«Особенности коммуникативной компетенции и межличностных отношений в группах и коллективах детей с интеллектуальной недостаточностью»

Государственное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 432 Колпинского района Санкт-Петербурга

ДОКЛАД

«Особенности коммуникативной компетенции и межличностных отношений      в группах и коллективах детей  с интеллектуальной недостаточностью»

Педагог – психолог

Гвоздева О.В.

2010-2011 у.г.

Особенности коммуникативной компетенции и межличностных отношений      в группах и коллективах детей  с интеллектуальной недостаточностью.

Особенности личности детей с интеллектуальной недостаточностью.

Под развитой человеческой личностью обычно подразумевают человека, который обладает определенным мировоззрением, осознает свое место в обществе, свои жизненные цели, умеет самостоятельно действовать для достижения этих целей. Личностью человек становится по мере того, как он начинает отдавать себе отчет в том, что и для чего он делает, и может руководить своими действиями. В вопросах, относящихся к формированию личности ребенка, советская психология руководствуется марксистско-ленинским учением о личности. Сущность этого учения состоит в том, что личность формируется под влиянием тех общественных отношений, в условиях которых происходит ее развитие, т. е. под влиянием воспитания в самом широком смысле этого слова. Советская психология не отрицает влияния врожденных биологических особенностей организма на свойства личности. Но при этом подчеркивает, что эти особенности не предопределяют ее развитие. Состояние и свойства нервной системы входят в комплекс условий, от которых зависит полноценное развитие личности. Однако решающим являются общественные условия ее воспитания.

Что касается развития личности умственно отсталого ребенка, то и оно при всем его своеобразии, согласно мнению советских ученых, подчиняется тем же общим законам, что и развитие личности нормального ребенка.

При правильном воспитании умственно отсталого ребенка в условиях специальных учреждений он может стать человеком, который в состоянии адекватно относиться к окружающему, самостоятельно жить и работать. Однако воспитывать этих детей, формировать их личность в правильном направлении довольно трудно, поскольку, как уже говорилось, их развитие происходит в условиях органического поражения головного мозга и обусловленных им вторичных осложнений.

Ряд особенностей умственно отсталых детей обусловливается нарушением их высшей нервной деятельности, недоразвитием мышления, познавательной деятельности, незрелостью эмоционально-волевой сферы и т. п. Эти особенности, в свою очередь, обусловливают известную инертность, вялость, снижение активности, работоспособности. У некоторых умственно отсталых детей обнаруживается замкнутость и неконтактность. Все это накладывает своеобразный отпечаток на структуру их личности. При этом необходимо помнить, что основные компоненты структуры личности умственно отсталых детей те же, что и у их нормальных сверстников.

Направленность личности умственно отсталых детей включает систему мотивов, потребностей и интересов. В этой связи следует отметить, что из-за недоразвития интеллекта их потребности бедны и слабо регулируются сознанием. Конкретно это выражается в преобладании элементарных органических потребностей (еда, сон и т. д. ). Недоразвитие высших культурных потребностей обусловливает своеобразие интересов и мотивационной сферы умственно отсталых детей.

Носящее дифференцированный характер органическое поражение головного мозга приводит к резкому снижению компенсаторных возможностей, ограничивает возможности как общего развития, так и развития способностей умственно отсталых детей.

У этих детей имеет свои особенности и такая структурная единица личности, как система саморегуляции (самоуправления). Эта система должна обеспечивать возможность осуществлять самоконтроль в процессе выполнения мыслительной и практической деятельности. Высшая саморегуляция осуществляется специальной системой, обозначаемой как "я". Эта система - образование самосознания. В зависимости от воспитания и образа жизни определяется качество "я", его возможности в саморегуляции собственных сил и средств. Личность, как саморегулирующаяся система, осуществляет: вызов, задержку процессов (действий, поступков); переключение психической деятельности; усиление или ослабление активности и т. д. Свойственная умственно отсталым слабость регулирующей функции мышления часто обусловливает их некритичность по отношению к своим и чужим поступкам и действиям. Низкий уровень самосознания во многих случаях приводит к тому, что они начинают обдумывать действие не до, а после его выполнения. Это, в свою очередь, приводит к ошибочным действиям и неумению спланировать предстоящую деятельность. Умственно отсталые дети не могут критически оценить свои возможности, склонности, результаты собственного труда. Изначально, как уже говорилось, все названные недостатки обусловлены органическим поражением головного мозга.

