"УСЛОВИЯ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА".

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ            

                                              УНИВЕРСИТЕТ

                         Факультет Психологии образования

                  Кафедра дошкольной педагогики и психологии

Допущена к защите

заведующим кафедрой

_________/__________/_________

(подпись)…… (Фамилия И.О.)                   (дата)                

               ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

по специальности 050703

          УСЛОВИЯ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

                                     ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА.

Студент группы ПоЗ-VI. IV______________________Козырева Наталия Владимировна

                                                                                                   (подпись, дата)

Научный руководитель _____________________________

                                                                                                   (подпись, дата)

                                                                   Москва

                                     СОДЕРЖАНИЕ

                                                                                                                  Стр.

Введение ……………………………………………………………………3-5

Глава 1. Теоретическая часть.

1. Теоретические аспекты развития речи. Условия и    

закономерности.…………………………………………………..6-7

          1.2 Предпосылки развития речи на первом году

               жизни……………………………………………………………….8-11

          1.3 Первичное освоение языка. Феномен автономной речи…...11-14

          1.4 Возникновение первых активных слов у ребенка…………..14-17

          1.5 Оформление самостоятельной речи. Словотворчество…….18-21

            1.6 Усвоение грамматического строя на  третьем году жизни…22-24

          1.7 Основные причины трудностей в овладении речью………. 25-27

          1.8. Организация игровых занятий как способ стимуляции речевой

                 активности детей раннего возраста…………………………. 28-33

Глава 2. Экспериментальная часть

2.1. Цель, гипотеза и задачи исследования …………………...- 34 -

2.2. Методы исследования ……………………………….……..35-45

      А) констатирующий эксперимент……………………………35-38

       Б) формирующий эксперимент………………………………39-44

       В) контрольный эксперимент……………………………….. 44-45

2.3. Обсуждение результатов …………………………………...46-48

2.4. Выводы ……………………………………………………….48-50

Заключение ………………………………………………………………….51-53

Библиография ………………………………………………………………54-56

Приложение …………………………………………………………………57-65

                                                       ВВЕДЕНИЕ

    Как известно, речь не дается человеку от рождения в готовом виде,  ее усвоение происходит в раннем возрасте. Это не простой физиологический процесс, а сложное психологическое новообразование, которому способствует создание определенных условий. Первой голосовой реакцией человека является крик, а не слово. И,  прежде чем его произнести, ребенок закономерно проходит определенные этапы речевого развития. Речь не возникает сама по себе, она – результат потребности в общении, которую обеспечивает другой человек. Именно ситуация коммуникативного взаимодействия стимулирует речевую активность ребенка. Совершенствуясь и усложняясь, принимая не только звуковую форму, но и смысловое содержание, издаваемые ребенком звуки постепенно превращаются в отдельные слова, а затем и предложения. Так возникает речь^[1] - высшая психическая функция (определена Л.С. Выготским), играющая ведущую роль в полноценном психическом развитии ребенка. Уникальная по своей природе, она  позволяет не только говорить, но и думать, не только воспринимать, но и запоминать. Речь делает нашу жизнь яркой, живой, полноценной: она позволяет познавать окружающий мир, делиться чувствами и переживаниями, обмениваться опытом и знаниями, управлять собой и своим поведением.

     Ранний возраст является сензитивным периодом для усвоения речи,  когда обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития ребенка, и здесь крайне важно создать все необходимые  для этого условия.  Ведь как показывают результаты исследований, если по каким – то  причинам  ребенок до трех лет не начал говорить,  дальнейшее усвоение речи происходит с  большими трудностями, а  возникшие из-за ее отсутствия отклонения в развитии требуют специальной компенсации.  Это связано с тем, что овладение речью перестраивает все психические процессы – восприятие, память мышление, и задержка в речевом развитии ребенка, как правило, приводит к тем или иным нарушениям в интеллектуальной сфере и развитии личности в целом.  Однако, создавая условия для речевого развития ребенка, необходимо ориентироваться на основные закономерности и потребности раннего возраста, поскольку взрослые не всегда адекватно оценивают этот основополагающий период жизни маленького ребенка. Одни из них относятся к нему, как  времени физиологического созревания и физического развития, другие – напротив, склонны переоценивать возможности ребенка и начинают учить и воспитывать его, как старшего дошкольника. В обоих случаях игнорируются возрастные особенности детей, что приводит  к весьма печальным последствиям, как правило, к задержке умственного и речевого развития, а также ряду других проблем с психическим здоровьем, требующих вмешательства специалистов.

   Поэтому актуальность данной работы  заключается  в выявлении закономерностей и определении оптимальных условий для речевого развития детей раннего возраста, с целью использования полученных знаний в практической деятельности.

Цель данной работы: определить особенности речевого развития детей раннего возраста и степень влияния на процесс  усвоения речи специально организованных игровых занятий.

Объект исследования: процесс развития речи детей раннего возраста.

Предмет исследования: условия и закономерности развития речи детей раннего возраста.

Гипотеза: речь  детей раннего возраста развивается наиболее эффективно в условиях специально-организованной игровой деятельности.

  Задачи:

1. Изучить теоретические основы, условия и закономерности развития речи детей раннего возраста.
2. Определить роль взрослых в развитии речи детей раннего возраста.
3. Исследовать процесс речевого развития детей третьего года жизни, используя диагностические методики Е.О. Смирновой.
4. Экспериментально проследить динамику речевого развития детей данного возраста в ходе целенаправленного обучения с использованием игр, способствующих развитию речи.
5. Разработать рекомендации для родителей и педагогов по вопросам формирования и развития речи детей раннего возраста.

      Методы исследования:

• изучение психолого-педагогической литературы по данной проблеме;
• наблюдение за детьми данного возраста;
• беседы с воспитателями, родителями;
• анкетирование;
• констатирующий эксперимент;
• формирующий эксперимент;
• контрольный эксперимент;
• анализ проведенной работы.

