессивностью чаще направляли свою агрессию в ходе игры на предметы (вырывали из рук маркеры, стремились порвать их часть ватмана и т.д., а также направляли свою агрессию на предметы, что находилось на столах их сверстников), а старшеклассники, не склонные к агрессии в 100 % случаев направляли свою агрессию на своих агрессивных сверстников (это была ответная агрессия на действия агрессивных сверстников в классе) - см. табл. 1.

Что касается различий между агрессивными юношами и девушками, то по результатам проведения методики - игры «Дорога» (см. табл. 1) видно, что и юноши и девушки чаще направляли свою агрессию на какие-либо предметы, хотя и не намного чаще, чем на сверстников.

Т.о., мы можем утверждать (и по результатам наблюдения и по результатам игры), что старшеклассники с повышенной агрессивностью направляют свою агрессию чаще всего на предметы, которыми обладают их сверстники, но и на самих сверстников тоже. А старшеклассники, не склонные к агрессивному поведению, направляют свою агрессию (что встречается намного реже, чем у первой группы испытуемых) чаще на своих агрессивных сверстников (по сути, они проявляют ответную агрессию, а не сами по себе являются носителями этих агрессивных действий).

Старшеклассники проявляли агрессию в разных видах деятельности (в ходе учебных занятий, на переменах, в столовой во время обедов) - см. Приложение 1 (протоколы - карты наблюдения). Чаще всего агрессивные проявления наблюдались во время перемен, затем - во время учебных занятий, далее - во время обедов (еды) в столовой. Причем, опять же, агрессию чаще проявляли в этих ситуациях старшеклассники, отнесенные нами к группе с повышенной агрессивностью; а старшеклассники, не склонные к агрессии проявляли лишь ответную агрессию. Объектами агрессии в этих ситуациях были и люди и предметы, и формы проявления агрессии также были различны - об этом мы говорили выше.

Формы проявления агрессии старшеклассниками во время проведения методики - игры «Дорога»: по всей выборке испытуемых доминирует прямая вербальная агрессия, по суммарным же оценкам (и прямая и косвенная агрессия) преобладала физическая агрессия (чаще проявлялась - косвенная). При этом, в группе старшеклассников с повышенной агрессивностью, однозначно преобладала прямая физическая агрессия (36,7 % от числа агрессивных старшеклассников) - см. рис. 3. А у старшеклассников, не склонных к агрессивному поведению, физическая агрессия: и прямая и косвенная (в ответ на действия их сверстников) проявлялась вместе с косвенной вербальной (они «сопровождали» друг друга в ходе проведения данной игры) - см. рис.3.

                         вся выборка (п=60)               группа старшеклассников с       группа старшеклассников,

                                                                       повышенной агрессивностью       не склонных к агрессивному

(п=22)                                          поведению (п=38)

Рис.3. Различные формы проявления агрессии старшеклассниками из разных групп выборки по результатам проведения методики - игры "Дорога"

€ прямая физическая агрессия        ■ косвенная физическая агрессия

€ прямая вербальная агрессия                 € косвенная вербальная агрессия

Что касается юношей и девушек с повышенной агрессивностью, то у них не отмечено в ходе игры каких-то заметных отличий в формах проявления агрессии (см. рис.4). Данных различий нет и на статистически значимом уровне (при подсчете коэффициента корреляции Пирсона). Преобладающей также остается прямая физическая агрессия.

юноши (п=15)

девушки (п=7)

Рис.4. Проявления различных форм агрессии у юношей (п=15) и

девушек (п=7) из группы старшеклассников с повышенной агрессивностью (по

результатам проведения методики - игры "Дорога")