Одной из личностных структур является характер. Это сложное образование, где в единстве проявляются содержание и форма духовной жизни человека, это стиль поведения личности. В характере отражаются воля, интересы, эмоциональный склад человека. Вследствие слабости деятельности коры головного мозга, недоразвития эмоционально-волевой сферы, интересов, убеждений характер умственно отсталых так же, как и другие структурные компоненты личности, отличается своеобразием. При этом надо отметить, что недоразвитие характера при умственной отсталости довольно частое, но не обязательное вторичное отклонение.

Характер проявляется и формируется в системе отношений. Человек не только познает окружающий мир, но и определенным образом относится к нему. Личность человека находится в сфере влияния различных отношений: к близким людям, коллективу сверстников, обществу, самому себе, деятельности своей и других людей. В силу органического поражения мозга умственно отсталым недоступен высокий уровень обобщений. Они не способны, например, в процессе деятельности распределить внимание, предусмотреть последовательность действий; им трудно выделить главное и установить основные связи и признаки. Им свойственна склонность к стереотипным действиям.

Системе отношений умственно отсталых школьников присущ ряд особенностей:

• сравнительно с нормой низкий уровень активности отношений;
• затрудненность процесса формирования отношений из-за недоразвития психических свойств и процессов, пониженной потребности в общении, недоразвития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы;
• сравнительно элементарная мотивация отношений;
• недостаточно осознанный характер отношений и их регуляции;
• нарушение избирательности отношений.

Несмотря на все эти недостатки, следует иметь в виду, что в процессе обучения и воспитания система отношений умственно отсталых школьников в значительной мере корригируется.

Необходимо учитывать и то, что система отношений внутри различных групп умственно отсталых носит своеобразный характер. Так, например, дети-олигофрены с преобладанием процесса возбуждения некритичны, аффективны и импульсивны. Дети с преобладанием процесса торможения вялы, инертны и не испытывают сколько-нибудь значительной потребности в общении. Из курса общей психологии известно, что развитие личности обусловлено как биологическими, так и социальными факторами. При этом, как уже отмечалось, определяющим в развитии личности является конкретная историческая среда, в которой она развивается.         Названные стороны представляют определенное единство. Причем биологическое отражается в структуре личности, преломляясь в ее социально-психологических чертах. Известно, что к биологическим факторам можно отнести пол, эмбриональное развитие, изменение жизненных процессов в различные возрастные периоды и т. п. Определенное значение имеют состояние и свойства нервной системы, ее сила, пластичность, подвижность.

Органическое поражение центральной нервной системы у умственно отсталых обусловливает слабость замыкательной функции коры головного мозга, инертность нервных процессов, частое запредельное торможение и т. д.  Психологически это проявляется в обеднении сенсорно-перцептивного опыта ребенка - олигофрена, имеющего недоразвитие в степени дебильности.

Другой комплекс нарушений как бы надстраивается над описанными выше нарушениями первичного порядка. Этот комплекс нарушений обусловлен вторичными причинами. Дело в том, что ребенок с олигофренией в степени дебильности оказывается, как говорил Л. С. Выготский, "вывихнутым" из нормального общения со средой в силу своего дефектного атипичного развития. В результате этого "вывиха" нарушается и без того осложненное биологическим дефектом формирование высших форм деятельности, которые складываются только в процессе онтогенетического развития. Так, например, затрудняется формирование высших форм памяти, мышления, чувств, потребностей и т. п.

Таким образом, следует еще раз подчеркнуть, что структурные компоненты личности ребенка с олигофренией в степени дебильности те же, что и у нормальных детей. Однако существенная разница состоит в том, что в своем развитии эти компоненты не достигают того уровня, который имеет место в норме.

