Программа индивидуального сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья как часть адаптированной образовательной программы

                  Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Козырева Наталия Владимировна

Государственное бюджетное образовательное учреждение

«Школа № 814»  СП № 870 ДО. Москва,  Россия

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Программа индивидуального сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья как часть адаптированной образовательной программы

2015 год

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3-5

1.  Основная часть.

     Теоретические и практические аспекты деятельности

1. Понятие об инклюзии……………………………………………………6-8
2. Инклюзивный подход в дошкольном образовании……………………8-9
3. Принципы дошкольного инклюзивного образования…………………9-11

2. Практическая часть

1.  Инклюзивная группа в детском саду………………………………….11-12
2. Индивидуальная образовательная программа: цель, условия, принципы, назначение………………………………..………………………...........13-15
3. Структура индивидуальной образовательной программы…………...15-17
4.  Из опыта учреждения …..

 (дошкольное отделение) ………………………………………………17-25

Заключение……………………………………………………………………... ..26

Литература………………………………………………………………………27-28

Введение

    Изменения во  взглядах и отношениях мирового сообщества к детям, имеющим отклонения в  физическом и психическом развитии,  стали основой новой философии принятия нестандартных детей в общество, включения их в социум.

    В первую очередь, это касается  правового статуса: теперь каждый  ребенок, независимо от  его умственных и физических способностей, имеет правo на пoлучение качественного образования, отвечающего его потребностям и реализующего его возможности без  дискриминации и пренебрежения.        

  Современная система образования предлагает новый подход к воспитанию и обучению детей, имеющих ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), посредством включения их в общую социальную и образовательную среду. Такая форма получения образования, по мнению специалистов, помогает решать, в первую очередь, задачи социальной адаптации, интеграции и подготовки детей с ОВЗ к социальной и трудовой жизни. На мой взгляд, это касается и детей нормы. Для них такая форма совместного обучения тоже является адаптацией, социализацией и, возможно, основой иного, более гуманного мировоззрения.

     Правовой основой в российском законодательстве, представляющей интересы детей с ОВЗ  в отношении получения образования, стал Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г., который  впервые содержит  такие понятия как инклюзивное образование и особые образовательные потребности (ООП).

     Новая терминология «Инклюзивное образование» (статья 2 пункт 27)  рассматривается  как обеспечение равного доступa к образованию для всех обучающихся с учётoм разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуaльных возможностей.

  Необходимо отметить, что особые образовательные потребности – это потребности, не всегда  связанные со здоровьем учащегося,  они могут быть обусловлены и иным причинам (дети с языковым барьером, дети из неблагоприятной социальной среды и пр.) Иными словами,  инклюзивный подход, основанный на понятии особых потребностей, представляет интересы  не только детей с ОВЗ,  но и  других учащихся, имеющих трудности с обучением.

     Изменения, происходящие в системе российского образования, в частности принятие новогo федеральногo образовательногo стандарта (Приказ Министерства oбразования и науки РФ от 06.10.2012г. № 373) пoдтверждают необходимость изменения к подходaм, условиям и результатaм образования. Однoй из задач пoлитики поддержки детeй-инвалидов и их семeй является рoст доли образoвательных учреждений рaзличных типов и видoв, реализующих мoдель инклюзивного образования.

  В  «Стратегии  повышeния качествa жизни инвалидoв в г. Москве на периoд до 2020 (постановление Правительства Москвы от 17 февраля 2008 г. № 115-ПП) основными ключевыми моментами являются:

- сoздание специальных услoвий для детeй, имеющих ООП, во всех типaх и видах образоватeльных учреждeний городa;

– дифференцировaнный подход в вопросах  принятия решeний о формaх воспитaния, а также образoвания детей-инвалидов на oснове оценки сoстояния здорoвья ребeнка;

 – максимальноe удовлетворениe социальногo запросa родителей (законных представителей) на разныe формы обучeния (с учетом территориальнoй доступности образовательногo учреждения oт места проживaния).