€ прямая физическая агрессия        € косвенная физическая агрессия

€ прямая вербальная агрессия        € косвенная вербальная агрессия

Очевидны, на наш взгляд, различия между группами старшеклассников с повышенной агрессивностью и не склонных к агрессивному поведению были выявлены в процессе реального взаимодействия школьников в ситуации игры «Дорога». Все старшеклассники одновременно (каждый в своем классе) участвовали в этой ситуации - делились на 4 группы (команды), в каждой группе выбирался 1 лидер и 1 конструктор (инженер), который, по сути, тоже являлся своеобразным лидером; данная ситуация предполагала активное взаимодействие одноклассников внутри своих команд, а также с другими командами (что позволяло отследить    их    умение    договариваться    между    собой,    способы достижения своих целей), создавалась определенная ситуация соревнования, что давало нам возможность зафиксировать интерес к действиям другого, реакции на его успехи и неудачи и способность к просоциальным действиям. В этой ситуации, в целом, обе группы старшеклассников в равной степени проявляли интерес к работе, к действиям своих сверстников (см. приложение 3). Но этот интерес отличался своей направленностью, модальностью. Старшеклассники с повышенной агрессивностью проявляли только негативный интерес к действиям сверстников; а старшеклассники 2-ой группы -положительный интерес, они подсказывали, например, как лучше нарисовать (провести) дорогу (чаще - не агрессивным детям), предлагали помощь своим сверстникам («Хочешь я попробую договориться с другой командой вместо тебя?», «Давай я тебе помогу прочертить дорогу, или ты - сам...» и т.д.), чего абсолютно не наблюдалось у старшеклассников с повышенной агрессивностью (см. приложение 3); последние - иногда предоставляли возможность участникам других команд прочертить дорогу на своей территории, но это сопровождалось требованием (именно требованием) равноценного обмена, если сверстник отказывался, то они могли проявить агрессию по отношению к этому сверстнику (вырывали из рук маркер, отталкивая, ругаясь на них, дразнили, обзывали и т.д.).

Различны были реакции старшеклассников из разных групп на успех / неудачу в работе, на действия сверстников в ситуации игры «Дорога» (см. табл. 2). Старшеклассники с повышенной агрессивностью радовались в случае неудач сверстников («Так тебе и надо», «А у тебя все равно ничего не получится» и т.д.), и примерно в той же степени они проявляли отрицательное (и даже агрессивное) отношение к успехам сверстника (см. табл. 2) («Эту дорогу вам все равно не засчитают, она - кривая», пытались заштриховать, зарисовать дороги, построенные другими командами; проявляли различные формы агрессии и т.д.)- Старшеклассники же, не склонные к агрессивному поведению, позитивно реагировали на успех сверстников в работе (хвалили; говорили, что у них очень удачная дорога получилась и пр.); в случае же неудачи сверстников, если у них что-то не получалось или агрессивные одноклассники чем-то навредили их работе, школьники этой группы реагировали отрицательно, они не злорадствовали, а совсем наоборот, сочувствовали своим сверстникам, пытались их как-то подбодрить, предлагали свою помощь, и могли проявить ответную агрессию по отношению к агрессивным одноклассникам, которые явились причиной неудачи в работе других их сверстников.

Таблица 2

Процент позитивных и негативных реакций на успехи и неудачи

сверстников в процессе проведения методики - игры «Дорога»

старшеклассниками из разных групп выборки

Особых различий (тем более, на статистически значимом уровне) в ситуации игры «Дорога» между юношами и девушками с повышенной агрессивностью мы не выявили. Они примерно в одинаковой степени проявляли разные формы агрессии, и почти в одинаковой степени реагировали сходным образом на успехи и неудачи в работе их сверстников (см. рис. 4; табл.2).

Сравнительный анализ данных группы старшеклассников с повышенной агрессивностью и группы старшеклассников, не склонных к агрессивному поведению, выявил, что по большинству показателей, рассматриваемых в нашем исследовании, агрессивные старшеклассники мало отличаются от своих неагрессивных сверстников.

2- Так, уровень общих умственных способностей, который мы исследовали с помощью методики КОТ, в обеих выделенных нами группах старшеклассников был примерно одинаковым - см. Рис. 5; уровень общих способностей в группе неагрессивных старшеклассников был несколько выше, чем в группе их сверстников с повышенной агрессивностью (средние баллы по м этим группам по тесту КОТ составили: 16,33 и 16 баллов соответственно).

16,4  

16,3

16,2

16,1

16

15,9

15,8

                                 агрессивные подростки (п=22)         не склонные к агрессии подростки (п=38)

выборка

Рис. 5. Сравнение средних баллов по тесту КОТ для 2-х групп испытуемых

€ средние баллы по КОТ

Минимальный и максимальный баллы по данному тесту (КОТ) в 2-х группах выборки в нашем исследовании составили: группа старшеклассников с повышенной агрессивностью (п=22) - 12 и 22 балла соответственно; группа старшеклассников, не склонных к агрессивному поведению (п=38) - 14 и 23 балла соответственно.

При подсчете коэффициента корреляции Пирсона, нам не удалось выявить статистически значимых различий в уровне общих умственных способностей между 2-мя группами испытуемых в нашем исследовании (агрессивными и неагрессивными старшеклассниками) - коэффициент корреляции получился равным -0,6.

По результатам диагностики самооценки (по методики Дембо - Рубинштейн) оказалось, что у агрессивных старшеклассников она несколько выше, чем у их неагрессивных сверстников в классе (причем, у агрессивных школьников эти оценки были выше и когда они оценивали сами себя, и когда они оценивали себя с позиции своих одноклассников) - см. рис.6, табл.3. Но при подсчете коэффициента корреляции Пирсона статистически значимых различий в оценках 2-х групп испытуемых нами не было выявлено.