Межличностных отношений в группах и коллективах детей  с интеллектуальной недостаточностью.

 Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.

Общение - специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей.

         В общении выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми. Общаясь, люди обращаются к языку как одному из важнейших средств общения; интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между людьми, например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждение собеседника; перцептивная сторона общения включает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.

К средствам общения относятся:

• Язык-система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения.
• Интонация, эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той же фразе.
• Мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы.
• Жесты как средства общения могут быть как общепринятыми, т.е. иметь закрепленные за ними значения; или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности речи.
• Расстояние, на котором общаются собеседники, зависит от культурных, национальных традиций, степени доверия.

 В процедуре общения выделяют следующие этапы:

1. Потребность в общении (необходимо сообщить или узнать информацию, повлиять на собеседника и т.п.) побуждает человека вступить в контакт с другими людьми.

2. Ориентировка в целях общения, в ситуации общения.

3. Ориентировка в личности собеседника.

4. Планирование содержания своего общения, человек представляет себе (обычно бессознательно), что именно скажет.

5. Бессознательно (иногда сознательно) человек выбирает конкретные средства, речевые фразы, которыми будет пользоваться, решает, как говорить, как  себя вести.

6. Восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи.

7. Корректировка направления, стиля, методов общения.

 Если какое-либо из звеньев акта общения нарушено, то говорящему не удается добиться ожидаемых результатов общения-оно окажется неэффективным. Эти умения называют “социальным интеллектом”, ”практически-психологическим умом”, ”коммуникативной компетентностью”, ”коммуникабельностью”.

Личность, реализуя свою социальную сущность, в течение жизни непосредственно общается с людьми. Это общение происходит в контактных группах: малой, первичной, условной, реальной, формальной, неформальной, референтной. Контакты могут быть различного рода: по эмоциональным отношениям, деловым связям, интересам, способу выполнения задания и др.

Умственно отсталые так же, как и нормальные школьники, в процессе общения и во время учебной деятельности вступают в контакты со сверстниками.

В классе ученики вступают в контакты, основанные на общности деятельности, близости взглядов, интересов. Поэтому возникают и неофициальные группы.

Формирование и функционирование контактных групп умственно отсталых школьников имеет свои отличительные признаки. Наблюдается, например, задержка, неустойчивость, слабая дифференцированность в развитии межличностных отношений.

При поступлении в школу умственно отсталые дети объединяются в официальную (формальную) группу - класс. Многие из них долгое время не вступают между собой в выраженные контакты. Особенно ярко это проявляется у детей с преобладанием процесса торможения, с грубым недоразвитием личности, с некоторыми текущими заболеваниями, например шизофренией. Это объясняется сниженной потребностью в общении, малой инициативой, отсутствием интереса к совместной игровой и учебной деятельности и т. д.

Если у нормальных школьников большая динамичность неофициальных групп существует только в младших классах, то у умственно отсталых эта неустойчивость сохраняется вплоть до старших классов. К тому же группам умственно отсталых часто свойственны аморфность и ситуативность.

Началом формирования официальной контактной группы умственно отсталых школьников является зачисление в 1 класс. Каждый ученик имеет цели, интересы, связанные с учебной, трудовой и общественной деятельностью. При коррекционном влиянии со стороны учителя устанавливаются деловые контакты, образуется коллектив. Во вспомогательной школе возможно создание коллектива, если есть общая цель, планируется ее выполнение, намечаются перспективы и линии развития коллектива, а члены коллектива стремятся к осуществлению общей деятельности, оказывая взаимопомощь. Однако в связи с тем, что ученики вспомогательной школы не могут самостоятельно намечать цели, планировать их выполнение, предвидеть перспективные линии развития, особенность их коллектива заключается в том, что руководящая и корригирующая роль всегда принадлежит учителю.

В группах и коллективах умственно отсталых также, как в массовой школе, деловые и личные контакты составляют отношения межличностные. При изучении межличностных отношений умственно отсталых школьников исследователям удалось обнаружить следующие особенности.