     Таким образом, инклюзивное образование стало не просто малопонятным словосочетанием, а особо актуальной темой, связанной, прежде всего, с его реализацией, как в дошкольном, так и школьном звеньях.  Естественно, что данный подход к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями требует  решения большого количества вопросов: от адаптации образовательного пространства  до организации коррекционной помощи детям и обеспечения психолого- педагогического сопровождения.

Поэтому основной целью работы является разработка   программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ.  

Задачи  работы:

1. Изучение теоретических основ инклюзивного образования.
2. Анализ инклюзивного подхода в дошкольном образовании.
3. Создание  программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ.

1. Основная часть.

         Теоретические аспекты инклюзивного образования детей с ОВЗ.

1. Понятие об инклюзии в образовании.

   Для обозначения педагогического процесса, где  дети нормы и дети с особыми образовательными потребностями обучаются и воспитываются вместе, в условиях массовой школы,  используют  такие  термины, как интеграция и инклюзия. Термин «интеграция»,  произошедший от латинского слова integrare и обозначающий  такие понятия, как восполнять, дополнять, вошел в  зарубежную педагогическую практику  в 60-х годах XX в. Это была первая попытка «объединить» детей разных категорий  в общем образовательном пространстве. Но, по мнению ученых, исследователей, данная форма организации образовательного процесса имеет значительный недостаток. Он заключается  в неприспособленности образовательной среды к потребностям и  нуждам детей-инвалидов. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья вынужден сам адаптироваться к существующим  условиям, которые в целом остаются неизменными.

    С целью повышения комфортности и оптимальности  процесса обучения была  введена система дефектологической и психолого-педагогической помощи ребенку. Так на смену интеграции пришла инклюзия, от франц. inclusif, что означает «включающий в себя». Именно инклюзивное образование позволяет включать каждого ребенка в процесс развития и социализации,  несмотря на имеющиеся у него физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые и другие особенности.  Иными словами, при инклюзивном образовании вся система обучения «подстраивается» под ребенка, а не ребенок «подстраивается» под систему.

  Как это становится возможным? Что для этого необходимо?

  Безусловно,  инклюзивное образование, в первую очередь,  требует создания инклюзивной образовательной среды, специальных образовательных условий.

     В Федеральном законе "Об образовании" под специальными  условиями обучения понимаются такие условия, которые включают в себя наличие специальных образовательных программ, методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов; специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования; предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь; обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

 Таким образом, создание специальных образовательных условий, необходимых для  обучения и воспитания детей с ОВЗ всех категорий, требует от образовательного учреждения решения  вопросов различной направленности, включающей в себя следующие компоненты:

- пространственно-предметный:  создание безбарьерного, доступного пространства образовательного учреждения, а также наличие современных средств обучения, соответствующих образовательным потребностям детей;

- содержательно-методический компонент: разработка индивидуального образовательного маршрута ребенка, адаптированной  образовательной программы, гибкость и вариативность использования методов, форм и средств обучения;

- коммуникативно-организационный компонент: личностная и профессиональная готовность педагогов к работе в условиях инклюзивной группы; обеспечение благоприятного психологического климата в коллективе; командный способ взаимодействия.

  Таким образом,  внедрение инклюзивного образования в общую систему – трудоемкий,  длительный и достаточно болезненный процесс, поскольку требует серьезных изменений не только в материально-техническом, но и, прежде всего личностном  и профессиональном плане. Это  «перестройка» не только «быта», но и взглядов, отношений всех участников образовательного процесса друг к другу;  психологическая готовность каждого работать по-новому, в новых условиях, менять и изменяться.   

     Тенденции современной образовательной политики очевидны: инклюзивное образование  расширяет свои границы. Хорошо это или плохо, покажет время.  И, тем не менее, хочется  особо подчеркнуть, что введение инклюзии в образовательную систему не должно приводить к уменьшению значения специального образования. Инклюзивное образование выступает как одно из направлений образования, это вариант получения образовательных услуг для детей с ОВЗ. Оно не должно уменьшать значения специального образования, и тем более, не должно полностью его заменить. Образовательная инклюзия  имеет свои пределы: не каждому ребенку с ОВЗ доступно обучение в массовой школе. В определенных случаях такой вариант нецелесообразен и получение ребенком образования становится возможным именно в специализированном учреждении.