               агрессивные        старшеклассники (п=22)

не склонные к агрессии старшеклассники (п=38)

выборка

Рис. 6. Сравнение средних оценок по методике Дембо - Рубинштейн по 2-м группам испытуемых

€ оценки, поставленные испытуемыми самим себе ■ оценки, которые, по мнению испытуемых, поставили бы им одноклассники

Таблица 3

Средние оценки в баллах по методике Дембо - Рубинштейн по 2-м

группам выборки

Как видно, агрессивные старшеклассники ожидают более высоких оценок относительно самих себя со стороны их сверстников в классе, чем их неагрессивные одноклассники. Несмотря на незначительные различия в средних показателях самооценки в группах агрессивных и неагрессивных старшеклассников (6,33 и 6,17 баллов), выяснилось, что у агрессивных школьников более существенные расхождения между их самооценкой и ожидаемой оценкой со стороны сверстников. У старшеклассников, не проявляющих агрессивных форм поведения, данный показатель составил 0,17 балла, в группе агрессивных - 0,5. Здесь можно предположить, что агрессивные старшеклассники не сомневаются в положительном отношении к себе со стороны сверстников, но, с другой стороны, возможно, что эти школьники хотели бы, чтобы их одноклассники оценивали их именно таким образом, а на самом - то деле их одноклассники могут оценивать их совсем иначе. Возможно, что такие оценки со стороны сверстников агрессивные старшеклассники ожидают в силу того, что, наоборот, сомневаются в положительном к себе отношении. Данный факт может свидетельствовать о том, что агрессивные старшеклассники более остро переживают свою «недооцененность», непризнанность достоинств со стороны сверстников. Однако результаты социометрии показали, что эти переживания, как правило, не соответствуют реальности. По своему социальному статусу в классе агрессивные старшеклассники мало отличались от других: как и среди неагрессивных старшеклассников, среди них были и предпочитаемые, и отвергаемые сверстниками, и даже лидеры (это видно в результате построения нами социометрических матриц - см. Приложение 4). К рассмотрению социального статуса агрессивных старшеклассников в коллективе сверстников (школьном классе) мы вернемся чуть позже, а пока подведем небольшой промежуточный итог в ходе анализа полученных нами результатов исследования.

Сравнительный анализ по 2-м группам испытуемых (агрессивные и неагрессивные старшеклассники) таких показателей, как общие умственные способности, самооценка и, отчасти, социальный статус подростка в классе свидетельствует о том, что эти показатели нельзя рассматривать как основную причину агрессивного поведения старшеклассников в школе. Несмотря на некоторые различия средних показателей у 2-х групп испытуемых в нашем исследовании, значительное число агрессивных старшеклассников имеют высокие результаты по данным характеристикам.

Сейчас нам бы хотелось вновь вернуться к рассмотрению социального статуса старшеклассников в классе. Как уже отмечалось, для выяснения положения агрессивных старшеклассников в классе (коллективе сверстников) было проведено социометрическое обследование во всех участвовавших в исследовании классах. В результате проведенного социометрического обследования и построения социометрических матриц (см. Приложение 4), а также в ходе наблюдения за взаимодействием школьников в процессе их повседневной деятельности и при проведении методики - игры «Дорога» мы установили, что по своему социальному статусу в классе агрессивные старшеклассники мало отличались от остальных сверстников: и в той и в другой группах испытуемых были и предпочитаемые, принимаемые, и отвергаемые сверстниками, и лидеры; социальный статус в классе и у агрессивных и у неагрессивных старшеклассников различается - одни из них занимают лидирующие и ведущие позиции, другие - не принимаются, отвергаются сверстниками и т.д. (другое дело, что эти группы старшеклассников в процессе их свободного естественного взаимодействия пользовались разными средствами).

Наиболее существенные различия между двумя группами испытуемых (агрессивными и неагрессивными старшеклассниками) были выявлены нами в ходе изучения выбора подростками стратегии поведения в конфликтной ситуации (что определялось с помощью методики К. Томаса).

Таблица 4

Результаты по методике К. Томаса (адаптация Н.В. Гришиной)

(% от общей численности группы, в () - количество человек из

числа группы, склонных к данному способу регулирования

конфликтов)

Как видно из полученных результатов, у агрессивных старшеклассников доминирующим способом урегулирования конфликтов, способом выхода из конфликтной ситуации, является конкуренция (50 % от числа испытуемых данной группы - см. табл. 4). Т.о., мы можем говорить здесь о том, что агрессивные старшеклассники в случае возникновения какой - либо конфликтной ситуации стремятся, прежде всего, добиться удовлетворения своих интересов в ущерб интересам других (эта тенденция характерна и для юношей и для девушек из группы агрессивных старшеклассников - см. табл. 4).

