Психологический комфорт как профилактика психосоматических заболеваний у детей и подростков.

Министерство образования Нижегородской области

ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»

Выпускная  работа

Тема: «Психологический комфорт как профилактика

психосоматических заболеваний у детей и подростков».

                                                Выполнил слушатель:

                                                Тарина Юлия Анатольевна

                                Подпись________________

Нижний Новгород

2015

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………………...3

РАЗДЕЛ 1. Теоретические основы процесса возникновения психосоматических заболеваний на фоне психологического дискомфорта.

1.1. Основные понятия: психологический комфорт, психосоматические заболевания детей и подростков………………………………………………………………….5

1.2.  Причины и симптомы возникновения психосоматических заболеваний.……...6

1.3. Факторы, способствующие возникновению психологического дискомфорта ребенка в социальной среде………………………………………………………………11

РАЗДЕЛ 2 . Методы диагностики состояния психологического дискомфорта в детском и подростковом возрасте.

2.1. Диагностика удовлетворенности условиями предметной среды и организацией образовательного процесса в ОУ………………………………………………….......12

2.2. Диагностика деятельностного компонента  психологической   комфортности  и изучение мотивации обучения………………………………………………………...12

2.3. Диагностика  коммуникативного компонента  психологической   комфортности………………………………………………………………………………………..13

2.4. Диагностика  личностного компонента  психологической   комфортности. .....13

2.5.Комплексная диагностика психологических факторов образовательной среды..14

РАЗДЕЛ 3.  Оптимизация социальной среды для предотвращения возникновения психосоматических заболеваний у детей и подростков.

3.1.  Критерии, составляющие психологический комфорт ребенка………………...15

3.2. Создание условий, способствующих профилактике нарушений психологического здоровья учащихся посредством групповых развивающих занятий………...16

3.3. Приемы работы с детьми, испытывающими психологический дискомфорт….20

ЗАКЛЮЧНИЕ…………………………………………………………………………..25

ЛИТЕРАТУРА …………………………………………………………………………26

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время, как никогда остро, встал вопрос о сохранении здоровья подрастающего поколения.

Здоровье ребенка зависит от многих факторов: правильного питания, режима дня, пребывания на свежем воздухе, двигательной активности, закаливающих процедур. Здоровье – это не просто отсутствие болезни, это полное физическое и духовное благополучие. В ряде работ оно соотносится с переживанием психологического комфорта или психологического дискомфорта. Остановимся подробно на последнем факторе — значении психологического комфорта для здоровья ребенка.

С раннего детства социальная среда, в которой растет и развивается ребенок, определяется сложным взаимодействием родителей, воспитателей, педагогов и сверстников, поэтому и говорить о психологическом комфорте мы будем в трех направлениях.

Как ни странно, но даже в семье, в кругу родных, любящих людей, дети могут переживать состояние психологического дискомфорта. Речь идет о феномене депривации, когда ребенок лишен материнского внимания и заботы, выступает в роли «пренебрегаемого»,  в результате чего наблюдается задержка в его психическом и физическом развитии.

При авторитарном, репрессивном стиле воспитания со стороны родителей, воспитателей или учителей школы дети испытывают фрустрацию таких жизненно важных потребностей, как потребность в безопасности, любви, общении, познании через взрослых окружающего мира. Фрустрация этих потребностей, приводящая к психологическому дискомфорту, серьезно сказывается на психическом и физическом здоровье ребенка. Постоянное ожидание угрозы со стороны окружающих, непрерывные стрессовые перегрузки вызывают истощение еще не вполне окрепшей нервной системы ребенка, что приводит к различным соматическим и функциональным заболеваниям.

В основе школьных неврозов, часто проявляющихся в виде различных заболеваний, также как правило, лежит фрустрация детских потребностей.

Так, замечено, что очень часто дети болеют, когда они начинают посещать детский сад или школу. При этом детям часто не нравится то заведение, куда их определили. Причины могут быть самые разнообразные: крикливая воспитательница или учительница, обижающие дети-драчуны, постоянно испытываемый неуспех в школе. Все эти причины приводят к психологическому дискомфорту, следствием которого могут быть заболевания, имеющие невротический характер.

Заболевания ребенка нередко являются защитной реакцией на испытываемый им психологический дискомфорт в той или иной ситуации. Если ребенку плохо в каком-то детском учреждении, то болезнь позволяет не ходить туда. Кроме того, во время болезни ребенок испытывает повышенное внимание и заботу взрослых, чего ему может так недоставать в обыденной жизни.

Конечно, дети-невротики, наиболее подверженные последствиям психологического дискомфорта, имеют предрасположенность к нервным расстройствам в результате тех или иных особенностей функционирования нервной системы. Но в последнее время таких ребят становится все больше и больше, а потому необходимы специальные профилактические меры, направленные на предупреждение психосоматических заболеваний.

Раздел 1. Теоретические основы процесса возникновения психосоматических заболеваний на фоне психологического дискомфорта.

1. Основные понятия: психологический комфорт, психосоматические заболевания детей и подростков. 

Что такое комфорт?

Комфорт - заимствовано из английского языка, где comfort «поддержка, укрепление» («Этимологический словарь», Н. М. Шанский).

Комфорт - условия жизни, пребывания, обстановка, обеспечивающие удобство, спокойствие, уют. («Толковый словарь рус. языка», С.И.Ожегов).

Психологический комфорт - условия жизни, при которых человек чувствует себя спокойно, нет необходимости защищаться.

Психологическая комфортность необходима для нормального психического и физического развития ребенка. Адаптация к конкретным условиям, к конкретной образовательной и социальной среде, создание атмосферы доброжелательности позволяют снять напряженность и неврозы, разрушающие здоровье детей.

        Что такое психосоматические заболевания, или психосоматические расстройства (ПСР).

 Сегодня психосоматическими расстройствами (заболеваниями) принято называть такие состояния и заболевания организма, в возникновении и в течение которых огромное значение имеют какие-либо факторы, которые травмируют психику, а также душевные переживания или психологические травмы (острые или хронические), а также индивидуальные психологические и эмоциональные реакции.

         В названии таких заболеваний объединены греческие слова «душа» (psyche) и «тело» (soma), что подчеркивает тесную связь душевного состояния и состояния физического.

Одним из основоположников психосоматического медицинского направления был Франц Александер, который более восьмидесяти лет назад (в 30-е годы ХХ столетия) выделил классические психосоматические заболевания: эссенциальную гипертонию, язвенную болезнь 12-перстной кишки, неспецифический язвенный колит, бронхиальную астму, тиреотоксикоз, ревматоидный артрит и нейродермит.

         Сегодня эти и другие психосоматические заболевания и состояния считаются стресс-зависимыми, то есть, признано, что постоянный стресс или постоянный психологический дискомфорт могут стать причиной психосоматического заболевания.

         Мировая медицинская статистика, основываясь на результатах исследовательских работ и наблюдений клинических врачей, отмечает, что с развитием общества и цивилизации психосоматические расстройства все более часто встречаются у детей и подростков.

         По данным некоторых наблюдений, нервно-психические расстройства можно обнаружить более чем у 80 % детей с диагностированным любым заболеванием, а у 40 % детей и подростков психологические и психические состояния были причиной различных болезней любых систем и органов организма или причиной более тяжелого развития и течения основного заболевания. Врачи-педиатры отмечают, что психосоматическими расстройствами (ПСР) страдают от 40 % и почти до 70 % детей и подростков.

         Если при любом болезненном состоянии выявлена его психосоматическая природа, то его невозможно вылечить без психологической коррекции.

1.2.  Причины и симптомы возникновения психосоматических заболеваний.

         Возникновение психосоматических заболеваний у детей изучали многие врачи разных специальностей, в том числе и психологи, и психоаналитики, и психотерапевты. Например, Зигмунд Фрейд, который тоже изучал эту проблему, предположил, что дети чаще всего заболевают не случайно, а любое физическое заболевание отражает какую-то серьезную внутреннюю психологическую проблему. Причем такие заболевания вполне реальны и имеют те же симптомы, что и заболевания, которые возникли без вмешательства каких-либо психологических факторов. Однако психосоматическое заболевание у детей и подростков крайне сложно вылечить до тех пор, пока не исчезнут психотравмирующие факторы, и именно в этом состоит главное отличие психосоматических заболеваний от заболеваний, имеющих другую природу.

         Особенно хотелось остановиться на причинах длительных хронических заболеваний у детей и подростков.

В норме дети должны болеть остро и быстро. И у ребенка болезнь не должна вызывать потерю его позитивного психоэмоционального состояния, так как в этом возрасте основной страх у ребенка не в том, что от заболевания могут быть какие-либо осложнения и последствия, а в том, что болезнь может разлучить его с родителями. И, если во время заболевания ребенок получает необходимую поддержку от родителей, то он в норме выздоравливает быстро и не фиксирует свое внимание на перенесенном заболевании.

Однако часто наблюдается совсем другая картина – ребенок заболевает вновь и вновь, не может выздороветь окончательно, его заболевание перетекает в хроническую форму.  И родители удивляются, что ребенок болеет без видимых на то причин.

Но причины есть. В общем, их можно описать как состояние хронического стресса, на фоне которого возникают психосоматические (возникающие из-за эмоционального дисбаланса) заболевания. Обычно ребенок рождается в семью, в сложившиеся отношения, а не семья образуется вокруг ребенка. Ребенку приходится с момента рождения адаптироваться к этому миру и людям, окружающим его. Процесс адаптации сам по себе является стрессогенным, но развивающаяся детская психика приспособлена к этому уровню стресса. Но если адаптация происходит при отягощающих условиях, то уровень стресса и тревоги у ребенка при взаимодействии окружающим миром значительно возрастает и может перейти в хроническую форму.

Главные потребности ребенка, помимо физического комфорта и безопасности, это потребность в эмоциональной безопасности, в защите, в стабильности, во внимании, в принятии и любви. И часто реакцией на неудовлетворение этих потребностей является болезнь как один из способов выживания в психотравмирующих условиях. Рассмотрим некоторые из них.

1. Нестабильная психоэмоциональная обстановка в семье. Семейные ссоры и конфликты. Простой разговор на повышенных тонах ребенок может воспринять как угрозу своей жизни или физической целостности, и это может сильно напугать его, т.к. при этом не удовлетворяется его базовая потребность – в безопасности. В результате чего ребенок находится в состоянии хронической тревоги и ощущения угрозы. Результатом этого могут быть нарушения в развитии речи, энурез, плаксивость, раздражительность, замкнутость, частые простуды, заболевания дыхательной системы, боли в области живота, нарушения в пищеварении и т.д.

2. Физическое насилие над ребенком. Помимо страха за свою жизнь и за свою физическую безопасность, ребенок испытывает бессилие и унижение. При этом разрушается его пока еще шаткая самооценка, и страдает чувство собственного достоинства. Появляется агрессивность по отношению к окружающим, а так как агрессию выражать страшно (могут побить еще сильнее), то она «оседает», фиксируется на различных внутренних органах ребенка в виде различных заболеваний. И проявляется это в виде частых простуд, бронхитов, астмы, хронических заболеваний внутренних органов – почки, желудочно-кишечный тракт, заболеваний дыхательной системы и т.п.

3. Эмоциональная заброшенность ребенка. Игнорирование потребности ребенка в контакте, во внимании, в положительных эмоциях, в положительном подкреплении. У ребенка много одежды, игрушек, но он играет с этими игрушками один – мама и папа с ним не играют, не разговаривают или делают это очень редко, ограничиваясь только общими указаниями по поводу поведения. Такой ребенок чувствует себя одиноким и заброшенным, а так как это происходит на стадии активного развития психики, то эти чувства закрепляются очень глубоко и прочно. Соответственно, ребенок может решить, что это он «плохой и никому не нужный», и у него может появиться некоторая бессознательная программа самоуничтожения в виде длительного хронического заболевания, которое вылечить медикаментозно не получается никак.

4. Неадекватное возрасту распределение ответственности между взрослым и    ребенком. Здесь могут наблюдаться две крайности.

Первая: взрослый пытается за ребенка сделать все сам, не давая развиваться самостоятельности. Это может происходить в ситуации гиперопеки, когда у взрослых слишком много желания помочь ребенку и «облегчить ему жизнь». Либо, когда у взрослого не хватает времени и терпения ждать, когда ребенок получит необходимые навыки, а неумение и медлительность ребенка раздражают. Тогда взрослый начинает подгонять ребенка, либо раздраженно доделывает все сам, не давая навыку развиться и закрепиться.