Во-первых, не всегда удается распознать неофициальных лидеров. И если в массовой школе довольно часто возможно совмещение в одном лице официального и неофициального лидера, то это не всегда удается в школе вспомогательной, так как на систему межличностных отношений влияет дефект умственного развития учеников вспомогательной школы. Так, например, нельзя сделать официальным лидером ребенка с текущей эпилепсией ввиду его возможной мстительности и агрессивности. Во-вторых, у умственно отсталых школьников имеются связанные с дефектом сложные индивидуальные проявления: неконтактность, сниженная потребность в общении, грубое нарушение эмоциональной сферы.

Все это осложняет развитие коммуникативных связей.

В контактных группах умственно отсталых детей нередко лидеры выделяются по случайному признаку. При этом среди лидеров иногда оказываются носители отрицательных личностных качеств, негативно влияющие на своих товарищей по классу. Вместе с тем есть лидеры, которые обладают положительными качествами (хорошо учатся, умеют что-то делать лучше других и т. п. ).

В коллективе умственно отсталых встречаются ученики, которые совершенно не имеют связи друг с другом. Характерно также большое количество мелких микрогрупп. Изолированных учеников примерно раза в три-четыре больше, чем в массовой школе. Это явление связано с характером дефекта. Отторгаются чаще всего школьники вспыльчивые, аффективные, обидчивые, неуравновешенные в поведении.

На основе изложенного материала можно сделать следующие выводы:

• Общение - специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении реализуются социальные отношения людей.
• В общении выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативная, интерактивная, перцептивная.
• К средствам общения относятся: язык – система слов, интонация, мимика, позы, жесты.
• Процедура общения проходит в несколько этапов, если один из этапов нарушен, то человек не достигнет желаемого результата.
• Состояние и свойства нервной системы играют важную роль в полноценном развитии личности;
• Развитие личности ребёнка с интеллектуальной недостаточностью подчиняется тем же общим законам, что и развитие личности нормального ребенка.
• Из-за недоразвития интеллекта потребности ребенка бедны и слабо регулируются сознанием.
• Слабость регулирующей функции мышления обусловливает некритичность по отношению к своим и чужим поступкам,  действиям.
• Недоразвитие характера при интеллектуальной недостаточности довольно частое, но не обязательное вторичное отклонение.
• Для общения детей с интеллектуальной недостаточностью характерны: низкий уровень активности отношений; затрудненность процесса формирования отношений; элементарная мотивация отношений; недостаточно осознанный характер отношений и их регуляции; нарушение избирательности отношений.
• Выявляется задержка, неустойчивость, слабая дифференцированность в развитии межличностных отношений.
• Группам детей с интеллектуальной недостаточностью  свойственны аморфность и ситуативность.
• Руководящая и корригирующая роль всегда принадлежит учителю.
• В контактных группах детей с интеллектуальной недостаточностью нередко лидеры выделяются по случайному признаку; характерно большое количество мелких микрогрупп; изолированных учеников в три-четыре раза больше, чем в массовой школе.

Факторы, обусловившие развитие коммуникативной компетенции детей с

интеллектуальной недостаточностью в условиях  социальной интернальной

интеграции.

        На данный временной период интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения – это процесс, который получает все большее распространение в мире, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития.

        Интеграция – это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. В России интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе. Прямое знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад 20 лет тому назад, сразу позволило увидеть ряд внешне притягательных черт такого подхода к образованию детей с психофизическими нарушениями. Интеграция привлекла, прежде всего, родителей проблемных детей. Именно они инициировали первые опыты обучения своих детей в массовых детских садах и школах.

        Интеграция – не новая для Российской Федерации проблема. В массовых детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и интегрирована в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно выделить четыре группы таких детей:

• недиагностированные дети, их интеграция обусловлена тем, что имеющееся отклонение в развитии еще не выявлено;
• дети, родители которых, зная о нарушении развития ребенка, по разным причинам настаивают на обучении в массовом детском саду или школе.