Для неагрессивных же старшеклассников в большей степени характерны следующие стратегии поведения в конфликтных ситуациях: сотрудничество (44,7 % от общей численности испытуемых данной группы) и компромисс (31,6 %), т.е. они в большей степени, чем их агрессивные сверстники, стремятся прийти к какому - то альтернативному решению, стремятся полностью удовлетворить не только свои интересы, но и интересы другого, кто задействован в этой конфликтной ситуации, либо же могут идти на уступки, компромисс с другим (в любом случае, ими учитываются интересы другого человека).

Стремление действовать именно таким образом мы наблюдали у наших испытуемых и в ходе наблюдения за ними в процессе их повседневного взаимодействия и в процессе проведения методики -игры «Дорога». В целом, по результатам проведенного нами исследования можно сделать вывод, что агрессивные старшеклассники видят причины своих неудач, невозможности достижения желаемых результатов (неудовлетворения своих собственных интересов) во внешних обстоятельствах. Они не могут сами  решить  конфликтные  ситуации  и  требуют этого  от других людей (от своих одноклассников, в частности). Вследствие этого, эти старшеклассники отличаются повышенной конфликтностью и агрессивностью (это подтверждается и нашими наблюдениями за их свободным взаимодействием).

Конкуренция, соперничество - наиболее типичная стратегия поведения в конфликте для старшеклассников с повышенной агрессивностью. Данный способ урегулирования конфликтов характерен лишь для 7,9 % неагрессивных старшеклассников (см. табл. 4). Неагрессивные старшеклассники в случае возникновения каких - либо проблемных ситуаций чаще, чем их агрессивные сверстники, стремились найти бесконфликтные способы их решения (этот вывод мы сделали на основе наблюдения за взаимодействием школьников в процессе их повседневной деятельности и в ходе игры «Дорога»).

На наш взгляд, агрессивные старшеклассники, ко всему прочему, недостаточно адаптированы к своему окружению, не обладают гибким стилем взаимодействия со своими сверстниками, как их неагрессивные одноклассники.

В своем исследовании мы рассмотрели ещё один показатель, который может являться психологической характеристикой, провоцирующей агрессивное поведение старшеклассников, - это особенности отношений в семьях подростков, которые мы попытались выявить с помощью проективной методики «Рисунок семьи». Естественно, что с помощью только одной методики мы не можем выявить полностью особенности внутрисемейных отношений, поэтому в данном случае мы посчитали наиболее уместным и приемлемым для нашего исследования рассмотреть и сравнить степень включенности старшеклассников в свои семьи (т.е. считает ли подросток себя включенным в семью или - нет; это мы определяли по тому, изображает ли себя подросток на рисунке вместе с остальными членами своей семьи или нет).

Нами были получены следующие результаты. Большинство старшеклассников не включают себя в свою семью: 77,3 % агрессивных старшеклассников (17 человек из 22) и 71,1 % неагрессивных старшеклассников (27 испытуемых из 38) не изображают себя, рисуя свою семью. Это может свидетельствовать о некоторых негативных аспектах внутрисемейных отношений (эти аспекты не являлись предметом нашего исследования, поэтому мы не можем сказать, в чем именно здесь выражаются такие внутрисемейные отношения); а также это может быть объяснено особенностями самого подросткового возраста (когда подростки стремятся противопоставить себя взрослым, и когда ослабевает влияние семьи и усиливается влияние среды (или коллектива) сверстников). По «степени включенности» себя в свою семью мы не обнаружили статистически значимых различий между группой агрессивных и неагрессивных старшеклассников.

Некоторые испытуемые, рисуя свою семью, изображали только себя: 9,1 % (2 испытуемых) агрессивных старшеклассников и 7,9 % (3 человека) неагрессивных старшеклассников. Здесь могут быть те же объяснения и предположения, которые мы указали выше (негативные аспекты внутрисемейных отношений, либо же особенности самого подросткового возраста).

Т.о., нами не было получено статистически достоверных данных относительно того, что особенности внутрисемейные отношения являются той психологической характеристикой, которая провоцирует агрессивное поведение у старшеклассников в школе. Возможно, что это связано с тем, что одного метода для исследования этих отношений недостаточно; поэтому нам и не удалось более детально изучить эти отношения.