Здесь в любом случае блокируется естественное стремление ребенка к саморазвитию, и ограничения могут спровоцировать увеличение агрессивности, тревожности, чувство беззащитности и бессилия, образуется и закрепляется в психике ребенка страх что-то делать самостоятельно. И этот страх может проявляться в виде заболеваний (часто страдает желудочно-кишечный тракт)  перед важными мероприятиями, новыми знакомствами, выступлениями и т.д. Во взрослом возрасте (иногда начиная с подросткового) такой стиль воспитания может спровоцировать возникновение зависимостей.

И вторая крайность: ребенку отдается слишком много ответственности, которую он не способен вынести в силу своего возраста. Это происходит, когда от ребенка требуют принимать взрослые решения. Конечно, принимая ответственность, ребенок может быстрее повзрослеть, раньше научиться решать  определенные жизненные задачи. Но, если требования слишком высоки, либо недосягаемы для него в силу возраста, то он находится в постоянном напряжении и тревоге, а это обычно приводит к различным заболеваниям. Частые простуды, заболевания желудочно-кишечного тракта, а также опорно-двигательной системы могут быть следствием такой перегрузки.

5.  Утрата близких людей: болезнь или смерть родителей или кого-то из любимых близких или развод родителей. Дети переживают такие события по-разному. Но в любом случае ребенку требуется поддержка и внимание, а если он ее лишен, то может серьезно заболеть.

6. Копирование поведения взрослых. Дети склонны к подражанию, особенно маленькие. Они неосознанно копируют стратегии поведения взрослых, и, если в семье есть человек, который постоянно болеет, и из-за этого окружен большей заботой и вниманием, то ребенок может «понять», что болеть выгодно и  принять этот способ взаимодействия с окружающими. Особенно, когда взрослые резко меняют свое отношение к заболевшему ребенку, демонстрируют повышенную тревожность, все ему позволяют. Процесс происходит бессознательно и ребенок болеет по настоящему, и формируется четкая связь:  болезнь - получение повышенного внимания и прочих «бонусов».

Можно привести еще ряд причин психосоматических заболеваний у детей и подростков. Например:

1) длительное нахождение в большом коллективе сверстников, часть из которых может быть неприятна ребенку;

2) строгие дисциплинарные правила, за невыполнение которых следует наказание;

3) фрустрация каких-то потребностей ребенка;

4) общение сразу со многими взрослыми людьми, от которых зависит ребенок, часть из которых может быть ему неприятна.

В любом случае, задача взрослых, воспитывающих и обучающих ребенка – создать благоприятную эмоциональную атмосферу, чтобы ребенок чувствовал их любовь, ощущал безопасность и поддержку.

1.3.  Факторы, способствующие возникновению психологического дискомфорта ребенка в социальной среде.

Прежде всего это самооценка. У детей с нестабильной самооценкой неудача в любой деятельности (игровой, учебной) может негативно влиять на мотивацию и качество работы вплоть до полной дезорганизации деятельности.

Следующий фактор — страхи, повышенная тревожность.

Ребёнок категорически не желает посещать образовательную организацию, по утрам капризничает, панически боится своего воспитателя, учителя;
не желает выполнять задание, очень сильно боится быть неуспешным. Ещё один вариант повышенной тревожности – частые болезни ребёнка. В этом случае ребёнок проводит больше времени дома, на лечении, чем в образовательной организации. Школьная тревожность - это основная причина обращения за психологической помощью.

В группе риска в плане переживания психологического дискомфорта находятся дети со слабым типом нервной системы. Эти дети склонны к психосоматическому реагированию на любые трудности. Отрицательное оценивание сильно понижает качество выполняемой ими работы. Таким детям трудно быстро переключаться с одного вида работы на другой. А высокая утомляемость снижает качество работы в конце урока, учебного дня, недели.

Важным фактором является также преобладающий локус контроля. В группе риска будут находиться правополушарные дети из-за особенностей познавательного и личностного развития. У них могут наблюдаться запаздывание в развитии фонематического слуха, пространственных навыков, как следствие — трудности в овладении чтением и письмом. Им трудно быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, что проявляется в «застревании» на начале работы. Высокая эмоциональность, стремление к творчеству требуют эмоционально окрашенного интересного процесса обучения (в первом классе — игрового). На уроках, где этого нет, могут наблюдаться снижение мотивации, высокая отвлекаемость, склонность к развлечениям.

Авторитарный стиль педагогического взаимодействия, воспитания может вызвать сильную тревогу, дезорганизацию игровой и учебной деятельности, психосоматические реакции.

Раздел 2.  Методы диагностики состояния психологического дискомфорта в детском и подростковом возрасте.

Глубокая и точная диагностика факторов, влияющих на состояние психологического дискомфорта детей, помогает определить наиболее целесообразный путь их позитивного изменения, выбрать оптимальные методы, эффективные технологии воздействия, обеспечить дифференцированный и индивидуальный подход к различным категориям несовершеннолетних детей.

2.1. Диагностика удовлетворенности условиями предметной среды и организацией образовательного процесса в ОУ.

 Удовлетворенность условиями предметной среды и организации образовательного процесса целесообразно изучать с помощью метода опроса. Для обучающихся 2-4 классов используется индивидуальное интервью по заранее подготовленным вопросам, более старшие ученики заполняют анкету (Приложение 1).

2.2.  Диагностика деятельностного компонента  психологической   комфортности  и изучение мотивации обучения.

Устойчивая познавательная мотивация лежит в основе успешного обучения, а переживание ребенком эмоционального благополучия является главным условием формирования личности. Следовательно, удовлетворение в психологическом комфорте, создание благоприятной эмоциональной среды является важным условием формирования познавательной мотивации.

Для диагностики  деятельностного компонента  психологической   комфортности используются анкеты об отношении к учению для начальной школы, проективная методика «Что мне нравится в школе» (Н.Г. Лусканова), методики изучения мотивации обучения у подростков и старшеклассников, тест «Уровень притязаний» (моторная проба К.Шварцландера) Приложение 2

2.3. Диагностика  коммуникативного компонента  психологической   комфортности. 

Если рассматривать факторы, влияющие на состояние психологического комфорта, то мы увидим, что для ребенка, находящегося целый день в коллективе сверстников, решающую роль оказывают взаимоотношения с ними. Если взаимоотношения не складываются, возникает ощущение психологического дискомфорта, нежелание посещать образовательное учреждение, и как следствие – психосоматические заболевания.

Для изучения коммуникативного компонента применяют методику оценки привлекательности группы (СИШОР), экспресс-методику изучения социально-психологического климата в учебном коллективе (Приложение 3).

2.4. Диагностика личностного компонента  психологической комфортности.

Уровень беспокойства-тревоги — это целый комплекс различных особенностей человека, который влияет на его деятельность. Это и нарушения вегетативных функций, и нарушения деятельности, когда человек как бы теряет возможность осуществить свои планы и намерения осмысленно и целенаправленно.

С целью исследования уровня тревожности у ребенка и подростка по отношению к ряду типичных для него ситуаций применяют методики диагностики школьной тревожности (Филлипс-тест), методику определения беспокойства-тревоги (Ж. Тейлор), методику исследования самооценки младших школьников «Лесенка» (модификация В.Г. ЩУР), методику диагностики самооценки у подростков (Приложение 4).  

2.5. Комплексная диагностика психологических факторов образовательной среды школы

С целью изучения отношения к образовательной среде в единстве трех компонентов (поведенческого, эмоционального и когнитивного) используют методику «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды» (И.А. Баева),  анкету-опросник «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды» для учителей, родителей и учеников,  методику диагностики психологических условий образовательной среды (Н.П.Бадьина,  В.Н.Афтенко). Приложение 5.

Раздел 3.  Оптимизация социальной среды для предотвращения возникновения психосоматических заболеваний у детей и подростков.

Для начала необходимо определить, какая социальная среда необходима для сохранения и повышения уровня психологического здоровья детей.         Исходя из выделенных компонентов психологического здоровья, она должна обладать следующими качествами:

— обеспечивать ребенку чувство любви и принятия окружающими с тем, чтобы способствовать его позитивному самоощущению, давать ему возможность проявлять такое же чувство к другим;

— побуждать ребенка понимать себя, других людей, причины и последствия своего поведения, ставить цели, думать над способами их достижения;

— побуждать ребенка к самосовершенствованию, саморазвитию в значимых для него видах деятельности — игре, учебе, общении со сверстниками и взрослыми, спорте и т.п.;

— создавать условия для развития возрастных новообразований;

— соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям учащихся с тем, чтобы они имели возможность успешно адаптироваться к среде, приобретая при этом опыт преодоления трудностей и, как следствие, уверенность в себе.

Атмосфера психологического комфорта для ребенка создается психологическим пространством безопасной среды, которая является одновременно и развивающей, и психотерапевтической, и психокоррекционной, т.к. в этой атмосфере исчезают барьеры, снимаются психологические защиты, и энергия расходуется не на тревогу или борьбу, а на игровую и учебную деятельность, на творчество.

3.1.  Критерии, составляющие психологический комфорт ребенка.

1. Спокойная эмоциональная обстановка в семье. Эмоциональная стабильность и отсутствие психологического напряжения у ребенка в семье.

2. Отсутствие физических наказаний ребенка, даже если он не слушается. Не унижать его, не кричать на него, даже если очень хочется «поставить на место». Находить другие  способы  установления контакта с ребенком и научиться новым способам взаимодействия с ним.

3. Использование демократического стиля поведения родителя, воспитателя, учителя. Избегание в общении с ребенком авторитарного стиля. Стремление к партнерским отношениям в воспитании и обучении.

4. Обеспечение оптимального возрасту и индивидуальным особенностям  ребенка распорядка дня.  

5. Обеспечение комфортности предметно-развивающей среды.

6. Моделирование ситуации успеха каждому ребенку. Это дает уверенность ребенку в собственной значимости, повышает самооценку. Это – важнейшее условие доверия ребенка к взрослым и ощущения общего психологического комфорта.

7. Необходимым условием душевного благополучия является уверенность ребенка в том, что воспитатель, учитель относится к нему так же справедливо и доброжелательно, как и ко всем остальным, что его считают таким же ценным и нужным членом группы, как и других детей.

8. Ответственность, передаваемая ребенку взрослыми, должна быть адекватной уровню его психического развития. Тогда он приобретет необходимые жизненные навыки соответственно возрасту, и развитие его будет гармоничным.

9. Созданию психологического комфорта способствуют:  работа с природными материалами – глиной, песком, водой, красками, крупой; арттерапия (лечение искусством, творчеством) - увлекает детей, отвлекает от неприятных эмоций;  музыкальная терапия – регулярные музыкальные паузы, игра на детских музыкальных инструментах. Положительное влияние на развитие творчества, на стабилизацию эмоционального фона оказывает музыка Моцарта (и стихи Пушкина – «золотое сечение»); предоставление ребенку максимально возможных в его возрасте самостоятельности и свободы.

10. Эмоциональное состояние родителя, педагога непосредственно влияет на эмоциональный фон и психологический комфорт ребенка. Поэтому взрослым важно научиться справляться со своими негативными эмоциями.

11. Использование в общении с детьми так называемых «Я-высказываний», переносящих акцент в той или иной трудной ситуации с осуждения ее виновника на чувства, которые вызвала данная ситуация у родителя, педагога.

12. Оптимизация индивидуального стиля учебной деятельности учащегося. Это включает в себя анализ сильных и слабых сторон учащегося, раскрытие сути процессов, оказывающих отрицательное воздействие на успеваемость.

3.2. Создание условий, способствующих профилактике нарушений психологического здоровья учащихся посредством групповых развивающих занятий.

Оптимальная форма работы с детьми — групповые психологические занятия. Чтобы обеспечить ребенку чувство любви и принятия сверстниками, дать ему возможность проявлять такие же чувства к другим, в занятия должны регулярно включаться задания, которые позволяют учащимся увидеть интересные, сильные стороны друг друга, побуждают их говорить вслух о том, что ценного они замечают друг в друге, и соответственно дают возможность каждому услышать мнение класса о себе.

Для первоклассников особое значение имеют телесно-ориентированные упражнения, например, «Котенок» (один ребенок — маленький испуганный котенок, остальные по очереди подходят к нему, гладят его, говорят добрые слова). Также полезны задания, которые создают в классе доверительные отношения, позволяют детям достаточно откровенно делиться друг с другом важными проблемами.