     Практическая значимость выполненного исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют наметить ориентиры в организации коррекционно-развивающей работы по развитию речи  с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей раннего возраста.

   Теоретическая значимость исследования заключается в определении динамики речевого развития детей раннего возраста в условиях   специально-организованной  игровой  деятельности.

                             Глава 1. Теоретическая часть.                  

1.1.Теоретические аспекты развития речи, условия и закономерности.

Прежде чем приступить к изучению вопроса о речевом развитии детей раннего возраста, необходимо рассмотреть основные теоретические положения о развитии речи как высшей психической функции и условиях овладения ею.

 Как уже было сказано, заслуга определения специфики речи как высшей психической функции принадлежит Л.С. Выготскому. Автор определяет речь как разновидность знака, присвоение которого идет в процессе общения и совместной предметной деятельности ребенка со взрослым. По мнению таких ученых, как Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.А. Леонтьев, Ф.А.Сохин,  речь ребенка развивается в результате восприятия речи взрослых и собственной речевой активности, что становится возможным только в процессе общения  и их совместной деятельности. Поэтому основная роль в речевом развитии ребенка принадлежит именно взрослому, который дает малышу образцы речи и способы действия с предметами не только посредством показа, но и слова.

Таким образом,  для своевременного овладения языком ребенок непременно должен находиться в так называемой «языковой среде», дающей возможность выделять звуки родной речи, вслушиваться  и эмоционально  на них реагировать. Тихеева Е.И. отмечает, что, речевое развитие ребенка обусловлено рядом закономерностей:

1. ребенок  приобретает навык пользования своим речевым аппаратом;
2. накапливает содержание для речи;  
3. знакомится со словесной формой речи.

   Все это становится возможным лишь в условиях  общения со взрослым, которое развивает и обучает малыша.  В связи с этим, М.И. Лисиной был рассмотрен вопрос о формах общения, в рамках которого развивается речь.

Так ею было установлено, что в период от рождения до трех лет ребенок овладевает двумя формами общения с окружающими: ситуативно-личностной (1-е полугодие жизни ребенка) и ситуативно-деловой (6мес.-3года). Поскольку каждый период отличается содержанием, взрослые обязательно должны знать и учитывать данную закономерность развития ребенка, своевременно обеспечивая переход от одной формы общения к другой, дабы не тормозить его психическое развитие.

Что касается вопроса поэтапности становления речи при ее нормальном развитии, то ей  уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н.Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгарт-Пупко, Д.Б.Эльконина, А.А.Леонтьева, Н.Х.Швачкина, В.И.Бельтюкова и др. подробно описано становление речи у детей,  начиная с самого раннего детства.

Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Например, А.Н. Гвоздев подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамматического оформления. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию.

Г.Л. Розенгарт--Пупко рассматривает 2 этапа формирования речи: до 2-х лет — подготовительный; от 2-х лет и далее — этап самостоятельного становления речи.

          В данной работе были рассмотрены этапы речевого развития детей раннего возраста, достаточно традиционно представленные во многих современных учебных пособиях^[2]:

1. доречевой этап – от рождения до 1 года, который делится на период гуления и период лепета;
2. дограмматический этап первичного освоения язака – от 1 года до 2 лет;
3. этап усвоения грамматики, занимающий третий год жизни.

1.2.  Предпосылки развития речи на первом году жизни.

 Первые годы жизни ребенка имеют решающее значение для дальнейшего развития речи. Многие из причин, обусловливающих задержку в этом развитии,  часто кроются в условиях  жизни малыша на  раннем этапе.

В связи с этим, изучение вопроса о развитии речи детей раннего возраста начинается именно с подготовительного периода, имеющего громадное значение для развития  языка.

   Появляясь на свет абсолютно беспомощным, ребенок заявляет о себе и своих неудовлетворенных потребностях криком – первой голосовой реакцией, позволяющей получить не только необходимый уход, но и общение, внимание, любовь и заботу. Это уникальный период, когда взрослый и ребенок обмениваются только эмоциями и чувствами. Ничего лишнего, лишь ласковые, заботливые руки матери и ее нежный голос.   Именно так между младенцем и взрослым складывается непосредственно-эмоциональное общение* (по Д.Б. Эльконину), продолжающееся первую половину года.  Главной коммуникативной потребностью в этом возрасте становится потребность во внимании взрослого. Д.Б. Эльконин^[3] пишет: «Первая потребность, которую мы должны сформировать у ребенка - это потребность в другом человеке».  Непосредственно-эмоциональное общение позволяет стимулировать ее появление, поскольку  сформированность данной потребности  тесно связана с дальнейшим процессом развития речи. Как установила в своих исследованиях А.Г. Рузская, глубокие эмоциональные связи ребенка с близкими людьми являются важнейшим условием возникновения и развития речи.  Во-первых, эмоциональные контакты со взрослыми создают у ребенка состояние раскованности, свободы, а также комфорта, которые необходимы для собственной  активности младенца, а, во-вторых, потребность в общении со взрослым делает ребенка более заинтересованным и внимательным к его речи. Поэтому наличие взрослого рядом – главное условие нормального психического развития ребенка первого года жизни, поскольку именно он вводит малыша в мир речевой действительности, способствует развитию умения не только говорить, но и слушать.

     Итак,  ребенку еще ничего не нужно от взрослого, кроме его присутствия и его внимания. Но проходит совсем немного времени (4-6 недель), и малыш сам становится «активным участником» общения. Появляются долгожданные первые реакции: улыбка, замирание, зрительное сосредоточение, двигательные реакции и вокализации, все то, что было названо Н.М. Щеловановым «комплексом оживления». Психика ребенка пробуждается, малыш учится всматриваться, вслушиваться, а также пытается сам произносить отдельные звуки. Так в возрасте от 1,5 до 4 месяцев выделяются короткие звуки, носящие характер спокойного повествования, - гукание. От 4 до 6 месяцев ребенок издает протяжные гласные звуки («бааа», «мааа» и др.) – это истинное, или певучее, гуление.  В 6-7 месяцев появляется лепет – повторные слоги, цепочки слогов в ответ на голосовое общение взрослого.      