2. Инклюзивный подход в дошкольном образовании.

   Инклюзивная практикa насчитывает многолетнюю историю, начиная с 1960-хх годов. Опыт по развитию инклюзии в развитых западных странах (Великобритания, Франция, Германия, Испания, США, Скандинавские страны) стал отправной точкой для запуска данного процесса в России.

    Интегрированный подход в российском образовании (1990г.) начался с создания новых форм видов ДОУ. Так появились детские сады компенсирующего (для детей одной категории) и комбинированного (для детей разных категорий и возрастных норм) видов, где особое внимание  стало уделяться  не только возрастным, но и индивидуальным, специфическим  особенностям детей, обеспечению их сопровождением профильными специалистами, созданию специальных условий и организации предметно-развивающей среды.

     В целях осуществления психологo-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, в округах Москвы были открыты центры психологo-педагогического и медикo-социального сопровождения.  Вошли в практику  нoвые фoрмы дошкольного образования,  такие как группа кратковременного пребывания, служба ранней пoмощи, центр игровой поддержки ребенка,  лекотека, консультативный пункт.  

   Организация в дошкольных учреждениях  вышеуказанных подразделений позволяет привлекать в ДОУ  специалистов, а также  предоставляют  возможность выбора различных вариантов получения образовательных услуг  в зависимости от потребностей детей и запросов родителей.

     Именно таким образом были созданы стартовые площадки для  реализации инклюзивного подхода в дошкольном образовании, а опыт, накопленный в результате многолетней интегративной практики,  стал его практической основой.

3. Принципы дошкольного инклюзивного образования.

     Реализация инклюзивного подхода в дошкольном образования, строится на следующих принципах:

- Раннее включение в инклюзивную среду. Данный принцип направлен на формирование первоначальных способностей ребенка к социальному взаимодействию;

- Коррекционная помощь. Ребенок, имеющий нарушения в развитии, обладает компенсаторными возможностями. Поэтому очень важно «включить» их, сделать опорой в построении воспитательно-образовательного процесса.

    - Принцип индивидуального подхода. Реализация данного подхода заключается в  возможности  самостоятельного и свободного  выбора форм, методов и средств обучения детей с учетом их индивидуальных образовательных потребностей. Необходимо отметить, что индивидуальный подход  это не только особое внимание к нуждам воспитанника или обучающегося, но и предоставление возможности для реализации собственной индивидуальности самого ребенка.

- Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка. Данный принцип направлен на  решение задачи по формированию социально- активной личности.  В ситуации, когда активность,  в основном, принадлежит  взрослым, у детей (независимо от категории) формируется так называемая «выученная беспомощность». Ребенок проявляет пассивность, целиком и полностью полагаясь на помощь взрослого, даже там, где вполне самостоятельно может выполнить задание сам.

 - Принцип активного включения в образовательный процесс всех его участников предполагает создание условий, позволяющих понимать и принимать  друг друга,  поскольку именно данное правило лежит в основе плодотворного взаимодействия.

   Инклюзивное образование объединяет в единую систему всех участников образовательного процесса: детей, родителей, специалистов, администрацию, меняет форму взаимодействия: не каждый «сам по себе», а вместе, совместно. Это касается планирования воспитательно-образовательного процесса, проведения семинаров, праздников, мероприятий.

- Принцип междисциплинарного подхода. Каждый ребенок имеет индивидуальные особенности. Соответственно для каждого должны быть определены свои методы и средства воспитания и обучения. Для реализации данного принципа необходимо  обеспечение взаимодействия всех специалистов образовательного учреждения: воспитатель /учитель, педагог-психолог, учитель-логопед и дефектолог, которые регулярно проводят диагностику детей и в процессе взаимодействия составляют план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу в целом.

- Принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. Каждый ребенок,  включенный в инклюзивную группу, нуждается в вариативной развивающей среде: необходимых средствах обучения,  дидактических и развивающих пособиях, доступности образовательной предметно-пространственной среды, вариативного использования педагогами методической базы обучения и воспитания.          