Помимо регулярных психологических занятий, для оптимизации взаимоотношений в детской среде могут использоваться коммуникативные игры.

Групповые занятия используются и для развития у учащихся рефлексии. С первого класса дети знакомятся с понятием «чувство», учатся понимать свои чувства и чувства других. Затем переходят к изучению личностных качеств (честность, сердечность, нежность и др.). Мы полагаем, что необходимо делать акцент на ознакомлении детей именно с позитивными качествами, поскольку взрослые чаще всего обращают внимание на негативные, и в результате многие дети просто не видят позитивных качеств ни у себя, ни у своих сверстников.

Для побуждения ребенка к самосовершенствованию, саморазвитию в значимых видах деятельности используется, помимо отмеченных форм, игровое целеполагание. На одном из групповых занятий учащимся предлагается подумать, что они хотят изменить в себе, чтобы сделать себя лучше. После этого они рисуют свое желание и по рисунку рассказывают о нем классу. Психолог записывает рассказы детей и подписывает рисунки. Периодически взрослые (педагоги и психологи) напоминают детям о поставленных ими целях. А через определенное время (обычно через месяц) на обратной стороне рисунка наклеивается лесенка с пятью ступеньками. Детям предлагается оценить свое продвижение к намеченной цели. Такая процедура может повторяться многократно. Важно, чтобы взрослые поощряли даже малейшее продвижение ребенка к цели и оказывали ему поддержку, если по каким-то причинам он не смог этого сделать.

Важно создавать учащимся условия для развития возрастных новообразований. Какие из них появляются в среде сверстников? Во-первых, умение находить компромисс в отношениях, проявлять лидерство, но в то же время приспосабливаться к требованиям детской среды. Во-вторых, развитие первых стереотипов восприятия людей близкой социальной группы и первых устойчивых шаблонов поведения.

Для ускорения получения детьми опыта разрешения конфликтов можно использовать «Психологическую почту» (разработана Л.М. Новиковой). Дети, испытывающие трудности в общении, пишут психологу записки с просьбой о встрече, на которой они затем обсуждают сложившуюся ситуацию и возможные способы ее разрешения.

Особое внимание должно уделяться детям, находящимся в процессе адаптации к школе (первоклассники). С ними обычно проводится комплекс адаптационных мероприятий. Кроме первоклассников, проблемы с адаптацией могут возникнуть и у новичков: некоторым из них бывает трудно познакомиться с другими детьми, найти свое место в группе, встроиться в уже установившиеся отношения. Нужно помочь ребятам увидеть хорошие качества нового ребенка, узнать о нем что-то интересное (например, можно предложить ребенку рассказать о своем хобби). Если в класс приходит несколько новеньких, то можно ожидать изменения социальной структуры класса, нарастания конфликтов, перераспределения лидерства. В этом случае следует помочь детям осознать произошедшие изменения, а кроме того, включать в этот период в занятия упражнения на работу в парах и малых группах, меняя их состав, чтобы дети имели возможность общаться со многими одноклассниками. Это предотвращает появление группировок.

В целом же в ходе общения со сверстниками у ребенка формируется представление о том, как относится к нему социальная среда («Я в глазах других реальное»), как ему хотелось бы, чтобы к нему относились («Я в глазах других идеальное»), как нужно вести себя, чтобы достичь желаемого положения.

Групповые занятия с детьми организуются на основе следующих принципов.

Принцип недирективности формирования психологического здоровья. Взрослые не программируют конкретные изменения и сроки их появления у детей, а создают условия для изменений, организуя вокруг детей определенное феноменальное поле. Для всех детей проводятся развивающие занятия, на которых создается возможность для развития и изменений, однако изменения не рассматриваются как обязательные.

Принцип опоры на внутренние ресурсы и самостоятельность детей предполагает побуждение детей к самостоятельному поиску решений, акцентирование их ответственности за собственные выборы. Его реализация обеспечивается использованием практически на каждом занятии специально составленных терапевтических метафор, стержнем которых является опора на внутренние ресурсы.

Принцип жизненного оптимизма основывается на утверждении о способности и стремлении человека развиваться в направлении личностной зрелости даже в неблагоприятных обстоятельствах. Он находится в тесной связи с принципом радости как важнейшим условием и критерием эффективности процесса формирования психологического здоровья.

Эти принципы определяют стратегию и тактику профилактики соматических заболеваний и формирования психологического комфорта детей.

Для организации групповой работы с учащимися можно использовать различные программы. Можно рекомендовать программу «Тропинка к своему «Я», рассчитанную на четыре года пребывания детей в начальной школе.  Программа предполагает включение всех младших школьников в еженедельные занятия психологией.

Программа «Ты и Я. Мы — команда», программа «Я могу преодолеть. Работа со стрессом» ориентирована на учащихся подросткового возраста.  Программа, с одной стороны, обеспечивает формирование психологического здоровья, обеспечивает выполнение возрастных задач развития. Поэтому можно выделить четыре основных направления, работа с которыми должна осуществляется параллельно, практически на каждом занятии с акцентом на одном из них.

Аксиологическое направление предполагает формирование умения принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие достоинства и недостатки.

Инструментальное направление — формирование умения осознавать свои чувства, причины поведения, последствия поступков, строить жизненные планы, то есть формирование личностной рефлексии.

Потребностно-мотивационное направление — формирование умения находить в трудных ситуациях силы внутри самого себя, принимать ответственность за свою жизнь на самого себя, умения делать выбор, потребности в самоизменении и личностном росте.

Развивающее направление предполагает формирование чувства «умелости», «компетентности» (Э.Эриксон), качественного нового уровня развития произвольной регуляции поведения и деятельности, способствует переориентации детей с оценок взрослого на оценку группы сверстников.

3.3. Приемы работы с детьми, испытывающими психологический дискомфорт:

Индивидуальная коррекционная работа осуществляется с учащимися, у которых личностное неблагополучие:

— снижает успешность обучения;

— мешает успешному функционированию в школе, в том числе соблюдению норм школы;

— снижает успешность обучения или комфортность функционирования других учащихся;

— негативно влияет на процесс развития личности или является предпосылкой психосоматических заболеваний.

Прием «Островки успеха». Очень хорошим способом является обеспечение таким детям успеха за счет периодически даваемых им индивидуальных заданий, которые они точно могут выполнить без ошибок, за что будут публично словесно поощрены.

Следующее направление работы — снижение уровня негативного эмоционального реагирования на ошибки. Детям необходимо объяснять обучающую роль ошибок. Полезны задания, в которых ребенок должен найти и исправить ошибки (в особенности, если эти ошибки сделаны учителем). Ребенок хотя и понимает искусственность данной ситуации, но с удовольствием отмечает, что учитель тоже может ошибиться.

Детям с очень высоким уровнем тревоги нужно снижать чувство небезопасности через формирование у них чувства подконтрольности окружающей среды. Для этого стоит проговаривать с ними режим на день (какой урок будет за каким, что предстоит сделать). А перед уходом домой кратко обсуждать завтрашний день.

Важно не допускать у этих детей возникновения страха перед учителем. Это возможно, поскольку порог возникновения страха у них очень низок. Они могут пугаться, даже если учитель ругает другого ребенка. Такие дети обычно более спокойно чувствуют себя рядом с жизнерадостными учителями, которые позволяют себе смеяться и шутить.

Как нам представляется, индивидуализация обучения в начальной школе является не только средством повышения учебной успешности в настоящем, но важнейшим условием сохранения высокой учебной мотивации в старших классах, профилактикой нарушения норм, правил школы, развития у учащихся компенсаторной агрессивности.

Для детей с эмоциональными переживаниями, эмоциональными нарушениями можно предложить психорегулирующую тренировку (И.И. Мамайчук), которая включает в себя: смягчение эмоционального дискомфорта, формирование приемов релаксации, развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения. Занятия проводятся поэтапно, через день с небольшой группой детей до 5 человек с учетом возрастных и индивидуально психологических особенностей ребенка. Первый этап – успокаивающий, в процессе которого используется вербально-музыкальная психокоррекция, с целью снятия психического напряжения, затем детям предлагается зрительно-музыкальные стимулы, направленные на устранение тревожности, создание позитивных установок для последующего занятия. Второй этап – обучающий. Здесь детей обучают релаксирующим упражнениям. Используются упражнения на вызывание тепла, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокращений. Третий этап – восстанавливающий. На фоне релаксации дети выполняют специальные упражнения, помогающие корректировать настроение, развивать коммуникативные навыки, перцептивные процессы. Психорегулирующая тренировка способствует повышению устойчивости к экстремальным ситуациям, улучшению концентрации внимания, уменьшению эмоционального напряжения. При систематических занятиях у детей нормализуются тормозные процессы, что дает возможность ребенку управлять своим эмоциональным состоянием. На коррекцию эмоционального напряжения хорошо влияют психомышечные тренировки. Данный метод включает в себя 4 основные задачи: 1) Научить ребенка расслаблять мышцы тела и лица; 2) Научить с предельной силой воображения, но без напряжения представлять содержания формы самовнушения; 3) Научить удерживать внимание на мысленных объектах; 4) Научить воздействовать на себя необходимыми словесными формами. При этом следует неукоснительно придерживаться методических требований; выполнение упражнений ребенком; самонаблюдение и фиксация возникших во время упражнения ощущений; самостоятельное повторение ребенком упражнений в течение дня.

В детской и подростковой клинике широко используется психогимнастика (Г. Юнова в модификации М.И. Чистяковой). Занятия по психогимнастике включают в себя ритмику, пантомимику, коллективные танцы и игры. Занятия состоят из 3 фаз. Первая фаза – снятие напряжения с помощью различных вариантов бега, ходьбы, имеющих социально-психологическое значение. Вторая фаза – пантомима (изображение страха, обиды, удивления, растерянности, боли и др.). Третья фаза – заключительная.

Кроме перечисленных выше методов, особо большое значение имеют игровые методы коррекции. Игра – это наиболее естественная форма жизнедеятельности ребенка. Психологическим признаком игры является одновременное переживание человеком условности и реальности сложившейся ситуации. Игра дает возможность переживать удачу, успех переживать свои физические и психические силы. Игровая психокоррекция в форме сюжетно-ролевой игры широко используется при работе с детьми с выраженными межличностными конфликтами и нарушением поведения. Для детей с ограниченными возможностями здоровья и недостаточным социальным опытом целесообразно использовать игры-драматизации на тему знакомых сказок. Особое значение в коррекции эмоционально-волевой сферы ребенка имеют подвижные игры (жмурки, догонялки, хороводы, эстафеты и т.д.). Эти игры обеспечивают эмоциональную разрядку, способствуют гибкости поведения, развивают координацию движений.

Изобразительное творчество также является одним из ведущих методов психокоррекции эмоциональных расстройств. Рисунок выступает как средство усиления идентичности ребенка, помогает детям узнать себя и свои способности. Особое значение играет цвет. Преобладание серых, черных тонов говорят об отсутствии жизнерадостности. Яркие насыщенные краски об активном жизненном тонусе и оптимизме.

Для коррекции соматических расстройств предлагаются отдельные виды деятельности по декоративно- прикладному творчеству: лепка из соленого теста, бисероплетение, декупаж, выжигание, лепка поделок из глины, флористика, квилинг. Данное творчество вызывает у детей позитивно-эмоциональные реакции, что способствует мотивационной активности, психоэмоциональной устойчивости, формированию перцептивных процессов, имунной устойчивости. Педагоги дополнительного образования, использующие данные виды деятельности, отмечают снижение риска как инфекционных так и соматических заболеваний, улучшение эмоциональной устойчивости и социальной адаптации. Участие в конкурсах, выставках, мастер-классах раскрывают индивидуально-личностные особенности ребенка относительно его взаимодействия с активной творческой средой, повышает эстетические потребности.

В психокоррекции детей с соматическими заболеваниями широко используется музыкотерапия, оказывающая регулирующее влияние на психовегетативный процесс. Традиционно выделяются следующие варианты музыкотерапии: рецептивная музыкотерапия и активная музыкальная деятельность. Рецептивная психокоррекция включает 3 формы: коммуникативную, реактивную и результативную. Благодаря рецептивной музыкотерапии решаются определенные психокоррекционные задачи: создание доверительной эмпатийной атмосферы, снижение эмоционального дискомфорта, оптимизация общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Здоровье ребенка, его эмоциональное состояние, физическое и психическое развитие и социально-психологическая адаптация в значительной степени определяются внешней средой, теми условиями, в которых он живет. Очень важно, как организована работа в образовательной организации, насколько она эффективна или утомительна, создает ли дополнительное эмоциональное и физическое напряжение. Важным фактором для эффективного обучения и развития ребенка является его эмоциональное состояние, взаимодействие с родителями, воспитателями, учителями, сверстниками.