      Вообще второе полугодие первого года жизни очень интересно и разнообразно по своему содержанию. Ребенок уже не просто стремится общаться со взрослым, а взаимодействовать по поводу предметов, которые его окружают. Общение приобретает другую направленность и становится ситуативно-деловым (по М.И. Лисиной). Е.О. Смирнова^[4] отмечает: «младенец второго полугодия стремится удовлетворить не только потребность в доброжелательном внимании, но прежде всего в соучастии, в практическом сотрудничестве со взрослым». Благодаря появлению предметов, ребенок начинает осваивать их названия.

    Слово и предмет – становятся единым целым, позволяющим ребенку постепенно понимать речь и ориентироваться в окружающем его пространстве. Затем добавляются действия и соответствующие им жесты (дай, на, сядь, сделай ладушки и т.д.) Эмоциональный отклик в результате такого общения сопровождается активным лепетом, появляются новые звуки, интонации, восклицания (9 месяцев). Ребенок учится подражать звукам взрослого, что является неотъемлемой частью своевременного овладения активной речью.

       Иными словами, развитие речи ребенка первого года жизни осуществляется в двух направлениях:

• развитие понимания речи взрослых (развитие пассивной речи);
• развитие предречевых вокализаций.

     Первый путь связан с развитием речевого слуха, второй – с отработкой речевых артикуляций.

  Развитие понимания речи происходит на фоне эмоционального общения ребенка со взрослым,  который направляет внимание малыша на предмет и называет его. Обязательным условием здесь является интерес ребенка к «объекту изучения», а также возможность действия с ним.

  Г.Л. Розенгарт-Пупко^[5] указывает, что «понимание речи является  одним из важнейших этапов подготовительного периода в развитии  детской речи. В понимании развивается смысловая сторона речи ребенка,  которая на первых порах независима от развития его самостоятельной (звуковой) речи». Ребенок начинает понимать, что звуки и их сочетания могут означать определенные предметы, что с их помощью можно, например, позвать маму («ма-ма») или получить есть («ам-ам»). Роль взрослого на данном этапе  трудно переоценить, ведь организуя общение с ребенком и добиваясь ответной реакции  (покажи, скажи), он не только получает информацию о том, что понят, но и стимулирует собственную речевую активность ребенка.         Как показывает анализ поведения детей раннего возраста, проведенный Лубовским В.И^[6]., (18, с.9) « ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи. Лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой, заставляет ребенка овладевать речью».  В противном случае, процесс усвоения языка затягивается, поскольку образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи:  понимание есть, а слов нет.

     Таким образом, первый год жизни ребенка знаменуется не только быстрыми темпами его физического, но и психического развития. Еще совсем недавно беспомощный малыш, уже к концу года знает названия окружающих его предметов, имена близких людей и свое собственное имя, выполняет предложенные взрослым простые действия, играет, пытается сам произнести первые осмысленные слова. 

   Все это является нормой развития (если ребенок без патологии), которую обеспечивает взрослый, поскольку именно его присутствие и активное общение с малышом является важнейшей предпосылкой становления речи – качественного показателя психического развития ребенка в целом.

 1.3. Первичное освоение языка. Феномен автономной речи.

       На втором году жизни ребёнок активно начинает подражать речи взрослых, интенсивно развиваются понимание (пассивная речь), а также  активная речь. Поэтому следующий этап именуется этапом первичного освоения языка, который продолжается от года до двух лет. Он неповторим и интересен тем, что в это время (от 1 до 1,5 лет) ребенок говорит, но говорит на своем детском языке, понятном только ему самому и очень близким окружающим его людям. Этот этап в детской психологии называют этапом автономной речи. Данный феномен был выделен Ч. Дарвиным, который первый заметил, что,  прежде чем использовать общепринятую речь, ребенок говорит на своеобразном языке, отдаленно напоминающем язык взрослых, но отличающемся от последнего фонетикой и значением произносимых слов.

  И в самом деле, звуковой состав первых слов ребенка резко отличается от звукового состава наших слов. Иногда это не похожие на взрослые слова звукосочетания («тита», «кика»), иногда обломки наших слов («бо-бо» – больно) или придуманные мамами и нянями упрощенные слова («ам-ам», «ням-ням» «тпруа», «бяка» и т.д.), иногда сильно искаженные слова взрослых, сохраняющие  ритмический рисунок («ниняня» - не надо). Но, как правило,  это не воспроизведение слов взрослого, а изобретение своих собственных звукосочетаний, удобных для произношения. Важное отличие этих слов заключается в том, что в каждом конкретном случае ребенок может обозначать ими совершенно разные предметы, которые, на первый взгляд, не имеют между собой ничего общего. Опираясь на свой чувственный опыт (исследования А.В. Запорожца, М.М. Кольцовой и др.), малыш  выделяет в многообразии вещей объединяющий их признак (например, «мягкий», «горячий») и в результате называет разные предметы одним и тем же словом к неподдельному удивлению взрослых. Примеров автономных детских слов множество. Так, детское «кх» может означать кошку, мех, шапку и даже мамины волосы, поскольку все эти вещи мягкие и пушистые, а словом «папа» - портфель, шляпу и очки, потому что они принадлежат папе. Поэтому первые детские слова обозначают почти все или очень многое,  их можно отнести к любому предмету. И, тем не менее, несмотря на разнообразие признаков, по которым дети обобщают самые разные слова, все они являются внешними, ощутимыми, их можно увидеть, потрогать, связать с радостным или тревожным впечатлением. Так среди них может быть цвет, форма, назначение предмета, и даже принадлежность какому-то человеку.    Получается, что даже самые первые попытки ребенка заговорить приводят к тому, что слово начинает отделяться от предмета и само становится своеобразным предметом, с которым пробует действовать малыш.