В целом результаты проведенного нами исследования дают основание полагать, что главной отличительной чертой агрессивного поведения в школе у старшеклассников является их отношение к сверстнику. Другой подросток (одноклассник) выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить. Такое отношение, по нашему мнению, нельзя свести к недостатку коммуникативных навыков (заметим, что многие старшеклассники с повышенной агрессивностью в ряде случаев демонстрировали вполне адекватные способы общения, но при этом демонстрировали разнообразные формы нанесения ущерба (вреда) сверстникам). Можно предположить, что это отношение отражает особый склад личности, её направленность, которая порождает специфическое восприятие другого как врага. Возможно, что наши испытуемые (с повышенной агрессивностью) приписывают другим враждебные намерения и пренебрежение к себе (такая атрибуция враждебности в нашем исследовании у этих старшеклассников была зафиксирована, прежде всего, в реальном взаимодействии школьников и при выборе стратегии поведения в конфликтной ситуации по методике Томаса).

Всё это говорит о том, что главные проблемы агрессивных старшеклассников (наших испытуемых) лежат в сфере отношений со сверстниками. Однако, все же среди старшеклассников с повышенной агрессивностью эти проблемы, по нашему мнению, неоднородны. И здесь можно попытаться выделить варианты агрессивности старшеклассников в нашем исследовании по аналогии со Смирновой Е.О. и Хузеевой Г.Р. [62], (что мы пытались сделать чуть выше в ходе анализа полученных результатов); эти варианты различаются, в первую очередь, по внешним поведенческим проявлениям агрессивности, а также по социальному статусу старшеклассников в классе (отметим ещё раз, что эти варианты выделены нами достаточно условно).

1-ый вариант агрессивности старшеклассников можно назвать импульсивно - демонстративный, т.к. главная задача подростка здесь — продемонстрировать себя, обратить на себя внимание. Эти старшеклассники, как правило, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции (кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи, предметы в классе); их поведение направлено на получение эмоционального отклика от других. Они активно стремятся к контактам со сверстниками; добившись внимания партнеров, они успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия. У таких старшеклассников агрессивные акты мимолетны, ситуативны и не отличаются особой жестокостью. Чаще всего они используют физическую агрессию: прямую или косвенную. Старшеклассники данной подгруппы имеют весьма невысокий статус (но не являются отвергаемыми) в классе - их либо не замечают и не принимают всерьез, либо избегают (одноклассники в их адрес: «ты всегда все портишь», «ты опять мешаешь» и т.д.). Старшеклассники этой подгруппы игнорируют нормы и правила поведения, ведут себя очень шумно, демонстративно обижаются, кричат, но их эмоции носят поверхностный характер и быстро переходят в более спокойное состояние.

2-ой вариант агрессивности старшеклассников, который мы наблюдали в своем исследовании, можно назвать нормативно -инструментальным: старшеклассники используют агрессию как норму поведения в общении со сверстниками. У этих старшеклассников агрессивные действия выступают как средство достижения какой-либо конкретной цели - получение нужного им предмета или ведущей роли в игре («Дорога»). Об этом свидетельствует в частности тот факт, что положительные эмоции они испытывают после достижения результата, а не в момент агрессивных действий. Деятельность этих старшеклассников отличается целенаправленностью и самостоятельностью. При этом, в любой деятельности они стремятся к лидирующим позициям, подчиняя и подавляя других. Как правило, эти старшеклассники занимают положение предпочитаемых. Среди всех форм агрессивного поведения у них чаще всего встречается прямая физическая и вербальная агрессия (эта агрессия не отличается особой жестокостью). В конфликтных ситуациях они игнорируют переживания и обиды сверстников, ориентируясь исключительно на собственные желания. Создается впечатление, что старшеклассники этой подгруппы хорошо знают и на словах принимают нормы и правила поведения, но постоянно нарушают их. Нарушая правила, они оправдываются, стремясь избежать негативной оценки учителя: «Он первый начал» и пр. Положительная оценка учителя, видимо, важна для них (иначе, они могут проявить агрессию и по отношению к самому учителю).

3-ий вариант детской агрессивности - целенаправленно -враждебный. Нанесение вреда другому выступает как самоцель. Агрессивные действия таких подростков не имеют какой-либо видимой цели: создавалось такое впечатление, что они испытывает удовольствие от самих действий, приносящих боль и унижение сверстникам. Они используют в основном прямую агрессию (чаще -физическую), отличающуюся большей жестокостью, по сравнению с другими подгруппами агрессивных сверстников: они могут довести до слез одноклассника, причинив ему боль. «Жертвами» этих старшеклассников, как правило, становятся более слабые одноклассники, не способные ответить тем же. Нормы и правила поведения открыто игнорируются такими подростками. На упреки и осуждения учителя они отвечал: «Ну и что!», «Что хочу, то и делаю». Отрицательные оценки окружающих (и учителей и одноклассников) они не принимают в расчет. Большинство сверстников их боится и избегает.