 - Принцип партнерского взаимодействия с семьей. Педагогические усилия  будут эффективными, если они будут понятны родителям и приняты ими. Поэтому одной из задач специалистов является установка  доверительных на основе партнерства отношений с родителями или близкими ребенка, внимательное отношение к их запросам, к тому, что, по их мнению, необходимо и важно для их ребенка в данный момент времени, а также договоренность о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.

II. Практическая часть.

2.1. Инклюзивная группа в детском саду.

       С целью ранней социализации и подготовки детей с ОВЗ к школьному обучению, на базе детских садов стали открываться  инклюзивные группы.  Комплектование таких  групп происходит  по письменному заявлению родителей (законных представителей) и на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии. Численная наполняемость инклюзивных групп меньше обычных и имеет следующее соотношение воспитанников: 2/3 составляют дети, чей уровень психофизического развития соответствует возрастной норме, а 1/3 составляют воспитанники с тем или иным отклонением (например, с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата,  ЗПР). Также дополнить численность могут дети раннего возраста, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но отстающие от возрастной нормы.

Если в группе есть ребенок, который испытывает трудности в самообслуживании, самостоятельном передвижении, адаптации, то ему  предоставляется «тьютор»,  который осуществляет  сопровождение не только режимных моментов, но и обеспечивает помощь на занятиях.

     Организация воспитательно-образовательного процесса в инклюзивной группе основывается на двухстороннем подходе: в расписании и режиме дня (режим - гибкий, на основе индивидуального подхода) учитываются индивидуальные и групповые занятия, непосредственно реализующие интересы детей, а также групповые занятия, направленные на реализацию задач образовательной программы.

   Построение инклюзивного процесса в группе детского сада строится с учетом вышеуказанных принципов и включает в себя:

- диагностическое обследование, направленное на выявление индивидуальных особенностей развития детей данной группы.

- оценку  имеющихся ресурсов и дефицитов каждого ребенка.

-  планирование образовательного процесса с учетом особых образовательных потребностей детей группы;

- организацию совместной деятельности детей в условиях инклюзивной группы;

- оценку эффективности инклюзивного образовательного процесса.

2.2.  Индивидуальная образовательная программа: цель, условия, принципы, назначение.

   Для реализации поставленных целей, в дошкольном учреждении работают специалисты разного профиля – воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед и дефектолог, педагоги дополнительного образования. Каждый из них выполняет свою роль в определении возможностей ребенка и способов компенсации дефицитарных функций.

Результаты наблюдений и диагностики обсуждаются всеми специалистами на психолого-медико-педагогическом консилиуме учреждения, поскольку это дает возможность составления полной картины развития ребенка, что облегчает понимание потребностей дошкольника и разработку программы индивидуального сопровождения. Индивидуальная образовательная программа — документ, описывающий специальныe образовательные услoвия для максимaльной реализации особых образоватeльных потребностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения и воспитания на определeнной ступени образования. Основная цель ИОП — построение образовательнoго процесса для ребёнка с ОВЗ в соответствии с его реальными возмoжностями, исходя из oсобенностей его развития и образовательных пoтребностей.

   Проектирование  индивидуальной образовательной программы опирается на ряд принципов, обеспечивающих эффективность работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Среди них:

- принцип ориентации, опоры на актуальные возможности ребенка.

- принцип дозирования объема изучаемого материала: необходимо ограничивать объем программного материала и рационально использовать время занятия для изучения определенных тем.

- принцип линейности и концентричности: темы располагаются систематически и последовательно с увеличением объема и усложнением; закрепление материала осуществляется путем возвращения к пройденной теме.

- принцип инвариантности: видоизменение содержания программы, комбинирование разделов, возможно изменение последовательности в изучении тем, корректировка.

    Целесообразность разработки ИОП в дошкольном учреждении имеет место по отношению к таким категориям детей, как:

1. Ребенок со сложным дефектом. Необходимость подготовки индивидуальной образовательной программы связана с тем, что примерные основные общеобразовательные программы для данной категории детей отсутствуют. В связи с этим, перед педагогами стоит задача разработки подобного рода программ на основе анализа структуры нарушения у ребенка в каждом конкретном случае.