Принцип психологической комфортности провозглашается современной педагогикой одним из важнейших принципов образования. Этот принцип предполагает снятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание такой атмосферы, которая расковывает детей, в которой они чувствуют себя «как дома», которая создает ощущение уверенности, успешности, продвижения вперед. 

Таким образом, только единство благополучной эмоциональной обстановки в семье, ощущение безопасности и создание психологического комфорта в образовательной организации может являться верным средством профилактики психосоматических заболеваний у детей и подростков и способствовать их гармоничному развитию.

Профилактика психосоматических заболеваний ребенка во многом зависит от обеспечения для него атмосферы психологического комфорта, начиная с первых лет рождения, и далее в соответствии с его жизненно важными потребностями. Решение этой задачи возможно только в том случае, если взрослые, воспитывающие и обучающие детей, знакомы с возрастными закономерностями психического развития ребенка. И здесь решающая роль принадлежит психологической службе детского учреждения по оказанию помощи детям, родителям, педагогам и по повышению психологической культуры взрослых, воспитывающих и обучающих детей.

ЛИТЕРАТУРА:

1.        Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. – М., 2001.

2.        Александров Ю.И. Основы психофизиологии. М.: Инфа-М, 2001.

3.        Антропов, Ю.Ф. Психосоматические расстройства: курс лекций / Ю.Ф Антропов, 2001. - 58 с.

4.        Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. – СПб, 2002.

5.        Бадьина Н.П., Афтенко В.Н. Диагностика психологических условий    школьной образовательной среды. – Курган, 2004.

6.        Бочанова, Е.В. Психосоматические заболевания: полный справочник / под ред. Ю.Ю. Елисеева. - М.: Эксмо, 2003. - 605 с.

7.        Данилова Н.Н. Психофизиологическая диагностика функциональных состояний. М., 2005.

8.        Дубровинская Н.В., Фарбер Д А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М.: Владос, 2000. 6. Жафарова С.А.

9.        Левченко, И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 320 с.

10.         Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Психолого-педагогические показатели деятельности школы. – М., 2004.

11.         Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2006. - 400 с. ISBN 5-9268-0166-4

12.         Сермяжко, Е.И. Семья и личность /Под ред. профессора Е.И. Сермяжко - М.: Могилев: МГУ им.А. А. Кулешова, 2003. - 101 с.

13.         Смулевич, А.Б. Психосоматические расстройства / А.Б. Смулевич - Л.: Изд., 2003. - 19 с.

14.         Хухлаева О., доктор педагогических наук. Психология здоровья учащихся как цель работы школьной психологической службы. Журнал «Школьный психолог», №14/2007г.

15. Чистякова М.И.  Психогимнастика. Издательство: Просвещение, Владос. Год издания: 1995

Приложение 1

ДИАГНОСТИКА УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ УСЛОВИЯМИ ПРЕДМЕТНОЙ СРЕДЫ И ОРГАНИЗАЦИЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОУ

Удовлетворенность условиями предметной среды и организации образовательного процесса целесообразно изучать с помощью метода опроса. Для обучающихся 2-4 классов используется индивидуальное интервью по заранее подготовленным вопросам, более старшие ученики заполняют анкету.

Вопросы для собеседования с учащимися 2-4 классов

1. В твоей школе красиво, чисто, уютно?
2. В классе (школе) есть все необходимое для занятий?
3. Тебе нравится, как оформлен твой класс?
4. В школе хорошо кормят?
5. Удобное ли в школе расписание уроков?
6. Устаешь ли ты на уроке?*
7. Тебе бывает на уроке скучно?
8. В школе есть возможность отдохнуть?
9. В школе много интересных дел?
10. Бывает ли так, что тебе нечем заняться в школе?

Анкета для учащихся 5-8 классов

1. В нашей школе уютно, чисто, красиво.
2. В кабинетах имеется все необходимое для учебных занятий.
3. Мне нравится, как в школе организовано питание.
4. У нас удобное расписание уроков.
5. Обычно я сильно устаю на уроках.
6. Объем домашних заданий кажется мне нормальным.
7. В нашей школе есть возможность интересно проводить свободное время.
8. В школе проводится много дел и мероприятий.
9. В школе мне не бывает скучно.
10. В нашу школу часто приходят представители разных организаций (детских центров, образовательных учреждений, предприятий и т.д.); и мы тоже ходим на экскурсии в эти организации.

Анкета для учащихся 9-11 классов

1. В нашей школе уютно, чисто, красиво.
2. Меня устраивают условия для учебных занятий, созданные в школе.
3. Меня устраивает организация питания в моей школе.
4. Расписание уроков удобно для меня.
5. Учебная нагрузка кажется мне оптимальной и распределяется равномерно в течение недели.
6. Распорядок дня в школе рационален и продуман.
7. Школьная жизнь кажется мне насыщенной и интересной.
8. В школе проводится много интересных мероприятий.
9. В школе есть возможность интересно проводить свободное время.
10. Школа успешно сотрудничает с предприятиями, образовательными учреждениями и другими организациями.

Оценка результатов

Каждый положительный ответ отмечается знаком «+». Подсчитывается количество ответов, отмеченных знаком «+».

1-4 положительных ответов свидетельствует о низком уровне удовлетворенности условиями предметной среды и организацией образовательного процесса;

5-8 положительных ответов – о достаточном уровне удовлетворенности;

9-10 положительных ответов – о высоком уровне удовлетворенности условиями предметной среды и организацией образовательного процесса.

 АНКЕТА ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО КОМФОРТА

Цель: выявление степени благополучия в психофизиологическом состоянии.

Анкета состоит из трех частей. Ответы на первые семь вопросов позволяют судить о степени психического комфорта иди дискомфорта. Ответы на следующие семь вопросов дают возможность выяснить состояние физиологического комфорта или дискомфорта. Последние семь вопросов направлены на выяснение состояния сна — есть ли в нем нарушения.

Содержание анкеты

1. Замечаете ли вы за собой, что стали более вспыльчивым, чем раньше?
2. Замечаете ли вы за собой в последнее время плаксивость, когда по самому незначительному поводу на глаза наворачиваются слезы?
3. Надолго ли выводит вас из равновесия незаслуженное замечание?
4. Замечаете ли вы, что в последнее время ослабела память?
5. Замечаете ли вы, что в последнее время несколько слабело внимание, стало трудно сосредоточиться?
6. Отвлекают ли вас от работы посторонний шум, разговоры, мешают ли сосредоточиться?
7. Замечаете ли вы, что новый материал стал усваиваться хуже, чем прежде?
8. Устаете ли вы последнее время больше, чем раньше?
9. Ухудшился ли в последнее время аппетит?
10. Бывают ли у вас головные боли, причина которых понятна?
11. Наблюдается ли временами усиленное сердцебиение, особенно после волнения?
12. Всегда ли у вас влажные ладони?
13. Всегда ли краснеете при волнении?
14. Чувствуете ли вы дрожь в руках или во всем теле перед ответственным мероприятием?
15. Замечаете ли вы, что в последнее время стали плохо засыпать?
16. Просыпаетесь ли вы среди ночи, а затем долго не можете заснуть?
17. Часто ли вы просыпаетесь среди ночи?
18. Часто ли вы чувствуете после ночного сна вялость, сонливость, усталость, тяжесть в голове?
19. Мешает ли вам уснуть посторонний шум, свет?
20. Часто ли у вас бывают кошмарные сновидения?
21. Считаете ли вы, что у вас плохой сон?

Обработка результатов

1-3 балла по каждой группе вопросов свидетельствует об отсутствии дискомфорта;

4-5 баллов – умеренный дискомфорт;

6-7 баллов – выраженный дискомфорт.

Приложение 2

Методики  диагностики  деятельностного компонента  психологической   комфортности. 

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ1

Анкета

Дорогой друг!

Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и предложенные варианты ответов к нему, Выбери для окончания предложения 3 варианта из предлагаемых ответов, самые справедливые и действительные по отношению к тебе. Выбранные ответы подчеркни.

1. Я стараюсь учиться лучше, чтобы …

а) получить хорошую отметку;

б) наш класс был лучшим;

в) принести больше пользы людям;

г) получать впоследствии мною денег;

д) меня уважали и хвалили товарищи;

е) меня любила и хвалила учительница;

ж) меня хвалили родители;

з) мне покупали красивые вещи;

и) меня не наказывали;

к) я больше знал и умел.

2. Я не могу учиться лучше, так как …

а) у меня есть более интересные дела;

б) можно учиться плохо, а зарабатывать впоследствии хорошо;

в) мне мешают дома;

г) в школе меня часто ругают;

д) мне просто не хочется учиться;
е) не могу заставить себя делать это; 
ж) мне трудно усвоить учебный материал;
з) я не успеваю работать вместе со всеми.

3. Если я получаю хорошую отметку, мне больше всего нравится то, что...

а) я хорошо знаю учебный материал;

б) мои товарищи будут мной довольны;

в) я буду считаться хорошим учеником;

г) мама будет довольна;

д) учительница будет рада; 
е) мне купят красивую вещь; 
ж) меня не будут наказывать;

з) я не буду тянуть класс назад.

4. Если я получаю плохую отметку, мне больше всего не нравится то, что …

а) я плохо знаю учебный материал;

б) это получилось;

в) я буду считаться плохим учеником;

г) товарищи будут смеяться надо мной;

д) мама будет расстроена; 
е) учительница будет недовольна; 
ж) я весь класс тяну назад; 
з) меня накажут дома; 
и) мне не купят красивую вещь.

Обработка результатов

Учащимся предлагается выбрать 3 варианта ответов, чтобы исключить случайность выборов и получить объективные результаты.

Каждый вариант имеет определенное количество баллов в зависимости от того, какой мотив он отражает (Таблица 2)

Внешний мотив – 0 баллов.

Игровой мотив – 1 балл.

Получение отметки – 2 балла.

Позиционный мотив – 3 балла.

Социальный мотив – 4 балла.

Учебный мотив – 5 баллов.

 Таблица 3

Баллы суммируются, затем по оценочной таблице выявляется итоговый уровень мотивации обучения.

Таблица 4

Выделяются итоговые уровни мотивации обучения младших школьников:

I – очень высокий уровень мотивации обучения;

II – высокий уровень мотивации обучения;

III – нормальный (средний) уровень мотивации обучения;

IV – сниженный уровень мотивации обучения;

V – низкий уровень мотивации обучения.

ПРОЕКТИВНАЯ МЕТОДИКА «ЧТО МНЕ НРАВИТСЯ В ШКОЛЕ» (Н.Г. Лусканова)

Методика предназначена для изучения отношения к школе и учебной деятельности учащихся начальных классов. Детям предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе».

Рисунки, сюжет которых соответствуют теме, оцениваются следующим образом:

1. ребенок отображает учебные ситуации (высокий уровень школьной мотивации, учебная активность, наличие у школьника познавательных мотивов) – 30 баллов;
2. на рисунке изображены ситуации внеучебного характера с внешними школьными атрибутами (положительное отношение к школе с преобладанием внешней мотивации) – 20 баллов;
3. ребенок рисует игровые ситуации в школе (положительное отношение к школе с преобладанием игровой мотивации) – 10 баллов.

Рисунки, сюжет которых не соответствует теме, оцениваются в 0 баллов. Несоответствие теме указывает на:

1. мотивационную незрелость, отсутствие школьной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и пр.;
2. детский негативизм, когда ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать; такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям;
3. непонимание или неверное истолкование задачи, когда дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме; чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ1

Анкета

Дорогой друг!

Внимательно прочитай каждое предложение и предложенные варианты ответов к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собственным мнением.

I

1. Обучение в школе и знания необходимы мне для …

а) получения хороших отметок;

б) продолжения образования, поступления в институт;

в) поступления на работу;

г) того, чтобы получить хорошую профессию;

д) саморазвития, чтобы быть образованным и содержательным человеком;

е) солидности.