     Следующей отличительной особенностью автономной детской речи является ее ситуативность. Поскольку «речь» малыша неразрывно связана с конкретной ситуацией, первые слова ребенка свободой еще не обладают. Они поначалу настолько слиты с предметами, что их отделение требует специальных усилий. Поэтому ребенок может назвать только тот предмет, который видит перед собой, только то действие, которое осуществляет сейчас же. В результате, как уже было сказано выше, понять автономную речь малыша может лишь тот, кто хорошо знает ребенка, ориентируясь не на слова, а на ситуацию в целом, поскольку слова ребенка еще не замещают отсутствующие предметы, и только в конкретной наглядной ситуации могут дать им названия. Такая «речь» часто сопровождается жестами и мимикой.                                                                                                                  

    Поскольку «автономные» слова не имеют постоянного значения, в каждой новой ситуации ими может обозначаться что-то абсолютно  иное, нежели  в предшествующей. Как отмечает Е.О. Смирнова^[7], «их значение крайне неустойчиво – оно скользит по окружающим предметам, вбирая в себя все новые. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова».

   Период автономной  речи есть в развитии каждого ребенка. Но в общении со взрослым при правильном речевом воспитании быстро исчезает. Обычно, общаясь с малышом, родители требуют от него четкого произнесения слов, что влияет на развитие фонематического слуха и артикуляции. Но если окружающие ребенка взрослые поддерживают автономную речь, то она может сохраниться надолго.  

   Таким образом, у ребенка к полутора годам в области самостоятельной звуковой речи развиваются^[8]:

1. Игра со звуками и словами как в процессе общения со взрослым, так и в самостоятельной деятельности ребенка; эти звуки и слова еще не имеют значения, поэтому функцией речи не обладают;
2. Подражание речи окружающих, при этом слова ребенка также не имеют значения.
3. Самостоятельное произнесение ребенком осмысленных, но автономных слов с использованием мимики и жестов как способ общения со взрослым для выражения своих требований и желаний.

       Иными словами, первые полтора года  – важнейший период подготовки речи, когда возникают и развиваются все основные способности ребенка, на которых строится в дальнейшем его речь: фонематический слух и артикуляция, внимание к речи, подражание словам и звукам, память на слова, произвольность их произнесения, потребность в общении. 

 1.4.  Возникновение первых активных слов у ребенка.

     Следующий этап в развитии  речи ребенка характеризуется появлением его первых настоящих слов.

     Слово – это заместитель предмета, а значит за каждым словом должно стоять то, что оно обозначает. «Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако, на первое место — вещь как предмет познания и речи»^[9] /об этом говорил еще Коменский/. Поэтому для того, чтобы ребенок заговорил, необходимы два главных условия: потребность в предмете и потребность в общении со взрослым, поскольку только в ситуации  предметного сотрудничества ребенка и взрослого создается необходимость назвать предмет, и, значит, произнести первое слово.

Основу  такого сотрудничества составляет речевая задача, которую ставит перед ребенком  взрослый. Ее реализация требует перестройки всего поведения малыша. Ведь, чтобы быть понятым, он должен произнести определенное слово. 

     Условия перехода к активной речи у детей полутора лет экспериментально смоделированы М.Г. Елагиной^[10]. Для этого создавалась достаточно типичная ситуация затруднения для ребенка, который хотел получить привлекательную игрушку, но не мог достать ее сам. Взрослый помогал малышу только тогда, когда тот правильно называл предмет; название это взрослый повторял неоднократно. Замысел экспериментальной ситуации состоял в том, чтобы вызвать у ребенка активное использование определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения со взрослым.

       М.Г. Елагиной были выделены три фазы в последовательно изменяющемся в процессе эксперимента поведении ребенка:

1. Смысловой центр ситуации для ребенка – предмет. Он тянется к нему, выражает свое желание овладеть игрушкой, проявляет нетерпение, протест против действий взрослого.
2. Как центр ситуации выделяется взрослый. К нему ребенок обращается, использует указательные жесты, разные способы эмоционального воздействия.
3. Центром ситуации становится слово. Ребенок сосредотачивает внимание на губах взрослого, его артикуляции, шевелит губами, пытается произнести слово.

   Интересен тот факт, что, получив игрушку, и немного поиграв с ней, ребенок предлагал взрослому повторить всю ситуацию, превращая ее в словесную игру.

       Таким образом, процесс формирования использования слова, прослеженный в этом эксперименте показывает, что ребенок сначала ориентируется в общем смысле ситуации. М.И. Лисина^[11] отмечает: «ребенок сначала должен освоить наиболее общее – новый тип сотрудничества. Относительно речи сначала должен выделить речевую коммуникативную задачу, и как раз выделение этой задачи требует обычно достаточно продолжительного времени. Более частные детали сотрудничества, в том числе и слово, его восприятие и артикуляция, обрабатываются во вторую очередь, как бы следующим заходом». Опыт показывает, что в семьях, где подобные проблемные ситуации не создаются и малыша понимают с полуслова, активное употребление слов ребенком задерживается.