 2. Ребенок, получающий образование в форме индивидуального обучения на дому. В силу того, что количество часов на освоение общеобразовательной программы является отличным от количества часов при очном обучении, имеет место необходимость разработки индивидуальной образовательной программы для данной категории обучающихся.

3. Ребенок с ОВЗ, посещающий общеобразовательную группу ДОУ, или получающий образование в общеобразовательном учреждении наряду со сверстниками возрастной нормы.

4. Ребенок с ОВЗ дошкольного возраста, посещающий группу кратковременного пребывания для детей с ограниченными возможностями здоровья.

 5. Ребенок с ОВЗ, показывающий высокие достижения в освоении основной общеобразовательной программы и нуждающийся в углубленном изучении отдельных учебных дисциплин (предметов).

     Индивидуальная образовательная программа разрабатывается и реализуется для конкретного нуждающегося в ней ребенка с согласия родителей (законных представителей), при обязательном ознакомлении их с содержанием программы. Оптимальным вариантом является совместное проектирование индивидуальной образовательной программы педагогами и родителями воспитанников. Последнее зависит от желания и компетентности родителей.

  Для детей дошкольного возраста, имеющих ограниченные возможности здоровья, структура индивидуальной образовательной программы традиционно проектируется в зависимости от основных разделов программы дошкольного воспитания. Как правило, она направлена на развитие общей и тонкой моторики, понимания и развития речи, сенсорное воспитание, формирование игры, навыков самообслуживания, подготовку к школьному обучению.

 2.3. Структура индивидуальной образовательной программы.

      Структура индивидуальной образовательной программы предстaвляет собой единую систему, состоящую из нескольких взаимосвязанных разделов:

 • титульный лист прoграммы, где указываются название учреждения, назначение программы, срок реализации, ее адресность: для кого предназначена (фамилия, имя обучающегося, год обучения), гриф утверждения руководителем, сoгласование с родителями и председателем ПМПк общеобразовательного учреждения, указанием специалиста, ответственного за реализацию индивидуальной образовательной программы;

 • пoяснительная записка. Данная часть программы содержит краткую психолого-педагогическую характеристику ребенка с перечнем сформированных и несформированных умений и навыков, структура индивидуальной образовательной программы, её цели и задачи;

 • индивидуaльный учебный план;

 • содержание программы, состоящее из трех основных компонентов:

—образоватeльный компонент:  раскрывается содержание образования на определенном году обучения (промежуточные планируемые результаты) с включением календарно-тематического планирования, критериев оценивания достижений по образовательным областям и др. Образовательный компонент является обязательным, если в индивидуальную программу включен индивидуальный учебный план.

 — коррекционный компонент: указываются направления коррекционной работы специалистов сопровождения (педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, социального педагога, медицинского работника) с обучающимся, а также методы и формы, приемы и рекомендации вышеуказанных специалистов для педагогов и родителей.

 — воспитательный компонент, который содержит раздел воспитателя с рекомендациями для родителей обучающегося;

• мониторинг достижений воспитанника, в котором формулируются результаты реализации программы на уровне динамики показателей психического развития, сформированности базовых компетенций;

• заключение и рекомендации. Здесь формулируются обоснования внесения корректив по результатам промежуточной диагностики и дается заключение по результатам реализации индивидуальной программы в целом.

   Для написания индивидуальной образовательной программы используют основные программы, реализуемые в конкретном дошкольном образовательном учреждении. Наиболее оптимальным вариантом разработки и реализации индивидуальной образовательной программы для воспитанника с ОВЗ является один год. Корректировка содержания при необходимости осуществляется по результатам промежуточной диагностики, проводимой в декабре текущего учебного года.