2. Я бы не учился, если бы …

а) не было школы;

б) не было учебников;

в) не воля родителей;

г) мне не хотелось бы учиться;

д) мне не было интересно;

е) не мысли о будущем;

ж) не долг перед Родиной;

з) не хотел поступить в ВУЗ и иметь высшее образование.

3. Мне нравится, когда меня хвалят за …

а) хорошие отметки;

б) приложенные усилия и трудолюбие;

в) мои способности;

г) выполнение домашнего задания;

д) хорошую работу;

е) мои личные качества.

II

4. Мне кажется, что цель моей жизни …

а) получить высшее образование;

б) мне пока не известна;

в) стать отличником;

г) состоит в учебе;

д) получить хорошую профессию;

е) принести пользу моей Родине.

5. Моя цель на уроке …

а) слушать и запоминать все, что сказал учитель;

б) усвоить материал и понять новую тему;

в) получить новые знания;

г) сидеть тихо, как мышка;

д) внимательно слушать учителя;

е) получить пятерку.

6. Когда я планирую свою работу, то …

а) сравниваю ее с имеющимся у меня опытом;

б) тщательно продумываю все ее аспекты;

в) сначала стараюсь понять ее суть;

г) стараюсь сделать так, чтобы работа была выполнена полностью;

д) обращаюсь за помощью к старшим;

е) сначала отдыхаю.

III

7. Самое интересное на уроке — это …

а) различные игры по изучаемой теме;

б) объяснения учителем нового материала;

в) изучение новой темы;

г) устные задания;

д) классное чтение;

е) общение с друзьями;

ж) стоять у доски, то есть отвечать.

8. Я изучаю материал добросовестно, если...

а) он мне нравится;

б) он легкий;

в) он мне интересен;

г) я его хорошо понимаю;

д) меня не заставляют;

е) мне не дают списать;

ж) мне надо исправить двойку.

9. Мне нравится делать уроки,когда ...

а) они несложные;

б) остается время погулять;

в) они интересные;

г) есть настроение;

д) нет возможности списать;

е) всегда, так как это необходимо для глубоких знаний.

IV

10. Учиться лучше меня побуждает (побуждают) ...

а) мысли о будущем;

б) родители и (или) учителя;

в) возможная покупка желаемой вещи;

г) низкие оценки;

д) желание получать знания;

е) желание получать высокие оценки.

11. Я более активно работаю на занятиях, если ...

а) ожидаю похвалы;

б) мне интёресна выполняемая работа;

в) мне нужна высокая отметка;

г) хочу больше узнать;

д) хочу, чтобы на меня обратили внимание;

е) изучаемый материал мне понадобится в дальнейшем.

12. Хорошие отметки — это результат ...

а) хороших знаний;

б) моего везения;

в) добросовестного выполнения мной домашних заданий;

г) помощи друзей;

д) моей упорной работы;

е) помощи родителей.

V

13. Мой успех в выполнении заданий на уроке зависит от ...

а) настроения;

б) трудности заданий;

в) моих способностей;

г) приложенных мной усилий;

д) моего везения;

е) моего внимания к объяснению учебного материала учителем.

14. Я буду активным на уроке, если ...

а) хорошо знаю тему и понимаю учебный материал;

б) смогу справиться с предлагаемыми учителем заданиями;

в) считаю нужным всегда так поступать;

г) меня не будут ругать за ошибку;

д) я уверен, что отвечу хорошо;

е) иногда мне так хочется.

15. Если учебный материал мне не понятен (труден для меня), то я ...

а) ничего не предпринимаю;

б) прибегаю к помощи товарищей;

в) мирюсь с ситуацией;

г) стараюсь разобраться во что бы то ни стало;

д) надеюсь, что разберусь потом;

е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи, сделанные на уроке.

VI

16. Ошибившись при выполнении задания, я ...

а) выполняю его повторно;

б) теряюсь;

в) нервничаю;

г) исправляю ошибку;

д) отказываюсь от его выполнения;

е) прошу помощи у товарищей.

17. Если я не знаю, как выполнить учебное задание, то я...

а) анализирую его повторно;

б) огорчаюсь;

в) спрашиваю совета у учителя или у родителей;

г) откладываю его на время;

д) обращаюсь к учебнику; 
е) списываю у товарища.

18. Мне не нравится выполнять учебные задания, если они …

а) сложные и большие;

б) легко решаемы;

в) письменные;

г) не требуют усилий;

д) только теоретические или только практические;

е) однообразны и их можно выполнять по шаблону.

 Обработка результатов

Предложения 1, 2, 3, входящие в содержательный блок I диагностической методики, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл учения.

Предложения 4, 5, 6 входят в блок II и характеризуют другой показатель мотивации — способность к целеполаганию.

Блок III анкеты (предложения 7, 8, 9) указывает на иные мотивы.

Каждый вариант ответа в предложениях названных блоков обладает определенным количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляет себя в предлагаемом ответе (Таблица 4).

Внешний мотив — 0 баллов.

Игровой мотив — 1 балл.

Получение отметки — 2 балла.

Позиционный мотив — 3 балла.

Социальный мотив — 4 балла.

Учебный мотив — 5 баллов.

Таблица 5

Ключ для I, II, III показателей мотивации

 Для того чтобы исключить случайность выборов и получить более объективные результаты, учащимся предлагается выбрать два варианта ответов.

Баллы выбранных вариантов ответов суммируются. Показатели I, II, III мотивации по сумме баллов выявляют итоговый уровень мотивации. По оценочной таблице 5 можно определить уровни мотивации по отдельным показателям (I, II, III) и итоговый уровень мотивации подростков.

Таблица 6

Оценочная таблица

I — очень высокий уровень мотивации учения;

II — высокий уровень мотивации учения;

III — нормальный (средний) уровень мотивации учения;

IV — сниженный уровень мотивации учения;

V — низкий уровеньмотивации учения.

Кроме того, уровни мотивации по блоку I показывают, насколько сильным для школьника является личностный смысл обучения. Уровни мотивации по блоку II свидетельствуют о степени развитости у учащихся способности к целеполаганию.

Блок III анкеты выявляет направленность мотивации на познавательную или социальную сферы (Таблица 6):

 Таблица 7

Выявление ведущих мотивов у подростков

Условные обозначения мотивов:

У — учебный мотив; С — социальный мотив; П — позиционный мотив; О — оценочный мотив; И — игровой мотив; В — внешний мотив.

 Содержательный блок IV анкеты (предложения 10, 11, 12) позволяет выявить преобладание у школьника внутренней или внешней мотивации обучения.

Предложения 13, 14, 15 входят в V блок методики и характеризуют следующий показатель мотивации — стремление подростка к достижению успеха в учебе или недопущение неудачи. Реализацию названных мотивов поведения учащихся позволяют определить вопросы содержательного блока VI анкеты (предложения 16, 17, 18).

Варианты ответов, выбранные учащимися по трем названным
показателям (IV, V, VI), предлагается оценивать с помощью полярной шкалы измерения в баллах +5 и -5. Ответам, в которых отражается внутренняя мотивация, стремление к достижению успеха в учебе, начисляется +5 баллов. Если ответы свидетельствуют о внешней мотивации, о стремлении к недопущению неудачи и о пассивности поведения, то они оцениваются в -5 баллов.

Таблица 8

Ключ для IV, V, VI показателей мотивации

Полярная шкала измерения позволяет выявить преобладание
определенных тенденций в показателях IV, V, VI мотивации.

Баллы выбранных вариантов ответов суммируются. Так как учащиеся выбирают два варианта ответов для окончания каждого предложения, то возможные суммы баллов за каждое предложение будут такими: +10; 0; -10. По каждому показателю мотивации (то есть в каждом из содержательных блоков — IV, V, VI) возможные суммы баллов будут таковы: +30; +20; +10; 0; -10; -20; -30. Следовательно, если учащийся набирает по каждому из данных показателей:

+30; +20 баллов, то можно сделать вывод о явном преобладании у него внутренних мотивов над внешними (показатель IV), о наличии стремления к успеху в учебной деятельности (показатель V) и реализации учебных мотивов в поведении (показатель VI);

+ 10; 0; -10 баллов, то внешние и внутренние мотивы выражены примерно в равной степени, присутствует как стремление к успеху, так и недопущение неудач в учебной деятельности; учебные мотивы реализуются в поведении довольно редко;

-20; -30 баллов, то следует говорить о явном преобладании внешних мотивов над внутренними, о стремлении к недопущению неудач в учебных действиях и его преобладании над стремлением к достижению успехов, об отсутствии поведенческой активности при реализации учебных мотивов.

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Анкета

Дорогой друг!

Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и варианты ответов к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собственным мнением.

1. Обучение в школе и знания необходимы мне для ...

а) дальнейшей жизни;

б) поступления в вуз, продолжения образования;

в) саморазвития, совершенствования;

г) будущей профессии;

д) обретения места в обществе (вообще в жизни);

е) создания карьеры;

ж) получения стартовой квалификации и устройства на работу.

2. Я бы не учился, если бы ...

а) не было школы;

б) не было необходимости в этом;

в) не необходимость поступления в вуз и моя будущая жизнь;

г) не чувствовал, что это необходимо;

д) не думал о том, что будет дальше.

3. Мне нравится, когда меня хвалят за ...

а) знания;

б) успехи в учебе;

в) хорошую успеваемость и хорошо сделанную работу;

г) способности и ум;

д) трудолюбие и работоспособность;

е) хорошие отметки.

II

4. Мне кажется, что цель моей жизни...

а) получить образование;

б) создать семью;

в) сделать карьеру;

г) в развитии и совершенствовании;

д) быть счастливым;

е) быть полезным;

ж) принять достойное участие в эволюционном процессе человечества;

з) пока не определена.

5. Моя цель на уроке ...
а) получение информации;
б) получение знаний;

в) попытаться понять и усвоить как можно больше учебного материала;

г) выбрать для себя необходимое знание;

д) внимательно слушать учителя;

е) получить хорошую отметку;

ж) пообщаться с друзьями.

6. При планировании своей работы я ...

а) обдумываю ее, вникаю в смысл;

б) сначала отдыхаю;

в) стараюсь выполнить все аккуратно;

г) выполняю сначала наиболее сложную ее часть;

д) стараюсь выполнить ее побыстрей.

III

7. Самое интересное на уроке — это...

а) обсуждение интересного мне вопроса;

б) малоизвестные факты;

в) практика, выполнение заданий;

г) интересное сообщение учителя;
д) диалог, обсуждение, дискуссия;
е) получить отличную отметку;
ж) общение с друзьями.

8. Я изучаю материал добросовестно, если ...

а) он мне очень интересен;

б) он мне необходим;

в) мне нужна хорошая отметка;

г) без всяких условий, потому что делаю это всегда;

д) меня заставляют;

е) у меня хорошее настроение.

9. Мне нравится делать уроки, когда …

а) их мало и они несложные;

б) когда я знаю, как их делать, и у меня все получается;

в) это мне потребуется;

г) это требует усердия;

д) я отдохну после школы и дополнительных занятий;

е) у меня хорошее настроение;

ж) материал или задание мне интересны;

з) всегда, так как это необходимо для получения глубоких знаний.

IV

10. Учиться лучше меня побуждает (побуждают) …

а) мысли о будущем;

б) конкуренция и мысли о получении аттестата;

в) совесть, чувство долга;

г) стремление получить высшее образование в престижном вузе;

д) ответственность;

е) родители (друзья) или учителя.

11. Я более активно работаю на занятиях, если …

а) ожидаю одобрения окружающих;

б) мне интересна выполняемая работа;

в) мне нужна хорошая отметка;

г) хочу больше узнать;

д) хочу, чтоб на меня обратили внимание;

е) изучаемый материал будет мне необходим в дальнейшем.

12. Хорошие отметки — это результат ...

а) моего напряженного труда;

б) труда учителя;

в) подготовленности и понимания мной темы;

г) моего везения;

д) моего добросовестного отношения к учебе;

е) моего таланта или способностей.

V

13. Мой успех при выполнении заданий на уроке зависит …

а) настроения и самочувствия;

б) понимания мной учебного материала;

в) моего везения;

г) активной подготовки, прилагаемых усилий;

д) заинтересованности в хороших отметках;

е) внимания к речи учителя.

14. Я буду активным на уроке, если (так как) ...