Т.о., условно выделенные подгруппы агрессивных старшеклассников существенно различаются по формам проявления агрессивности, по направленности этой агрессии. Но у всех агрессивных старшеклассников в нашем исследовании преобладает прямая физическая агрессия. Различия между выделенными подгруппами (варианты агрессии), на наш взгляд, существуют и в мотивации агрессивного поведения, что мы уже тоже отмечали. В разных подгруппах различна выраженность тех или иных мотивов агрессии. В 1-ой группе агрессия чаще используется для привлечения внимания сверстников, во 2-ой - для достижения желаемой цели (чаще - получить желанный предмет), в 3-ей доминирует немотивированное причинение вреда сверстникам (агрессия как самоцель).

Несмотря на некоторые различия, всех агрессивных старшеклассников объединяет одно общее свойство - невнимание к другим (к своим одноклассникам), неспособность видеть и понимать другого. Т.о., в нашем исследовании подтвердилась гипотеза, что одной из причин агрессивного поведения старшеклассников в школе является их отношение к сверстникам (одноклассникам). Эта гипотеза подтвердилась и на качественном и на количественном уровнях (на статистически значимом уровне по результатам наблюдения и проведения методики - игры «Дорога»).

Сравнительный анализ данных агрессивных и неагрессивных старшеклассников по таким показателям, как общие умственные способности, самооценка, социальный статус подростка в классе, «включенность» в свою семью, не выявил статистически значимых различий по этим характеристикам между двумя группами испытуемых в нашем исследовании.

Выводы

1. В нашем исследовании было выявлено, что те или иные формы агрессивного поведения проявляет большинство старшеклассников в школе. Старшеклассники с повышенной агрессивностью чаще используют физическую агрессию (и прямую и косвенную); старшеклассники, не склонные к агрессивному поведению, проявляют свою агрессию в ответ на действия агрессивных сверстников. Объектами агрессии старшеклассников с повышенной агрессивностью являются сверстники (одноклассники) и предметы, находящиеся у них.

2. В нашем исследовании были выявлены ситуации, в которых старшеклассники наиболее часто проявляют агрессивное поведение и которые соответствуют причинам проявлений агрессивности старшеклассниками в школе (в коллективе сверстников): стремление привлечь внимание сверстников; ущемление достоинства другого с целью подчеркнуть свой превосходство; защита; стремление быть главным; стремление получить желанный предмет.

3. В ходе исследования мы выделили условные варианты агрессивности старшеклассников в школе, которые, в первую очередь, различаются по внешним поведенческим проявлениям агрессивности, а также по формам проявления агрессии, которые доминируют в каждом варианте, и ситуациям проявления агрессии. Эти варианты: импульсивно - демонстративный (ситуация - привлечение внимания сверстников; преобладает физическая агрессия); нормативно - инструментальный (ситуация - желание получить предмет; доминирует прямая агрессия: вербальная и физическая); целенаправленно - враждебный (ситуация - нанесение вреда как самоцель; доминирует прямая физическая агрессия).

4. В исследовании подтвердилась гипотеза, что одной из причин агрессивного поведения старшеклассников в школе является их отношение к сверстникам. Эта гипотеза подтвердилась на качественном и на статистически значимом уровне.
5. В нашем исследовании мы пытались выявить по возможности широкий спектр психологических характеристик с тем, чтобы выделить психологические особенности, отличающие агрессивных старшеклассников от их обычных сверстников (неагрессивных). Сравнительный анализ данных этих двух групп старшеклассников по таким показателям, как общие умственные способности, самооценка, социальный статус подростка в классе, «включенность» в свою семью, не выявил статистически значимых различий по данным параметрам.
6. В исследовании удалось выделить отличия агрессивных старшеклассников от их неагрессивных сверстников, заключающиеся в том, что у агрессивных старшеклассников доминирующей стратегией поведения в конфликте является конкуренция, а у неагрессивных старшеклассников – сотрудничество и компромисс. Агрессивные старшеклассники также проявляли низкий  интерес к  сверстнику, неадекватные реакции на успехи другого (злорадство при его успехе и протес против его достижений) и неспособность бескорыстно помочь другому. Главной отличительной чертой агрессивных старшеклассников является их отношение к сверстнику.