    Итак, на втором году жизни пассивная и активная  речь ребенка развивается за счет широкого знакомства с предметами, которые его окружают. Он начинает не только требовать названия предметов, но и делает попытки произносить слова, обозначающие их. Вначале у него не хватает речевых возможностей, но вскоре вопрос «Это что?» становится постоянным требованием, обращенным к взрослому. Темп развития речи сразу же возрастает: ребенок усваивает не только названия предметов, но и их назначение, состояние (большой, маленький), качество (сладкий, соленый, красный, зеленый), хотя эти признаки еще не называет. Этому во многом способствует совершенствование ориентировочной деятельности. Ребенок уже хорошо реагирует на слово взрослого, поэтому предлагаемые  задания типа: посмотри…, где у нас …, поищи… и т.д. стимулируют ребенка к поиску названного предмета среди многих других, а также  умение выделять его по какому-то признаку.  Несовершенство зрительных и слуховых анализаторов в этом возрасте приводит к тому, что  дети еще плохо дифференцируют предметы, сходные по внешнему виду (курица, утка) и с похожими  звучащими названиями. Поэтому организовывать подобные занятия необходимо с учетом особенностей детского восприятия. В результате, у детей второго года жизни начинает формироваться способность обобщения. Это основное свойство, характеризующее речевую деятельность. Л.С. Выготский писал: «Слово всегда относится не к какому-нибудь предмету, а к целой группе предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение…».^[12]

  Н.Х. Швачкиным экспериментально  установлены три стадии развития обобщения:

1. Наглядное обобщение, т.е. группировка предметов по наиболее ярким внешним признакам, чаще всего цветовым.
2. Словесно-именное обобщение – дети относят название только к тому предмету, с которым активно действуют. Разученное название не переносится на другой предмет, если он изменен по цвету и размеру.
3. Истинное обобщение - в конце второго - начале третьего года жизни дети овладевают способностью узнавать знакомые предметы в натуральном виде, игрушках, на рисунках независимо от величины, цвета, формы.  

   Конкретно способность обобщения у детей второго года жизни выражается в том, что слово ассоциируется не с единичным, всегда одним и тем же предметом, а начинает обозначать все предметы данной категории, несмотря на различия по цвету, величине, форме.

    Благоприятными предпосылками для развития у детей функции обобщения являются понимание речи, умение обозначить предмет словом, а также возможность проделывать с ним разнообразные действия.

     1.5. Оформление самостоятельной речи. Словотворчество.

     Быстрый темп развития понимания речи, расширяющаяся ориентировка в окружающем, частое общение со взрослым способствуют обогащению активного словаря. У ребенка накапливается запас слов, которые он уже  может произносить в осмысленной ситуации. Так во втором полугодии второго года жизни у ребенка появляются слова-предложения, состоящие или из существительных, или названий действий. В каждом отдельном случае они имеют свой смысл в зависимости от ситуации.  Этот этап в развитии речи продолжается до 1 года 8 месяцев. Затем (к 2 годам) дети учатся комбинировать слова, объединяя их в небольшие двух – трех словные фразы, появляется элементарная фразовая речь, или, как ее еще называют,  «телеграфная речь».  Элементарная фразовая речь обычно  включает в себя, 2-3 слова и чаще всего  выражает требования / "мама, дай", "папа, иди", "Катя, пить дать"/, при этом форма слов в таких предложениях не изменяется. Как отмечают психологи, если к 2,5 годам у малыша не сформирована   элементарная  фразовая речь, темп  речевого развития начинает отставать от нормы.  Для фраз конца второго года жизни характерно то, что, большей частью, они произносятся  в утвердительной форме и имеют определенный порядок слов, при котором "главное" стоит на первом месте. Тем не менее, встречаются восклицательные и вопросительные предложения, причем вопрос, как правило, выражается только интонацией.   В этом  возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения со взрослым, который теперь является для ребенка не только источником эмоционального комфорта, участником совместной деятельности, но и собеседником, открывающим мир предметов, чувств и взаимоотношений. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать, поскольку на первый план выходит  «слово», позволяющее быть услышанным и, самое главное,  понятым.  Речь начинает выполнять коммуникативную функцию.         

     Таким образом, возрастающий интерес ребенка к предметам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться ко взрослым. Но обратиться и получить информацию малыш  может, лишь  овладев речью.

    В этом возрасте помимо стремительно увеличивающегося объема общеупотребительных слов, возрастает возникшая к концу второго года жизни способность к словотворчеству, которое составляет одну из важнейших особенностей развития речи ребенка. Помимо произнесения осмысленных слов в разнообразных ситуациях, у детей в самостоятельной деятельности наблюдается как бы «игра в слова». Дети любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное и ничего не значащее, только потому, что  им нравятся составляющие его звуки. Как отмечает Д.Б. Эльконин^[13], «слово предстоит перед ребенком, прежде всего, своей материальной звуковой стороной и  именно с ней ребенок  имеет дело, когда учится понимать первые слова, а тем более, когда учится их произносить».

  Анализируя данную сторону речевого развития детей, многие  лингвисты и психологи, такие, как Н. А. Рыбников, А. Н. Гвоздев, К. И. Чуковский, Т. Н. Ушакова и др., отмечали,  что именно  первые годы  жизни ребенка отличаются наиболее "плодотворными" в вопросах словотворчества,  поскольку позднее, уже к 5 годам  данная способность постепенно угасает.

В этом отношении особо интересны факты, полученные Т.Н. Ушаковой. Так она выделяет три принципа, лежащие в основе образования новых слов:

а) часть какого-нибудь слова используется как целое слово ("осколки слов") – «прыг»- прыжок;                                                                                                            

б) к корню одного слова прибавляется окончание другого ("чужие" окончания) – «пургинки» - снежинки:                                                                                                                            в) одно слово составляется из двух ("синтетические слова") – бананас - банан и ананас.

    Малыши в своих экспериментах со словом как бы испытывают материал на прочность. О том, что это не интуитивное, но произвольное действие, свидетельствует все поведение ребенка: улыбка, смех и т.п. Также как и с предметами, ребенок неутомимо экспериментирует со словом. Это языковая игра.  Однако словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, основывается на подражании тем образцам, которые дают детям окружающие взрослые. Ни одно придуманное детское слово нельзя считать полностью оригинальным, поскольку  в словарном запасе ребенка обязательно есть образец, по которому это слово и построено. Иными словами, основой для образования "новых" слов является усвоение речевых шаблонов. Использование окончаний,  суффиксов, приставок в  таких словах всегда строго соответствует законам языка. К.И. Чуковский и А.Н. Гвоздев не переставали удивляться творческим возможностям детей, сравнивая их достижения и сам метод словесного творчества с деятельностью художника слова.