а) хорошо знаю тему и понимаю учебный материал;

б) смогу справиться с предлагаемыми учителем заданиями;

в) считаю нужным всегда так поступать;

г) меня не будут ругать за ошибку;

д) твердо уверен в своих знаниях;

е) мне иногда так хочется.

15. Если учебный материал мне не понятен (труден для меня), я ...

а) ничего не предпринимаю;

б) прибегаю к помощи товарищей;

в) мирюсь с ситуацией;

г) стараюсь разобраться во что бы то ни стало;

д) надеюсь, что разберусь потом;

е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи, сделанные на уроке.

VI

16. Сделав ошибку при выполнении задания, я ...

а) выполняю его повторно, исправляя ошибки;

б) теряюсь;

в) прошу помощи у товарищей;

г) нервничаю;

д) продолжаю думать над ним;

е) отказываюсь от его выполнения.

17. Если я не знаю, как выполнить учебное задание, то я ...

а) обращаюсь за помощью к товарищам;

б) отказываюсь от его выполнения;

в) думаю и рассуждаю;

г) списываю у товарища;

д) обращаюсь к учебнику;

е) огорчаюсь.

18. Мне не нравится выполнять учебные задания, если они ...

а) требуют большого умственного напряжения;

б) не требуют усилий;

в) требуют зубрежки и необходимость действовать по «шаблону»;

г) не требуют сообразительности (смекалки);

д) сложные и большие;

е) однообразные и не требуют логического мышления.

 Обработка результатов

Предложения 1, 2, 3, входящие в содержательный блок I методики, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл обучения.

Предложения 4, 5, 6 входят в содержательный блок II методики и характеризуют другой показатель мотивации - способность к целеполаганию.

Содержательный блок III анкеты (предложения 7, 8, 9) указывает на иные мотивы.

Каждый вариант ответа в предложениях названных блоков обладает определенным количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляет себя в предлагаемом ответе.

Внешний мотив — 0 баллов.

Игровой мотив — I балл.

Получение отметки — 2 балла.

Позиционный мотив — 3 балла.

Социальный мотив — 4 балла.

Учебный мотив — 5 баллов.

Таблица 9

Ключ для I, II, III показателей мотивации

Для того чтобы исключить случайность выборов и получить более объективные результаты, учащимся предлагается выбрать 2 варианта ответов.

Дальнейшие действия производятся по аналогии с методикой изучения учебной мотивации подростков для 7-9-х классов (Таблица 9).

Таблица 10

I – очень высокий уровень мотивации учения;

II – высокий уровень мотивации;

III – нормальный (средний) уровень мотивации;

IV – сниженный уровень мотивации обучения

V – низкий уровеньучебной мотивации.

Таблица 11

Выявление ведущих мотивов у старшеклассников

Условные обозначения видов мотивов:

У - учебный мотив; С - социальный мотив; П - позиционный мотив; О - оценочный мотив; И - игровой мотив; В - внешний мотив.

Таблица 12

Ключ для IV, V, VI показателей мотивации

 ТЕСТ «УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ»

(моторная проба К. Шварцландера)

Методика предназначена для определения уровня притязаний у подростков, старших школьников, взрослых.

Инструкция.Вы видите четыре таблицы размером 10 х 3 см, разделенные на 10 столбцов и 3 строки.

1. Подумайте, сколько «плюсиков» вы сможете нарисовать за 10 секунд, и это число предполагаемых «плюсиков» укажите в первой таблице; поставьте цифру рядом с УП1 (уровень притязаний). Затем по сигналу экспериментатора «Пуск» начинайте рисовать «плюсики» в каждом квадратике первой таблицы, а по сигналу «Стоп» — прекратите рисовать. Подсчитайте число реально нарисованных вами «плюсиков» и укажите в первой таблице радом с УД1 (уровень достижений).

2. Учитывая ваш предыдущий опыт и диапазон ваших возможностей (можете ли вы больше, быстрее нарисовать «плюсики»), укажите во второй таблице ваш уровень притязаний и затем по сигналам экспериментатора «Пуск» и «Стоп» повторите опыт, подсчитайте и запишите во второй таблице ваш уровень достижений.

3. Данную процедуру опыта повторите для третьей, а затем для четвертой таблицы. (См. Примечания для экспериментатора)

Обработка результатов

1. Вычислите ваш уровень притязаний по формуле

УП =

где УП2 – уровень притязаний из второй таблицы;

УД1 – уровень достижений из первой таблицы и т.д. в соответствии с указанными номерами таблиц.

2. Полученные значения уровня притязаний сравните со шкалой:

УП = +5 и выше — нереалистично высокий;

УП = +3 - +4,99 — высокий;

УП = +1 - +2,99 — умеренный;

УП = -1,49 - + 0,99 — низкий;

УП = -1,50 и ниже — нереалистично низкий.

Уровень притязаний характеризует степень трудности тех целей, к которым стремится человек и достижение которых представляется человеку привлекательным и возможным. На уровень притязаний оказывает влияние динамика удач и неудач на жизненном пути, динамика успеха в конкретной деятельности. Бывают адекватные уровни притязаний (человек ставит перед собой те цели, которые реально может достичь, которые соответствуют его способностям и возможностям) и неадекватные: завышенные (притязает на то, чего не может достичь) или заниженные (выбирает легкие и упрощенные цели, хотя способен на большее). Чем адекватнее самооценка личности, тем адекватнее уровень притязаний.

Лица с нереалистично завышенным уровнем притязаний, переоценивая свои способности и возможности, берутся за непосильные для них задачи и часто терпят неудачи. Люди с высоким, но реалистичным уровнем притязаний постоянно стремятся к улучшению своих достижений, к самосовершенствованию, к решению все более и более сложных задач, к достижению трудных целей. Лица с умеренным УП стабильно, успешно решают круг задач средней сложности, не стремясь улучшить свои достижения и способности и перейти к более трудным целям. Лица с низким или нереалистично заниженным уровнем притязаний выбирают слишком легкие и простые цели, что может объясняться: а) заниженной самооценкой, неверием в свои силы, «комплексом неполноценности», либо б) «социальной хитростью», когда, наряду с высокой самооценкой и самоуважением, человек избегает социальной активности и трудных, ответственных дел и целей.

Примечание для экспериментатора:

1) размеры таблиц 10 х 3 см, размеры маленьких квадратиков в таблицах 1 х 1 см;

2) длительность первого, второго, четвертого опытов по 10 с, а в третьем опыте — 8 с для искусственного создания ситуации неудачи.

Приложение 3

Методики  диагностики  коммуникативного компонента  психологической   комфортности 

МЕТОДИКА ОЦЕНКИ ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТИ ГРУППЫ (СИШОР)

I. Как бы вы оценили свою принадлежность к классу?

1. Чувствую себя членом класса, частью коллектива (5).

2. Участвую в большинстве видов деятельности (4).

5. Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других (3).

4. Не чувствую, что являюсь членом класса (2).

5. Занимаюсь отдельно от других членов класса (1).

6. Не знаю, затрудняюсь ответить (1).

II. Перешли бы вы в другой класс, если бы представилась возможность?

1. Да, очень хотел бы перейти (1). 
2. Скорее перешел бы, чем остался (2).

3. Не вижу никакой разницы (3).

4. Скорее всего остался бы в своем классе (4).

5. Очень хотел бы остаться в своем классе (5).

6. Не знаю, трудно ответить (1).

III. Каковы взаимоотношения между учениками в вашем классе?

А. В учебной деятельности:

1. Лучше, чем в большинстве других классов (3).

2.Примерно такие же, как и в большинстве классов (2).

3. Хуже, чем в большинстве классов (2).

4. Не знаю(1).

Б. В напряженных ситуациях:

1. Лучше, чем в большинстве других классов (3).

2. Примерно такие же, как и в большинстве классов (2).

3. Хуже, чем в большинстве классов (2).

4. Не знаю (2).

В. Вне школы: 
1. Лучше, чем в большинстве других классов (3). 
2. Примерно такие же, как и в большинстве классов (2).

3. Хуже, чем в большинстве классов (1).

4. Не знаю (1).

IV. Каковы взаимоотношения с классным руководителем?

1. Лучше, чем в большинстве классов (3).

2. Примерно такие же, как и в других классах (2).

3. Хуже, чем в других классах (1).

4. Не знаю (1).

V. Каково ваше отношение к учебе и воспитательной работе в школе?

1. Лучше, чем в большинстве классов (3).

2. Примерно такое же, как и в других классах (2).

3. Хуже, чем в других классах (1).

4. Не знаю (1).

 Обработка и интерпретации результатов: подсчитывается сумма баллов за каждый ответ. Итоговый показатель по всем разделам может находиться от 7 (очень неблагоприятная) до 25 баллов (очень высокая оценка привлекательности). Средние показатели 15- 17 баллов.

ЭКСПРЕСС-МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА В УЧЕБНОМ КОЛЛЕКТИВЕ

Отметь знаком «+» ту оценку некоторого свойства коллектива твоего класса, которая, по-твоему, является правильной.

+3 – положительное свойство, описанное слева, проявляется в коллективе всегда;

+2 – свойство, описанное слева, проявляется в большинстве случаев;

+1 – свойство, описанное слева, проявляется достаточно часто;

0 – затрудняюсь ответить, т.к. противоположные свойства, описанные справа и слева проявляются одинаково часто;

- 1 – отрицательное свойство, описанное справа, проявляется достаточно часто;

- 2 – свойство, описанное справа, проявляется в большинстве случаев;

- 3 – свойство, описанное справа, проявляется в классном коллективе всегда.

Итак, оцени состояние вашего классного коллектива в баллах по следующим свойствам (Таблица 12).

 Обработка результатов

Подсчитывается средний показатель оценки социально-психологического климата учебного коллектива.

Интерпретация результатов:

+2 – +3 – высокая степень благоприятности социально-психологического климата учебного коллектива;

0 – +2 – достаточная степень благоприятности социально-психологического климата;

- 1 – 0 – недостаточная степень благоприятности социально психологического климата;

- 3 – - 1 – неблагоприятный социально психологический климат.

Приложение 4

Методики  диагностики  личностного компонента  психологической   комфортности 

МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ1

Цель: исследование тревожности ребенка по отношению к ряду типичных для него ситуаций школьной жизни.

Материал: восемь карточек (размером 8, 5 х 11 см) с рисунками, изображающими различные ситуации школьной жизни (Рис. 2, 3); дополнительные изображения детской головы (Рис. 4).

Карточки:

1. Ответ (ученик отвечает на уроке, стоя у классной доски).
2. Отец просматривает дневник (школьник рядом с отцом, который просматривает дневник ученика).
3. Вход в школу (ученик входит в школу).
4. Домашнее задание (школьник дома выполняет домашнее задание).
5. Выговор (учитель, подняв указательный палец, обращается к школьнику).
6. Еда в одиночестве (ребенок один сидит за столом, держа в руке стакан).
7. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью и отцом).
8. Прогулка (ребенок со сверстником противоположного пола держатся за руки).

Карточки с рисунками предъявляются ребенку экспериментатором в перечисленном порядке один за другим. Предъявив ребенку карточку, экспериментатор дает инструкцию следующего содержания:

1. Ответ. «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) отвечает у классной доски».

2. Отец просматривает дневник. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Его (ее) отец просматривает дневник».

3. Вход в школу. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?»

4. Домашнее задание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) готовит уроки».

5. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное?»

6. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) ест».

7. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

8. Прогулка. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) гуляет с подругой (другом)».

 Вариант карточки для мальчика

Вариант карточки для девочки

Дополнительных вопросов ребенку не задается.

Выбор ребенком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе эксперимента.

Обработка результатов

Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуации, отличающиеся по своей эмоциональной окраске. Так, карточки 7 и 8 (Ребенок с родителями; Прогулка) имеют положительную эмоциональную окраску. Карточка 5 (Выговор) — отрицательную эмоциональную окраску, остальные рисунки имеют двойной смысл.

Двусмысленные рисунки несут основную, «проективную нагрузку» — то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указывает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения.

Ответы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественный анализ. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально-негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков:

ИТ = (НВ / КР) х 100%,

где НВ - число эмоционально-негативных выборов;

КР - число предъявленных картинок.

По ИТ дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше50 %); '

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50 %);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ. Каждое высказывание ребенка, зафиксированное в протоколе, анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации.

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ

У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

(Филлипс-тест)

Филлипс-тест может использоваться для диагностики состояния тревожности у младших подростков как показателя внутриличностной  комфортности  в ОУ.