Когда интегрированное обучение проводится лишь по желанию родителей без учета мнения специалистов, оказывается, что оно эффективно только для незначительной части детей, большинство же из них через несколько лет «интегрированного обучения», неадекватного их уровню развития, оказываются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях или полностью «выпадают» из системы образования;

• воспитанники специальных дошкольных групп и классов в массовых детских садах и школах. Обучение и воспитание таких детей осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными;
• дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой учителями - дефектологами и родителями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстников, что позволяет специалистам рекомендовать для них интегрированное обучение. Однако, как правило, эти дети лишены необходимой и показанной им систематической коррекционной помощи, что снижает эффективность интегрированного обучения.

        При решении вопроса о социальной и образовательной интеграции ребенка с отклонением в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на «внутренние» и «внешние».

        К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним – уровень его психофизического и речевого развития.

        К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

• раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка, которые позволят ему обучаться в массовом учреждении;
• желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность помогать своему ребенку в процессе его обучения;
• наличие возможностей оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;
• создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К внутренним показателям, способствующим эффективной интеграции, относятся:

• уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
• возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;
• психологическая готовность ребенка к интегрированному обучению.

        В настоящее время в России развиваются два вида интеграции: интернальная  и экстернальная.

        Интернальная интеграция представляет собой объединение детей с различными нарушениями психического или физического развития внутри системы специального (коррекционного) образования. О данном виде интеграции можно говорить, если, например, в классе специальной школы учатся вместе дети с отклонениями в психике и дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Также примером может служить создание в специальном образовательном учреждении групп или классов для детей, имеющих различные индивидуальные отклонения (нарушения речи, слуха, зрения, интеллекта, ДЦП). В указанных случаях осуществляется реализация интеграционных технологий, но их характер специфичен, в связи с особенностями развития контингента. Чаще всего интернальная интеграция носит вынужденный характер, когда образовательные учреждения, ориентированные на помощь ребенку с определенным отклонением в развитии территориально удалены от места жительства ребенка.

        Сущность экстернальной интеграции заключается в слиянии систем общего и специального образования, инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья в группы, классы образовательных учреждений общего типа. Категория детей с ярко выраженными нарушениями психофизического развития, со сложными онтогенетическими дефектами, с инвалидностью, по нашему мнению, первоначально должна получать социально-педагогическую помощь в условиях системы специального образования, в рамках интернатных образовательных учреждений, в процессе надомного обучения. Однако при обучении ребенка в домашних условиях механизмы социальной интеграции практически не задействованы. Поэтому наиболее подходящими выступают специализированные (реабилитационные) учреждения, оказывающие широкий спектр медико-социальных, психолого-педагогических услуг в рамках групповых и подгрупповых форм работы с детьми-инвалидами.

                Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают образовательные учреждения комбинированного типа, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы.

«Интегрируемый» ребенок это  ребенок, имеющий ограниченные возможности здоровья и способный (успешно) посещать уроки в общеобразовательной школе, получая дополнительную специальную коррекционную помощь.

        В этих условиях, возможно, эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, т.е. одну из моделей

интегрированного обучения: временную, частичную, комбинированную или полную.

Временная (эпизодическая) интеграция является, по сути, этапом подготовки к возможной дальнейшей более совершенной форме интегрированного обучения. При временной интеграции воспитанники специальной (коррекционной) группы вне зависимости от уровня психофизического развития объединяются с обычными детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных воспитательных мероприятий, либо помещаются в класс массовой школы на определенное время с диагностической целью.(5)

Полная интеграция -  обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья (по уровню психофизического и речевого развития соответствующих возрастной норме и психологически готовых к интеграции) в учреждениях общей системы образования. Дети обучаются в одном классе с нормально развивающимися детьми по 1-2 человека в группе или классе, при этом обязательно получающие коррекционную помощь у специалистов.