  Таким образом, словотворчество является еще одним  способом овладения ребенком языковой действительностью, но, как уже отмечалось,  не единственным. Стимуляции детской речи способствуют также вопросы, ответы на которые сначала дают сами взрослые, как обучающий образец, а также провоцирующие вопросы /показывая собачку, спросить: «Это котенок?»/,  которые не только вызывают у ребенка речевую активность, желание поправить взрослого, правильно назвав предмет, но и учат  вслушиваться в речь окружающих.                                                                                                  

  Темпы овладения активным словарем в раннем возрасте носят индивидуальный характер. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы второго года жизни.  Так число произносимых слов к 1,5 годам колеблется от 30 до 100. Во втором полугодии благодаря возросшему умению подражать число произносимых ребенком слов значительно увеличивается до 200-300^[14].  Появляется все больше слов, обозначающих не только предметы и действия, но и отдельные прилагательные (большой, маленький, хороший, плохой), наречия (там, здесь, тут и др.), при этом слова-звукоподражания (му-му, би-би) заменяются правильными (корова, машина). В возрасте  двух  лет  и, особенно на третьем году жизни, малыш по своей инициативе начинает отображать  в своей речи все воспринимаемые им предметы и действия, сообщая обо всем взрослому. Возникает описательная речь. Ее развитие состоит в том, что ребенок все более точно обозначает воспринимаемые предметы и существующие между ними связи, выражает свое положительное или отрицательное отношение к ним.                    Помимо этого, важнейшим достижением этого периода является овладение слушанием:  речевое внимание, умение сосредоточиться не только на звуковой стороне слова, но и на его содержании позволяет ребенку понимать  небольшие рассказы, сказки, потешки и стихотворения, причем последние, помимо развития речи,  способствуют выработке чувства ритма,  выражающееся в хлопании ладошками, постукивании ножками, покачивании головой. Данные литературные произведения должны быть небольшими по объему, ритмичными и несложными по содержанию, желательно связанными с личным опытом ребенка. В результате малыш учится повторять слова, договаривать стихотворные фразы, что, в свою очередь, не только развивает речь, но и является своеобразной тренировкой памяти.

 1.6. Усвоение грамматического строя на третьем году жизни.

      Достижением речевого развития на третьем году жизни считается овладение способами грамматического оформления высказывания.

      Этот период протекает настолько бурно, что к концу младшего дошкольного  возраста речь детей по форме значительно приближается к речи взрослых, словарный запас  достигает 1000-1500 слов.

      Чем обусловлены причины столь интенсивного развития речи?   Е.О. Смирнова выделяет следующие из них:

• Расширение  круга речевого общения ребенка. Подрастая, малыш  начинает использовать речь как основное средство общения не  только с близкими, но и малознакомыми людьми. Сюда же относится и речевое обращение к сверстникам.
•  Повышение речевой активности,  как во время игр, так и в самостоятельной деятельности ребенка. Так речь ребенка не только сопровождает выполняемые действия, но и в конце третьего года жизни начинает использоваться для планирования предстоящей деятельности: «я пойду …», «я буду …» и т.д.
• Развитие интереса к речи взрослых. Ребенок внимательно начинает слушать и понимать даже не обращенную к нему речь. Становится возможным заучивание небольших стихотворений, пересказ сказок.    Речь детей становится «абстрагированной», что проявляется в стремлении делиться со взрослыми своими впечатлениями и говорить о предметах, которые не являются наблюдаемыми в данный момент времени.

   Все это служит признаком отделения речи  от наглядной ситуации и становления ее  самостоятельным средством общения и мышления ребенка.

       Развитие речевой активности ребенка создает основу для освоения грамматической формы речи. Причем данный процесс поражает своей стремительностью. Совсем недавно научившись говорить, ребенок к концу третьего года поражает своей речью, уже во многом схожей со взрослой.

   Усвоение грамматического строя русского языка в раннем детстве изучено лингвистом А.Н. Гвоздевым. По его данным, ясно обозначаются два периода в усвоении грамматического строя языка. Первый – от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. Это период предложений состоящих из аморфных слов-корней, не изменяющихся по родам и падежам. На первом этапе – это однословные предложения, обозначающие целую ситуацию («Пачет» - «Девочка плачет, кукла плачет»). В начале второй половины второго года жизни возникают первые двух-трехсловные предложения. В большинстве случаев они состоят из слов, уже употребляющихся ребенком и объединенных в одно предложение без изменения их формы. Связи между словами в таких предложениях в основном сводятся к двум типам: субъект и объект действия («Дима упал»), действие и объект действия («Дай мяч»). Второй период – от 1 года 10 месяцев до 3 лет. Это время усвоения грамматической структуры предложения. Дети начинают согласовывать слова в предложении, учитывая род, число, падеж используемых слов (от 1г. 10 мес. до 2 л.1мес.), изменяют окончания существительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предложении (от 2л.1 мес. до 2л.3мес.) а также усваивают служебные части речи – союзы, предлоги, наречия: «Я катаю машину», «Посмотри, что я сделал!» Предложения становятся полными и распространенными (от 2л.3мес. до 3 лет).

   Как отмечает, Г.М. Лямина^[15], «употребление сложных грамматических форм является основным показателем освоения грамматического строя речи».  