Тест дает информацию об эмоциональном состоянии ребенка в школе, позволяет выявить зоны эмоционального неблагополучия, соотнести школьную тревогу с личностной тревожностью.

Вопросы теста могут зачитываться школьникам, а могут предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».

При обработке результатов выделяются вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом, регистрируют проявления тревожности.

При обработке подсчитывается общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка; если больше 65% - о высокой тревожности.

Подсчитывается также число несовпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тесте. Уровень тревожности по ним определяется так же, как в первом случае.

Краткая содержательная характеристика каждого фактора:

1. Общая тревожность в школе - обычное эмоциональное состояние ребенка в школе. Оно может быть позитивным на фоне общей высокой тревожности. То есть ребенок эмоционально неблагополучен, но в школе чувствует себя достаточно уверенно и спокойно. Возможен и противоположный вариант: в целом спокойный и эмоционально устойчивый ребенок ощущает себя в школе плохо.

2. Переживание социального стресса - в данном случае тест фиксирует то эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками). Очень часто высокую тревожность по этому фактору демонстрируют лидеры. Важно соотносить данные по этой шкале с другими. Когда высокая тревожность по этому фактору совпадает с аналогичной по другим факторам, это менее информативно и значимо, чем единичный случай высокой тревожности, приходящийся именно на этот фактор.

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психологический фон, не позволяющий ребенку удовлетворять свои потребности в успехе, достижениях высоких результатов.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания возникают у ребенка в ситуациях, предполагающих самораскрытие, предъявление себя другим, демонстрацию своих возможностей. Если высокие показатели по нему имеют многие ученики данного класса, это говорит о неблагоприятной педагогической ситуации, которая провоцирует развитие страха самовыражения.

5. Страх ситуации проверки знаний- переживание тревоги в ситуациях проверки, особенно публичной, знаний, достижений, учебных возможностей. Типично для неуспевающих школьников. В остальных случаях является симптомом эмоционального неблагополучия.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих тревожная ориентация на значимых других в оценке своих результатов, поступков и мыс-лей, сильные переживания по поводу отзывов, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструкгивного реагирования на тревожные факторы среды. Можно сказать, что это индивидуальная неприспособленность к неприятностям.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Таким образом, Филлипс-тест дает информацию, важную для выявления индивидуальных особенностей статуса школьников, состояния отношений в системе «учитель-ученик», характеристики общей педагогической ситуации в школе.

Текст опросника

1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударил тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты не решаешься высказаться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопросы учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты чувствуешь себя с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым уважением?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение товарищей те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращает на тебя внимания?
34. Часто лк ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как мамы других твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что о тебе думают окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Надеешься ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. 3лятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть, лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

  Таблица 13

Факторы тревожности

Таблица 14

МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ БЕСПОКОЙСТВА-ТРЕВОГИ

(Ж. Тейлор)

Уровень беспокойства-тревоги — это целый комплекс различных особенностей человека, который влияет на его деятельность. Это и нарушения вегетативных функций, и нарушения деятельности, когда человек как бы теряет возможность осуществить свои планы и намерения осмысленно и целенаправленно.

Текст опросника

1. Обычно я работаю с большим напряжением.
2. Ночью я засыпаю с трудом.
3. Для меня неприятны неожиданные изменения в причвычной обстановке.
4. Мне нередко снятся кошмарные сны.
5. Мне трудно сосредоточиться на каком-либо задании или работе.
6. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.
7. Я хотел бы быть таким же счастливым, как, на мой взгляд, счастливы другие.
8. Безусловно, мне не хватает уверенности в себе.
9. Мое здоровье сильно беспокоит меня.
10. По временам я чувствую себя совершенно бесполезным.
11. Я часто плачу, у меня «глаза на мокром месте».
12. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь сделать что-то трудное и опасное.
13. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, и это чрезвычайно беспокоит и смущает меня.
14. Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.
15. Нередко я думаю о таких вещах, о которых не хотелось бы говорить.
16. Даже в холодные дни я легко потею.
17. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я могу усидеть на одном месте.
18. Жизнь для меня почти всегда связана с необычайным напряжением.
19. Я гораздо чувствительнее, чем большинство людей.
20. Я легко прихожу в замешательство.
21. Мое положение среди окружающих сильно беспокоит меня.
22. Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.
23. Почти все время я испытываю тревогу из-за кого-нибудь или из-за чего-нибудь.
24. Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.
25. Мне приходилось испытывать страх даже в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничего не угрожает.
26. Я склонен принимать все слишком всерьез.
27. Мне кажется порой, что передо мной нагромождение каких-то трудности, которые мне не преодолеть.
28. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.
29. Я почти все время чувствую неуверенность в своих силах.
30. Меня тревожат возможные неудачи.
31. Ожидание всегда нервирует меня.
32. Бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.
33. Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков.
34. Я человек легко возбудимый.
35. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.
36. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.
37. Порой мне кажется, что моя нервная система расшатана и я вот-вот выйду из строя.
38. Обычно мои руки и ноги достаточно теплые.
39. У меня обычно ровное и хорошее настроение.
40. Я почти всегда чувствую себя счастливым.
41. Когда нужно что-нибудь ждать, я могу делать это спокойно.
42. У меня редко бывают головные боли после пережитых волнений или неприятностей.
43. У меня не бывает сердцебиения при ожидании чего-либо неприятного или нового.
44. Мои нервы расстроены не больше, чем у других людей.
45. Я уверен в себе.
46. По сравнению с моими друзьями, я считаю себя самым смелым.
47. Я застенчив не более, чем другие.
48. Обычно я спокоен, и вывести меня из себя нелегко.
49. Практически я никогда не краснею.
50. Я могу спокойно спать после любых неприятностей.

 Обработка результатов

На вопросы 1 - 37 подсчитываются ответы «да», на вопросы 38 — 50 подсчитываются ответы «нет»; ответы «не знаю» подсчитываются как в первой, так и во второй группе вопросов, а результат делится на два. Уровень беспокойства-тревожности определяется суммированием трех полученных результатов: чем выше полученная сумма, тем более выражено у человека состояние беспокойства-тревожности:

45-50 баллов – очень высокий уровень тревожности;

40-46 баллов – высокий уровень тревожности;

25-39 баллов – средний уровень тревожности (с тенденцией к высокому);

10-24 баллов – средний уровень тревожности (с тенденцией к низкому);

0-9 баллов – низкий уровень тревожности.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ САМООЦЕНКИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ «ЛЕСЕНКА»

(модификация В.Г. ЩУР)

Методика ориентирована на учащихся 1-2 классов.

Экспериментальный материал включает: карточку со схематичным изображением фигурок детей, семь карточек с напечатанными на них ценностными характеристиками (Таблица 15), бланк протокола исследования, пять карточек с изображением лесенок из 10 ступеней.

Таблица 15

Ценностные характеристики

Исследование проводится индивидуально в два этапа.

1 этап. Перед ребенком кладется карточка с изображением фигурок, и под ней первая карточка с определениями: «Вот три очень похожих мальчика (девочки). Этот мальчик умный, этот – сильный, этот – здоровый. Во всем другом они ничем не отличаются. Каким их этих мальчиков ты больше всего хотел бы быть?». Ответ ребенка отмечается в бланке протокола (оценивается в 2 балла). Следующий вопрос: «А из оставшихся мальчиков, каким бы ты больше хотел быть?» Ответ оценивается в 1 балл. Оставшаяся характеристика из этой карточки оценивается в 0 баллов.

После чего ребенку говорят: «А теперь представь, что один из этих мальчиков действительно ты. Кто это может быть? Кто из них на самом деле больше всего похож на тебя? … А кто из оставшихся похож на тебя больше?» Ответы заносятся во вторую часть протокола.

Описанная процедура повторяется со всеми семью карточками. Затем подсчитывается относительный вес каждой характеристики в первой и второй частях протокола. Результаты заносятся соответственно в графы «Ценностные ориентации» и «Самооценка». В случае совпадения весов двух и более характеристик проводится дополнительное сопоставление между собой: какому из качеств отдано предпочтение при ответе по карточке, где фигурируют эти характеристики.

2 этап. В соответствии с задачами исследования и результатами выполнения детьми 1 этапа в качестве критериев самооценки нами были использованы следующие характеристики: умный – неумный; красивый – некрасивый; сильный – слабый; здоровый – больной. Для тренировки проводится оценка себя «по росту» в сравнении с одноклассниками (высокий – низкий).

Ребенку предъявляется рисунок лесенки с надписью над верхней ступенькой «высокий», под нижней – «низкий» и предлагается отметить крестиком его место на этой лесенке. Самооценка по остальным качествам производится аналогичным образом.

В процессе анализа результатов учитывается степень дифференцированности системы ценностей; степень соответствия самооценки ценностным ориентациям; характер самооценки.

Определение уровня самооценки производится путем вычисления среднего арифметического из суммы порядковых номеров отмеченных ступенек. Результат 4-7 баллов соответствует адекватной самооценке, менее 3 баллов – заниженной самооценке, более 8 баллов – завышенной самооценке.

 МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ САМООЦЕНКИ У ПОДРОСТКОВ

И СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ1

Инструкция: Каждый человек имеет определенные представления об идеале наиболее ценных свойств личности. На эти качества люди ориентируются в процессе самовоспитания. Какие качества вы более всего цените в людях? У разных людей эти представления неодинаковы, а поэтому не совпадают результаты самовоспитания. Какие же представления об идеале имеются у вас? Разобраться в этом вам поможет следующее задание, которое выполняется в два этапа.

Этап 1

1. Разделите лист бумаги на четыре равные части, обозначьте каждую часть римскими цифрами I, II,III, IV.

2. Даны четыре набора слов, характеризующих положительные качества людей. Вы должны в каждом наборе качеств выделить те, которые более значимы и ценны для вас лично, которым вы отдаете предпочтение перед другими. Какие это качества и сколько их — каждый решает сам.

3. Внимательно прочитайте слова первого набора качеств. Выпишите в столбик наиболее ценные для вас качества. Теперь приступайте ко второму набору качеств — и так до самого конца. В итоге вы должны получить четыре набора идеальных качеств.

Чтобы создать условия для одинакового понимания качеств всеми участниками психологического обследования, приводим толкование этих качеств:

I. Межличностные отношения, общение.

1. Вежливость — соблюдение правил приличия, учтивость.
2. Заботливость — мысль или действие, направленные к благополучию людей; попечение, уход.
3. Искренность — выражение подлинных чувств, правдивость, откровенность.
4. Коллективизм — способность поддерживать общую работу, общие интересы, коллективное начало.
5. Отзывчивость — готовность отозваться на чужие нужды.
6. Радушие — сердечное, ласковое отношение, соединенное с гостеприимством, с готовностью чем-нибудь услужить.
7. Сочувствие — отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастью людей.
8. Тактичность — чувство меры, создающее умение вести себя в обществе, не задевать достоинства людей.
9. Терпимость — умение без вражды относиться к чужому мнению, характеру, привычкам.
10. Чуткость — отзывчивость, сочувствие, способность легко понимать людей.
11. Доброжелательность — желание добра людям, готовность содействовать их благополучию.
12. Приветливость — способность выражать чувство лично приязни.
13. Обаятельность — способность очаровывать, притягивать к себе.
14. Общительность — способность легко входить в общение.
15. Обязательность — верность слову, долгу, обещанию.
16. Ответственность — необходимость, обязанность отвечать за свои поступки и действия.
17. Откровенность — открытость, доступность для людей.
18. Справедливость — объективная оценка людей в соответствии с истиной.
19. Совместимость — умение соединять свои усилия с активностью других при решении общих задач.
20. Требовательность — строгость, ожидание от людей выполнения своих обязанностей, долга.

II. Поведение.

1. Активность — проявление заинтересованного отношения к окружающему миру и самому себе, к делам коллектива, энергичные поступки и действия.
2. Гордость — чувство собственного достоинства.
3. Добродушие — мягкость характера, расположение к людям.
4. Порядочность — честность, неспособность совершать подлые и антиобщественные поступки.
5. Смелость — способность принимать и осуществлять свои решения без страха.
6. Твердость — умение настоять на своем, не поддаваться давлению, непоколебимость, устойчивость.
7. Уверенность — вера в правильность поступков, отсутствие колебаний, сомнений.
8. Честность — прямота, искренность в отношениях и поступках.
9. Энергичность — решительность, активность поступков и действий.