Комбинированная интеграция – обучение или воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья (имеющих уровень психофизического и речевого развития близкий к возрастной норме) по 1-2 человека в массовых группах (классах) и получающих постоянную коррекционную помощь специалиста (сурдопедагога, тифлопедагога, дефектолога, логопеда).

Частичная интеграция – это целенаправленное расширение минимальных возможностей детей в области социальной интеграции (для детей с сохранными потенциальными возможностями, но еще не способных овладеть образовательным стандартом). Дети с ограниченными возможностями здоровья включаются по 1-2 человека в обычные группы на отдельные занятия или на часть дня.

        Для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически подготовлены к совместному со здоровыми сверстниками обучению, может быть эффективна полная интеграция. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы детского сада и классы школы, близлежащих к дому, при этом они, как правило, не получают коррекционную помощь в самом образовательном учреждении. Вместе с тем, они остро нуждаются в систематической медико-психолого-педагогической поддержке, которая может оказываться в разных организационных формах: например, в логопедическом пункте детского учреждения или в поликлинике по месту жительства (детям с нарушениями речи), в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, в разнообразных центрах (например, детям с нарушенным слухом – в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

        Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) учреждений, может быть эффективной модель комбинированной интеграции, при которой дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, направляются по 1-2 человека в группы (классы) одного массового детского сада (школы); при этом данному учреждению выделяется ставка учителя - дефектолога, который проводит с проблемными детьми из разных групп и классов систематические коррекционные занятия (индивидуальных или в малых группах). Учитель - дефектолог посещает также занятия в массовых группах и классах и помогает организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.

        Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства детей с отклонениями в развитии, в том числе и с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует гуманистическому воспитанию здоровых детей и ранней социализации детей с отклонениями в развитии.

        Интернальная интеграция способствует тому, что ребёнок с интеллектуальной недостаточностью чувствует себя более уверенно среди своих сверстников с такими же проблемами. Пребывание в массовой школе, точнее пережитые там неудачи, оказывают значительное влияние на ребёнка, снижает его речевую активность. Дети не уверены в своих силах и не решаются вступать в беседу, поддерживать разговор, отвечать на вопросы. Коммуникативная компетентность ребёнка с интеллектуальной недостаточностью снижена или находится на низком уровне.

        Уровень развития речи ребёнка – один из факторов, определяющий выбор собеседника. Более частые и длительные речевые контакты возникают между детьми с примерно одинаковым уровнем общего развития.

        Одним из положительных         факторов влияющих на развитие коммуникативной компетентности детей с интеллектуальной недостаточностью является организация досуга в сфере дополнительного образования. Создание в учреждениях системы дополнительного образования (ДТЮ, ЦДЮТ, ДЮСШ, станции юных техников, натуралистов, экологов, туристов, музыкальные и художественные школы, школы искусств, привлечение детей на курсы компьютерной грамотности ) смешанных групп с целью обеспечения возможности для самореализации детей с отклонениями в развитии, проявления своих природных способностей помогают социализировать детей к окружающему социуму.

На основе рассмотренного материала можно сделать следующие выводы:

• Интеграция – это закономерный этап развития системы специального  

          образования;

• В настоящее время в России развиваются два вида интеграции: интернальная и экстернальная;
• Экстернальная интеграция заключается в слиянии систем общего и

          специального образования, инклюзии детей с ограниченными

          возможностями  здоровья в группы, классы образовательных учреждений  

          общего типа;

• Интернальная интеграция представляет собой объединение детей с различными нарушениями психического или физического развития внутри системы специального (коррекционного) образования;
• Интегрированное обучение включает в себя: временную, частичную, комбинированную или полную интеграцию;
• При решении вопроса о социальной и образовательной  интеграции ребенка с отклонением в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать «внутренние» и «внешние» условия;
• Частичная и временная формы интеграции целесообразны для  

          большинства детей с отклонениями в развитии;

• Одним из положительных         факторов влияющих на развитие коммуникативной компетентности детей с интеллектуальной недостаточностью является интернальная интеграция, организация досуга в сфере дополнительного образования.