   Этап усвоения грамматического строя речи происходит постепенно, путем экспериментирования, в процессе языковых игр. Ребенок не может научиться грамматической «правильности», не пройдя этап «хороших ошибок», позволяющих определить пределы использования формы. Этот механизм был впервые исследован в отечественной психологии Ф.А. Сохиным, в дальнейшем Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровичем,  Н.И. Лепской, С.М. Цейтлин, которые сформулировали следующие положения об усвоении грамматического строя речи^[16]:

1. Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка – важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития…
2. Овладение грамматическим строем языка ребенок осуществляет на основе познавательного развития в тесной связи с освоением предметных действий, игры, труда …, в общении со взрослым и детьми…
3. Формирование грамматического строя языка ребенка – спонтанейный (А.В.Запорожец) процесс; ребенок «извлекает» (Д.Н. Кацнельсон) язык, его грамматическую систему из фактов воспринимаемой речи…
4. Формирование грамматического строя языка ребенка протекает в общем русле его речевого развития…
5. Формирование фонетики, лексики, грамматики протекает у ребенка неравномерно…

      Управление грамматическим развитием детей осуществляется посредством совместной деятельности, во время общения как с самим ребенком, так и с другими детьми. В младшем дошкольном возрасте такой формой управления являются специально-организованные игры-занятия.

     1.7. Основные причины трудностей в овладении речью.

    Рассмотрев основные условия и этапы развития речи детей раннего возраста, необходимо также уделить внимание  основным причинам речевых трудностей у детей 2-2,5 лет. Как отмечает Е.О. Смирнова, первой и главной причиной отставания в речевом развитии ребенка  является недостаточность общения малыша и его родителей. Из-за усталости и занятости мамы и папы зачастую не имеют времени, а иногда и желания общаться со своими детьми, наивно полагая, что недостаток внимания и общения может быть компенсирован просмотром телевизора, который «говорит» на таком же языке. Но… Взрослые забывают о том, что освоение речи ребенка происходит только при непосредственном взаимодействии и участии их в практической деятельности малыша. Поэтому речь с экрана не воспринимается ребенком, как речь, обращенная  к нему, а, следовательно, не стимулирует ответной реакции.

Таким образом, чтобы избежать или преодолеть отставание в развитии речи малыша, необходимо соблюдать  два условия:

- во-первых, включение речи в активную деятельность ребенка;

-во-вторых, индивидуальная адресованность речи, которая возможна только в    живом непосредственном  общении.

   Ребенок раннего возраста особенно чувствителен к различному роду проявления внимания, и ему небезразлично, кто и как произносит обращенные к нему слова. Малышу важно все: и контакт в глаза, и внимание,  ответная улыбка и доброжелательное отношение. Только такие условия эмоционального общения  побуждают ребенка наладить контакт, произнести ответное слово. Все это может дать ребенку только близкий, родной человек.  

  Противоположной причиной задержки речевого развития является слишком хорошее понимание ребенка и его потребностей. Угадывая малейшее желание ребенка, общаясь с ним автономным языком, взрослые не стимулируют у ребенка потребности произнести первое настоящее слово,  не ставят перед ним речевую задачу. Поэтому, чтобы преодолеть подобные проблемы, необходимо соблюдать два основных правила:

1. Не заменять разговор с ребенком языком «детских слов», поскольку малышу необходима четкая, правильная и понятная ему речь.
2. "Не понимать" автономных слов и невнятных вокализаций ребенка, побуждать его к правильному произношению и называнию нужных ему вещей и, таким образом, создавать речевую задачу.

 
 Следующим  серьезным препятствием для развития речи может стать повышенная импульсивность ребенка и нечувствительность к словам взрослого. Такие дети отличаются чрезвычайной активностью и подвижностью, они ни на чем не могут сосредоточиться,  словно живут в своем мире и не слышат обратившегося к ним взрослого.  Ребенок «выпадает» из ситуации общения с окружающими и стремится все сделать сам, игнорируя взрослого как партнера по игре, как человека, дающего образцы действий. Ребенок сам манипулирует предметами, не обращая внимания на взрослого. Естественно, такая ситуация отсутствия потребности в общении также неблагоприятным образом сказывается как на речевом, так и общем психическом развитии.

    В подобных случаях нужно, в первую очередь,  вернуться к играм и занятиям, в основе которых лежит эмоциональный контакт с малышом, сделать «шаг назад» в непосредственно-эмоциональное общение. Вспомнить простые игры, в которые любил играть ребенок в младенчестве, постараться заново установить контакт с ним через взгляд, поглаживание и т.д. Очень важно окружить ребенка вниманием, стимулируя ответную реакцию.

   Учитывая повышенную возбудимость, в данном случае следует сократить количество игрушек, которые действуют на ребенка возбуждающе и способствуют рассеиванию внимания. При организации игр лучше всего использовать игрушки, в которые нельзя играть одному, например, катать мяч, а также игры-имитации. Главное – это эмоциональная заряженность любых выполняемых действий, способная привлечь внимание ребенка и включить его в совместную деятельность.

    Еще одной, достаточно распространенной проблемой является стремительность речевого развития. Это тоже  вариант нарушения нормального развития речи, который является  противоположностью всем предыдущим. Его основное отличие заключается в том, что первые слова ребенка не только не задерживаются, а, напротив, опережают все возрастные нормы речевого развития. Ребенок в 1 год и 3 месяца вдруг начинает говорить почти развернутыми предложениями, с хорошей дикцией, используя совсем не детские слова. Естественно, вначале возможности малыша кажутся безграничными, удивительными. О таких детях начинают говорить, как об особенных, одаренных, но, к сожалению, за таким феноменом скрываются далеко не самые приятные последствия – заикание, проблемы сна, страхи и т.д. Конечно же, с точки зрения психологии, этому есть весьма простое  объяснение: дело в том, что еще слабая, неокрепшая нервная система ребенка не справляется с потоком информации, которая, буквально обрушивается на его голову. Поэтому таким детям прежде всего необходимы покой и отдых. Для того чтобы предотвратить развитие неврозов, нужно больше гулять с ребенком, играть в простые детские игры, приучать его к обществу сверстников и ни в коем случае не перегружать новой информацией.