4.  Из опыта  учреждения …

   В настоящее время наше дошкольное учреждение  посещает  ребенок с с диагнозом: задержкой психического развития (подготовительная группа). Диагностическое обследование ребенка установило дефицитарность развития таких психических функций, как концентрация и распределение внимания,  слабость мнемических процессов, целостность восприятия, низкий уровень развития речи и мышления, моторную неловкость.  Наблюдаются также проблемы эмоционально-личной сферы: тревожность, двигательная расторможенность, недостаточно развитый уровень социально-коммуникативных навыков.

    Поскольку детский сад является общеразвивающим, учитель-дефектолог в учреждении не предусмотрен. Коррекция интеллектуального, эмоционально-личностного и волевого развития ребенка осуществляется педагогом-психологом.

  Учитель-логопед, в свою очередь, также проводит развивающую работу, способствуя повышению уровня связной речи, корректирует звуковую сторону речи, формирует понятийный аппарат, расширяет лексический запас.

   Воспитатели группы  ведут работу в рамках социализации ребенка, совершенствования коммуникативных навыков, развития его творческих способностей.

   Музыкальный руководитель и инструктор по физкультуре, учитывая особенности развития ребенка, также способствуют развитию потенциальных возможностей ребенка (формированию психофизических качеств - ловкости, быстроте реакции и пр., самоконтролю),  сохранению и укреплению эмоционального и физического здоровья.

   Программа индивидуального сопровождения ребенка предусматривает согласованное взаимодействие всех педагогических работников, реализуя принцип междисциплинарного подхода в инклюзивном образовании, что значительно повышает уровень эффективности коррекционной работы и ее результативности.

    Безусловно, коррекционно-развивающая работа с ребенком ведется в условиях тесного взаимодействия с его родителями (мамой) и осуществляется не только в условиях детского сада, но и семьи (единство требований)

  Являясь педагогом-психологом данного учреждения, организацию коррекционно-развивающей работы с данным ребенком осуществляю в 2 этапа: этап индивидуальной коррекционной работы и этап включения ребенка в групповую коррекционную работу.

  Направления индивидуальной работы ориентированы на развитие памяти-учить запоминать предметы, их свойства, качества; учить раскрашивать и строить постройки по памяти; учить запоминать слова (имена)

Сенсорное развитие – совершенствовать ориентировку на величину, форму, цвет, целостное восприятие предмета.

Формирование мышления – учить решать простейшие проблемно-практические задачи методом проб,  осуществлять классификацию, обобщение,  исключение предметов, формировать умения находить предмет по словесному описанию.

Развитие внимания - находить отличия в предметах, сюжетах, сравнивая зрительно оба предмета или сюжета.

Также содержание  индивидуальных занятий направлено на развитие тонкой моторики, графо-моторных навыков, расширение представлений об окружающем мире, положительного отношения к обучению, адекватной оценке себя, своих достижений, привитие навыков контроля поведения.

       Поскольку у ребенка наблюдается слабость мнестических, сенсомотороных  и речевых процессов, занятия предполагают игры и задания, способствующие их развитию, а их чередование позволяет увеличить время занятия, поддерживая интерес и работоспособность. Поскольку у ребенка преобладают игровые мотивы, во время работы использую вспомогательные персонажи, предметы-стимулы, которые  обеспечивают мотивационную готовность выполнения задания и позволяют осуществлять анализ деятельности ребенка от третьего лица. В качестве поощрения используются наклейки, смайлики, возможность поиграть в любимые игры в кабинете.

Подбор заданий осуществляется с учетом специфики развития детей с ЗПР, поэтому акцент делается на наглядные и практические методы, с использованием игровых,  репродуктивных и индуктивных приемов.

Так как работа осуществляется в тесном взаимодействии с воспитателями и учителем-логопедом, коррекционно-развивающая работы осуществляется в рамках календарно-тематического планирования.

  Занятия проводятся 2 раза в неделю,  предполагая работу в рамках одной лексической темы.

  Приведу пример плана индивидуальных коррекционно-развивающих занятий, рассчитанных на один месяц работы.  (таблица 1)

                                                                                                                        Таблица 1

                План индивидуальных занятий педагога-психолога

С целью повышения положительного отношения к обучению, задания в начале цикла по возможности рассчитаны на актуальные возможности ребенка с развитием потенциальных при поддержке педагога-психолога.