Заключение

В данной работе была предпринята попытка исследовать одну из причин (возможных причин) агрессивных проявлений старшеклассников в школе (в коллективе сверстников) - отношение к сверстникам, а также, что представляют собой эти проявления агрессии.

Научный интерес к проблемам подростковой агрессивности в последние годы возрос. Уже есть значительное количество исследований и монографий по этой теме, но ключевые вопросы, связанные с природой и истоками агрессивности, остаются открытыми. В различных подходах к пониманию природы агрессии выделяются разнообразные факторы, влияющие на неё: особенности семейного воспитания, модели агрессивного поведения на телеэкране или со стороны сверстников, уровень фрустрации и пр.

Сравнительный анализ агрессивных и неагрессивных старшеклассников по таким показателям, как общие умственные способности, самооценка, социальный статус подростка в классе, «степень включенности» в семью, свидетельствует о том, что эти показатели нельзя рассматривать как основную причину агрессивного поведения старшеклассников в школе.

Результаты проведенного исследования позволяют полагать, что главной отличительной чертой агрессивных подростков (старшеклассников) является их отношение к сверстнику (возможность говорить об этом дают и исследования Е.О. Смирновой и Г.Р. Хузеевой).

Агрессивных подростков объединяет одно общее свойство -невнимание к другим сверстникам, неспособность видеть и понимать другого.

Данные о том, что отношение к сверстнику влияет на агрессивные проявления подростков (в частности, старшеклассников в школе - в коллективе сверстников), должны быть подвергнуты объективной проверке на большой выборке.

Анализ различных подходов и исследований на тему детской и подростковой агрессивности и проведенное нами исследование позволяют выдвинуть теоретическое предположение о том, что для агрессивного подростка другие люди выступают как обстоятельства его жизни, которые либо мешают достижению его целей, либо не уделяют ему должного внимания, либо пытаются нанести ему вред. Фиксированность на себе, ожидание враждебности со стороны окружающих не позволяет такому подростку увидеть другого во всей его полноте и целостности. Поэтому для таких подростков недоступно сочувствие, сопереживание или содействие.

Можно полагать, что в старшем школьном возрасте еще не поздно предпринять своевременные меры для преодоления этих тенденций. Мы полагаем, что наша работа в каких-то аспектах дает новые ориентиры для коррекционной работы с агрессивными подростками. Эта работа должна быть направлена не на безопасный выход агрессии (эмоциональный катарсис), не на повышение самооценки, не на развитие коммуникативных навыков, а на преодоление внутренней изоляции, на формирование способности видеть и понимать других. Построение и апробация такой коррекционной программы составляет дальнейшую задачу нашей работы.

Список литературы

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии, 2002. №1. С. 3-16.
2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М: Издательский центр «Академия», 1999. 502с.
3. Абрамова Ю.Г. Психология среды: источники и направления развития//Вопросы психологии. 1995. №2. С. 130-137.
4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М: Смысл, 1991.299с.
5. Азбука для несовершеннолетних /Сост. А.Алексеева, А.Стреляный. -М.: Просвещение, 1985. 189с.
6. Акимова Г.Е. Словарь - справочник для неравнодушных родителей. СП б.: ИД «ВЕСЬ», 2001. 352с.
7. Алфимова М.В., Трубников В.И. Психогенетика  агрессивности  // Вопросы психологии. 2000. № 6. С. 112 - 123.
8. Андреева Г.М. Социальная психология. М: Аспект - Пресс, 1998. 376с.
9. Андреева Г.М. Психология социального познания. М: Аспект-Пресс, 2000. 288с.

10. Андреева Г. М, Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Зарубежная социальная психология столетия: Теоретические подходы. М.: Аспект - Пресс, 2000. 288с.

11. Андреева Г.М., Хелкама К., Дубовская Е. М., Стефаненко Т.Г. Уровень социальной стабильности и особенности социализации // Вестник МГУ. Сер 14. Психология. 1997. № 4. С. 45 - 54.

12.Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М: Просвещение, 1983. 205с.

13. Аронсон Э. Общественное  животное. Введение в социальную

психологию. М.: Аспект - Пресс, 1998. 517с.

14. Белинская Е.П., Тихомандрицкая  О.А. Социальная психология личности. М: Аспект Пресс, 2001. 301с.

15.Берн Ш. Тендерная психология. СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2001.320с.

16.Бестужев-Лада И.В. Молодость  и  зрелость:  Размышления о

некоторых социальных проблемах молодежи. М; Политиздат, 1984.198с.

17. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М: Просвещение, 1968. 290с.

18.Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник  по психодиагностике. СП б.: Питер, 2000. 528с.