1. Энтузиазм — сильное воодушевление, душевный подъем.
2. Добросовестность — честное выполнение своих обязанностей.
3. Инициативность — стремление к новым формам деятельности.
4. Интеллигентность — высокая культура, образованность, эрудиция.
5. Настойчивость — упорство в достижении целей.
6. Решительность — непреклонность, твердость в поступках, способность быстро принимать решения, преодолевая внутренние колебания.
7. Принципиальность — умение придерживаться твердых принципов, убеждений, взглядов на вещи и события.
8. Самокритичность — стремление оценивать свое поведение, умение вскрывать свои ошибки и недостатки.
9. Самостоятельность — способность осуществлять действия без чужой помощи, своими силами.
10. Уравновешенность — ровный, спокойный характер, поведение.
11. Целеустремленность — наличие ясной цели, стремление ее достичь.

III. Деятельность.

1. Вдумчивость — глубокое проникновение в суть дела.
2. Деловитость — знание дела, предприимчивость, толковость.
3. Мастерство — высокое искусство в какой-либо области.
4. Понятливость — умение понять смысл, сообразительность.
5. Скорость — стремительность поступков и действий быстрота.
6. Собранность — сосредоточенность, подтянутость.
7. Точность — умение действовать, как задано, в соответствии с образцом.
8. Трудолюбие — любовь к труду, общественно полезной деятельности, требующей напряжения.
9. Увлеченность — умение целиком отдаваться какому-либо делу.
10. Усидчивость — усердие в том, что требует длительного времени и терпения.
11. Аккуратность — соблюдение во всем порядка, тщательность работы, исполнительность.
12. Внимательность — сосредоточенность на выполняемой деятельности.
13. Дальновидность — прозорливость, способность предвидеть последствия, прогнозировать будущее.
14. Дисциплинированность — привычка к дисциплине, сознание долга перед обществом.
15. Исполнительность — старательность, хорошее исполнение заданий.
16. Любознательность — пытливость ума, склонность к приобретению новых знаний.
17. Находчивость — способность быстро находить выход из затруднительных положений.
18. Последовательность — умение выполнять задания, действия в строгом порядке, логически стройно.
19. Работоспособность — способность много и продуктивно работать.
20. Скрупулезность — точность до мелочей, особая тщательность.

IV. Переживания, чувства.

1. Бодрость — ощущение полноты сил, деятельности, энергии.
2. Бесстрашие — отсутствие страха, храбрость.
3. Веселость — беззаботно-радостное состояние.
4. Душевность — искреннее дружелюбие, расположенность к людям.
5. Милосердие — готовность помочь, простить из сострадания, человеколюбия.
6. Нежность — проявление любви, ласки.
7. Свободолюбие — любовь и стремление к свободе, независимости.
8. Сердечность — задушевность, искренность в отношениях.
9. Страстность — способность целиком отдаваться увлечению.
10. Стыдливость — способность испытывать чувство стыда.
11. Взволнованность — мера переживания, душевное беспокойство.
12. Восторженность — большой подъем чувств, восторг, восхищение.
13. Жалостливость — склонность к чувству жалости, состраданию.
14. Жизнерадостность — постоянство чувства радости, отсутствие уныния.
15. Любвеобильность — способность сильно и многих любить.
16. Оптимистичность — жизнерадостное мироощущение, вера в успех.
17. Сдержанность — способность удержать себя от проявления чувств.
18. Удовлетворенность — ощущение удовольствия от исполнения желаний.
19. Хладнокровность — способность сохранять спокойствие и выдержку.

1. Чувствительность — легкость возникновения переживаний, чувств, повышенная восприимчивость к воздействиям извне.

Этап II

Внимательно рассмотрите качества личности, выписанные вами из первого набора, и найдите среди них такие, которыми вы обладаете реально. Подчеркните их. Теперь переходите ко второму набору качеств, затем к третьему и четвертому.

Обработка результатов

Подсчитайте, сколько вы нашли у себя реальных качеств (Р).

Подсчитайте количество идеальных качеств (И), а затем вычислите их процентное отношение:

УС = ,

где УС – уровень самооценки.

Результаты сопоставьте с оценочной шкалой (Таблица 16).

Таблица 16

Приложение 5

Комплексные методики диагностики психологических факторов образовательной среды школы

Методика «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ»1

(И.А. Баева)

Методика предназначена для исследования психологической безопасности образовательной среды школы.

Опросник состоит из трех частей:

1. Интегральный показатель отношения к образовательной среде.
2. Выбор значимых характеристик образовательной среды и индекс удовлетворенности ими.
3. Индекс психологической безопасности образовательной среды школы.

Интегральный показатель отношения к образовательной среде

Отношение к образовательной среде может проявляться в единстве трех компонентов: поведенческого (волевого), эмоционального и когнитивного (рационального). Номера вопросов, направленные на выявление компонентов отношения, представлены в таблице 17.

Таблица 17

Компоненты отношения к образовательной среде школы

в оценках субъектов образовательного процесса

 Подсчет интегрального показателя отношения к образовательной среде производится следующим образом.

1. Этап – интерпретация ответов.

Шкалы с тремя вариантами ответов интерпретируются как:

«да» - позитивное отношение (+);

«не знаю» - нейтральное отношение (0);

«нет» - негативное отношение (-).

Шкалы с пятью вариантами ответов интерпретируются как:

«да», «пожалуй, да» - позитивное отношение (+);

«не могу сказать», «не влияет» - нейтральное отношение (0);

«нет», «пожалуй, нет», «обычно плохое», «чаще плохое» - негативное отношение (-).

Шкалы с девятью вариантами ответов интерпретируются как:

1-3 балла – позитивное отношение (+);

4-6 баллов – нейтральное отношение (0);

7-9 баллов – негативное отношение (-).

2 этап – подсчет показателей когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов отношения к образовательной среде.

Показатели когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов отношения к образовательной среде определяются следующими сочетаниями:

- позитивное отношение к образовательной среде школы. К этой категории относятся те сочетания, в которых положительные ответы даны на все три вопроса компонента или два положительных ответа, а третий имеет любой другой знак: +++, ++0, ++–;

- нейтральное, противоречивое отношение к образовательной среде школы. Эта категория включает следующие случаи: на все три вопроса дан неопределенный ответ; ответы на два вопроса неопределенны, ответ на третий вопрос имеет любой другой знак; один ответ неопределенный, а два других имеют разные знаки: 000, +00, -00, +-0;

- негативное отношение к образовательной среде школы. Сюда относятся сочетания, содержащие три отрицательных ответа или два ответа отрицательных, а третий с любым другим знаком: ---, --0, --+.

3 этап – подсчет интегрального показателя отношения к образовательной среде.

Интегральный показатель отношения к образовательной среде определяется тем же методом (см. 2 этап) на основе анализа сочетаний показателей когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов отношения к образовательной среде.

Далее вычисляется процент респондентов с положительным (+) интегральным показателем отношения к образовательной среде, на основе чего определяется уровень отношения к образовательной среде школы в данной группе респондентов (Таблица 18).

Таблица 18

Уровни отношения к образовательной среде школы

 Выбор значимых характеристик образовательной среды

и индекс удовлетворенности ими

Во второй части опросника (задание 7) предлагаются одиннадцать характеристик образовательной среды. Каждый испытуемый должен выделить пять наиболее значимых, по его мнению, характеристик образовательной среды и оценить удовлетворенность ими по 5-балльной шкале.

Индекс удовлетворенности значимыми характеристиками образовательной среды для каждого испытуемого представляет собой среднее арифметическое оценок характеристик образовательной среды, выбранных в задании 7.

Таблица 19

Уровни удовлетворенности характеристиками

образовательной среды школы

Индекс психологической безопасности образовательной среды школы

Третий параметр – защищенность от психологического насилия. Третья часть опросника состоит из 1 вопросов для групп учащихся и родителей, 27 вопросов для группы учителей, с помощью которых субъекты образовательного процесса оценивают уровень защищенности.

Индекс психологической безопасности подсчитывается аналогично индексу удовлетворенности характеристиками образовательной среды. Уровень защищенности определяется по таблице 20.

Таблица 20

Уровни защищенности в образовательной среде школы

Анкета-опросник

«Психологическая диагностика безопасности образовательной среды» для учителей 

Уважаемый коллега!

Просим Вас принять участие в исследовании образовательной среды школы. Исследование проводится с целью совершенствования психологической поддержки образовательного процесса.

На каждый вопрос Вам нужно выбрать вариант ответа, который соответствует Вашему мнению.

1. Как Вы думаете, требует ли работа в Вашей школе постоянного совершенствования профессионального мастерства?

1. Цифра «0» характеризует работу, которая очень не нравится, «9» - работу, которая очень нравится. В какой из клеток Вы бы указали свою работу?

3. Собираетесь ли Вы в ближайшее время (1-2 года) перейти на другое место работы?

4. Считаете ли Вы, что работа, которую Вам приходится выполнять, помогает развитию Ваших способностей?

5. Если бы представилась возможность, хотели бы Вы получить другую специальность?

6. Какое настроение вызывает у Вас работа, которую Вы выполняете?

7. Их перечисленных ниже характеристик школьной среды выберите только пять наиболее важных, с Вашей точки зрения, и оцените их по пятибалльной системе.

8. Считаете ли вы свою работу увлекательной?

9. Насколько защищенным Вы чувствуете себя в школе?
10. Предположим, что по каким-то причинам Вы временно не работаете. Вернулись бы Вы на свое место работы?

11. Каждый коллектив имеет свой стиль в работе. Прочитайте внимательно приведенные ниже мнения и отметьте, какое из них лучше всего характеризует особенности Вашего коллектива.

Анкета-опросник

«Психологическая диагностика безопасности образовательной среды»

для учеников

Уважаемый старшеклассник!

Просим Вас принять участие в исследовании образовательной среды школы. Исследование проводится с целью совершенствования психологической поддержки образовательного процесса.

На каждый вопрос Вам нужно выбрать вариант ответа, который соответствует Вашему мнению.

1. Как Вы думаете, требует ли обучение в Вашей школе постоянного совершенствования Ваших возможностей?

2. Обратите внимание на приведенную ниже шкалу: цифра «0» характеризует пребывание в школе, которое очень не нравится, «9» - которое очень нравится. В какой из клеток Вы бы указали свое пребывание?

3. Если бы Вы переехали в другой район города, стали бы ездить на учебу в свою школу?

4. Считаете ли Вы, обучение в школе помогает развитию:

а) интеллектуальных способностей?

б) жизненных умений?

2. Если бы Вам пришлось выбирать из всех школ района, Вы бы выбрали свою школу?

3. Какое настроение чаще всего бывает у Вас в школе?

4. Их перечисленных ниже характеристик школьной среды выберите только пять наиболее важных, с Вашей точки зрения, и оцените их по пятибалльной системе.

5. Считаете ли Вы свое обучение в школе интересным?

2. Насколько защищенным Вы чувствуете себя в школе?

3. Предположим, что по каким-то причинам Вы долго не могли посещать школу. Вернулись бы Вы на свое прежнее место учебы?

Анкета-опросник

«Психологическая диагностика безопасности образовательной среды» для родителей

Уважаемый родитель!

Просим Вас принять участие в исследовании образовательной среды школы. Исследование проводится с целью совершенствования психологической поддержки образовательного процесса.

На каждый вопрос Вам нужно выбрать вариант ответа, который соответствует Вашему мнению.

1. Считаете ли Вы, что обучение ребенка в данной школе помогает развитию его:

а) интеллектуальных способностей?

б) жизненных умений?

2. Если бы пришлось выбирать из всех школ района, отправили бы Вы ребенка в свою школу?

3. Обратите внимание на приведенную ниже шкалу: цифра «0» характеризует школу, которая очень не нравится, «9» - которая очень нравится. В какой из клеток Вы бы указали школу, где учится Ваш ребенок?

4. Каждая школа имеет свой стиль в работе. Прочитайте внимательно приведенные ниже мнения и отметьте, какое из них лучше всего характеризует особенности стиля Вашей школы.

5. Какое настроение вызывает у Вас, когда Вы посещаете школу, где учится Ваш ребенок?

6. Если бы Вы переехали в другой район города, стали бы Вы продолжать обучать ребенка в данной школе?

7. Их перечисленных ниже характеристик школьной среды выберите только пять наиболее важных, с Вашей точки зрения, и оцените их по пятибалльной системе.