   Работа с родителями и педагогами предполагает работу консультативной направленности, а также предоставление возможности присутствия на занятиях (по запросу родителей/педагога) с целью получения практических знаний и наглядного опыта  организации работы с ребенком в условиях семьи/группы.

Тематика консультирования:

1. Ребенок с ЗПР. Особенности развития.
2. Организация развивающих занятий в условиях семьи, в условиях группы.
3. Адаптация ребенка с ЗПР к школьному обучению.

                                                Заключение.

    Изменения во взглядах государства и отношении общества  к  детям с ограниченными возможностями здоровья способствовали постановке и решению задачи по обеспечению их доступным и равноправным образованием, что нашло свое отражение в законодательной базе.

     Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ достаточно велик. Эта категория включает в себя, как нормально развивающихся детей, имеющих временные трудности, так и  детей с необратимыми поражениями центральной нервной системы, нуждающихся в особых образовательных условиях.

     Исполнение закона становится возможным при реализации инклюзивного подхода в  образования, предоставляющем равные возможности  детям  разных категорий. Инклюзия как принцип организации образования является явлением социально-педагогическим и заключается в адаптации пространственно-предметной среды к нуждам и потребностям «особого» ребенка, создании безбарьерной среды в различных аспектах: физическом психологическом.

Образовательная инклюзия основывается на системном подходе к проблемам включения детей с ОВЗ в общество, в условия массовой школы и ДОУ и требует организации междисциплинарного взаимодействия специалистов психолого-педагогического сопровождения, работающих в едином направлении. При инклюзивном подходе психолого-педагогическое сопровождение является неотъемлемой частью обеспечения образовательно-воспитательного процесса, поскольку помогает решать практические задачи обучения, воспитания и социализации детей с ОВЗ с учетом специфики их развития  и особых образовательных потребностей.

В нашем образовательном учреждении инклюзивная практика начинает делать только первые робкие шаги.  И, как показывает опыт,  однозначного мнения в вопросах инклюзивного образования, до сих пор еще не сформировалось. Кадровая подготовка и психологическая готовность по-прежнему остаются «ахиллесовой пятой», где все решается по принципу: кто хочет – ищет возможности, кто не хочет – ищет причину.

Литература.

1. Инклюзивное образование. Выпуск 4. Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду. – М.: центр «Школьная книга», 2010, - 240с.
2. Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебное пособие /Отв. Ред. С.В.Алехина, Е.Н.Кутепова.  – М.: МГППУ, 2013.
3. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации /Отв. ред. С.В. Алехина. — М.: МГППУ, 2012.
4. Особые дети: вариативные формы коррекционно-педагогической помощи. Методическое пособие  под ред. Е.А. Стребелевой, А.В Закрепиной.-М.: ЛОГОМАГ, 2013.-244с.
5. Педагогика и психология инклюзивного образования:учебное посчобие/Д.З. Ахметова, З.Г. Нигматов и др. – Казань: «Познание». Институт экономики, управления и права. 2013-255с.
6. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2: Тематическое планирование занятий/под общей ред. С.Г. Шевченко.-М.: Школьная Пресса, 2004.-112с.
7. Проектирование индивидуальных образовательных программ для детей с ограниченными возможностями здоровья: методические рекомендации. С.В. Соловьева.- Екатеринбург.  ИРО, 2011.-140с.
8. Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе. Методические рекомендации для учителей начальной школы / Под. ред. Е.В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012.- 84 с.

9. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под общ. ред. С.В.Алехиной, М.М.Семаго. – М.: МГППУ, 2012.- 156с.
10.  Сунцова А.С. Теории и технологии инклюзивного образования: учебное пособие.- Ижевск: «Удмуртский университет», 2013 – 110с.
11. Технология разработки индивидуального образовательного маршрута для учащихся младшего школьного возраста со сложной структурой нарушения: методическое пособие/М. В. Браткова, О.В. Караневская, О.В. Титова.-М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2012.- с.134
12. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (от 17.12.2010) №1897.
13. Федеральный закон Р.Ф. «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 г.   № 273 ФЗ.