19.Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М.: Мысль, 1986. 204с.

20.Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1997. 336с.

21.Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб.: Питер, 2001. 120с.

22.Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопросы психологии. 2001. № 3. С.15 -25.

23.Вересов П.,Хаккарайнен  П.Предпосылки  возникновения коллективной деятельности у старших школьников // Вопросы психологии. 2001. №1. С. 13-22.

24.Гаврилова Т. П. Учитель и семья школьника. М.: Просвещение, 1988.205с.

25. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. М.: Мир, 1996. Т.1. 390с.

26. Детская практическая психология /Под ред. проф. Т.Д. Марциновской. М.: Гардарики, 2000. 420с.

27.Дубинко Н.А. Влияние  когнитивных процессов на проявление агрессивности в детском возрасте // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 87-99.

28.Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.: ТЦ «Сфера», 1991. 120с.

29.Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 320с.

30.Келли Г., Армстронг Р. Тренинг принятия решений. СПб.: Питер, 2001.224с.

31.Кле М. Психология подростка. М.: Мир, 1991. 267с.

32.Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: Тетра Системс, 2000. 345с.

33.Кудрявцев В.Т. Исследования детского развития на рубеже столетий (научная концепция института) // Вопросы психологии. 2001. № 2. С.115-121.

34.Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001. 350с.

35.Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»). М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. 272с.

З6.Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1999. 688с.

37.Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 576с.

38.Матейчек 3. Родители и дети. М.: Просвещение, 1992. 215с.

39.Международный симпозиум «Альянс во  имя детства» // Вопросы психологии. 2001. № 1. С. 118-120.

40.Мир детства: Подросток // Под ред. А.Г.Хрипковой. М.: Просвещение, 1989. 250с.

41.Михайловская И.Б., Вершинина Г.В. Трудные ступени: профилактика антиобщественного поведения. М.: Просвещение, 1990. 190с.

42.Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. М.: Просвещение, 1991. 189с.

43.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М: Педагогическое общество России, 1999. 354с.

44.Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М: Просвещение, 1996. 360с.

45.0клендер В. Окна в мир ребенка. М: Класс, 2000. 280с.

46.Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования / Пер. с англ. М.С. Магуна. М.: Аспект - Пресс, 2001. 607с.

47.Петровский А.В. Быть личностью. М: Педагогика, 1990. 240с.

48.Практическая психология / Под ред. М.К. Тутушкиной. СП б.: Изд-во «Дидактика Плюс», 1998. 336с.

49.Практическая психология образования / Под ред. Дубровиной И.В. М.: ТЦ «Сфера», 2000. 528с.

50.Павленко В.Н. Представление о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии. 2000. №1. С. 135-141.

51.Психология личности  в трудах зарубежных  психологов / Сост. и общая редакция А.А. Реана. СПб.: Питер, 2000. 320с.

52.Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция Л.В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. 480 с.

53.Психология. Словарь / Под. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1989. 350с.

54.Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 5. С. 3 - 18.

55.Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум СИ. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2000. 380с.

56.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2000. 408с.

57.Рубинштейн С.Л. Основы  общей  психологии СПб.: Питер, 2002. 720с.

58.Серл Дж. Р. Конструирование социальной реальности. СП б.: Питер, 1999.254с.

59.Симеонова Л. Человек рядом./ Пер. с болг. М: Политиздат, 1989.159с.

60.Скрипкина Т. П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий // Вопросы психологии. 1999. №5. С. 24 - 32.

61.Слободчиков В.И., Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2001. № 4. С. 53 - 65.

62.Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности // Вопросы психологии. 2002. №1. С.17-26.

63. Спецпрактикум  по социальной психологии. Выпуск 1. Социометрическая методика. М.: Изд-во МГУ, 1976.

64.Фернхем А.,  Хейвен П. Личность и социальное поведение.  СПб.: Питер, 2001.368с.

65.Холличер В. Человек и агрессия. М: Изд-во «Прогресс», 1975. 132с.

66.Хрестоматия по детской психологии / Сост. и ред. А.А.Бурменская. М.: Институт практической психологии, 1996. 360с.

67.Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1999. 608с.

68.Черноушек М. Психология жизненной среды / Пер. с чеш. И.И. Попа. М: Мысль, 1989. 174с.

69.Шихирев П. Н. Современная социальная психология. М: ИП  РАН; КСП+; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 488с.

70.Эйкерт Р., Уилсон Т., Аронсон Э. Социальная  психология. Психологические законы поведения человека в социуме. СП б. Прайм - Еврознак, 2002. 560с.

71.Ярцев Д. В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. 1999. №6. С. 19 - 27.