      Таким образом, причины нарушений речевого развития детей весьма разнообразны. Но, в любом случае, для нормального и своевременного развития речи  необходимо соответствующее возрасту ребенка общение со взрослым, его внимание, участие в совместной деятельности и оценка.  

 1.8.  Организация игровых занятий по развитию речи.

       Исследуя психологию младших дошкольников, ученые рекомендуют широко использовать  на занятиях по развитию речи игры,  поскольку они являются не только забавой для ребенка, но и способом усвоения знаний и практического опыта.   Поскольку ведущим видом деятельности в раннем возрасте является предметная, то и организованные речевые игры естественным образом опосредуются окружающими ребенка предметами,  привлекающими его внимание и представляющими особый интерес. Игра – самый уникальный способ передачи ребенку практического речевого опыта в процессе предметного взаимодействия. Здесь ребенок не только знакомится с названиями предметов, назначением и действиям с ними, но постепенно учится обозначать все это словами. По мере овладения речью уже само слово для ребенка становится объектом исследования и экспериментирования.

  Интенсивность образования речевых навыков напрямую зависит от развивающего потенциала языковой среды – естественной (в домашних условиях) или искусственной (специально подготовленной методическим средствами. Поэтому одними из важнейших средств  развития ребенка являются речевые игры и упражнения. Их содержание, эмоциональная форма проведения способствуют проявлению детской непосредственности, активности, самостоятельности, что  в значительной мере стимулирует инициативные  высказывания детей, выступающие  показателем не только умственного и речевого развития, но и развития личности в целом. Помимо этого, в играх создается наиболее благоприятная ситуация для индивидуального подхода к каждому ребенку,  поскольку темп развития речи детей раннего возраста достаточно различен.  Поэтому, организуя игры, необходимо создавать такие условия, чтобы они  были не только доступными, интересными, но и развивающими.

         Какие же это условия?

• Использование игры с  учетом индивидуальных особенностей, поскольку динамика развития детей раннего возраста очень различна.
• Постепенное усложнение игр от возраста к возрасту по задачам, содержанию, способам взаимодействия взрослого с детьми. Это условие предполагает ориентирование не только на зону актуального, но и ближайшего развития детей.
• Подбор материала, позволяющего решать во взаимосвязи задачи сенсорного, речевого и умственного развития детей. Размещение материала в пространстве свободной деятельности для пробуждения их самостоятельных и инициативных действий.
• Эмоциональное развивающее общение взрослого с ребенком, содержательное и постепенно усложняющееся их взаимодействие в процессе игр.
• Повторяемость игр и упражнений в любом возрасте с внесением определенных изменений.

    Поскольку развитие речи ребенка идет по нескольким направлениям – отработка артикуляции, расширение активного словаря, развитие связной речи, то и используемые в данной работе игры достаточно разнообразны.

1. Артикуляционная гимнастика.

   Работа по развитию основных движений органов артикуляционного аппарата проводится в форме артикуляционной гимнастики. Для того чтобы звуки родного языка воспроизводились правильно, необходимо тренировать, укреплять мышцы органов речи.

  Такую зарядку нужно проводить ежедневно.  Причем большинство взрослых и детей выполняют ее совершенно неосознанно, начиная с самого раннего детства: «играют» своим языком, цокают, прикусывают и т.п., повторяют отдельные слова, напевают и т.д. – все это является элементами артикуляционной гимнастики.  Дети, например, часто повторяют новое слово, добиваясь правильности его произношения, либо, напротив, «коверкают» язык. Так или иначе, они тренируют мышцы органов речи – язык, губы, небо, придавая им разнообразное положение.

  В логопедической практике артикуляционная гимнастика проводится для отработки определенных звуков, четкой дикции. В раннем возрасте цель такой гимнастики – совершенствовать навык владения своим речевым аппаратом. Именно отработка данного навыка составляет, как указывает Е.И Тихеева, первую закономерность в развитии речи ребенка.

Конечно же, ребенок по-разному может отнестись к подобной «зарядке для языка», поэтому, также как и любое занятие в данном возрасте, ее нужно проводить в игровой форме. Только эмоциональное сопровождение, положительная оценка, подбадривание, включение в игру любимых персонажей и творческий подход может сделать подобное занятие интересным и плодотворным. Как правило, научившись выполнять какое-нибудь упражнение, дети часто выполняют его просто так в течение дня.

2. Пальчиковые игры.

     Ученые установили, что языковое развитие ребенка и моторика кисти тесно связаны между собой (М.М. Кольцова и М.С. Рудина). Как писал по этому поводу В. Сухомлинский,  «ум ребенка находится на кончиках его пальцев», и, следовательно, чтобы научить малыша говорить, необходимо не только тренировать его артикуляционный аппарат, но и развивать движения пальцев рук, или мелкую моторику. Поэтому игры с пальчиками не только приносят веселье всем участникам, но и имеют большое значение для языковых и физических способностей ребенка.

   Проведение пальчиковых игр носит эффективный характер, если их проведение является не эпизодическим, а систематическим.

   Такой подход позволяет, во-первых, стимулировать действие речевых зон коры головного мозга, что положительно сказывается на исправлении речи детей, во-вторых, совершенствовать внимание и память – психические процессы, тесно связанные с речью.

В связи с этим, в раннем возрасте широко используются различные пальчиковые игры в сопровождении потешек, детских стихов: «Идет коза рогатая», «Сорока-сорока» и т.д., которые можно проводить  с детьми уже на первом году жизни сначала в пассивном варианте – играет  взрослый, сгибая и разгибая пальчики ребенка, а затем и при активном участии самого малыша. Так у ребенка развивается не только мелкая моторика, но и умение слушать, понимать смысл слов, улавливать ритм речи.

   Огромной популярностью у детей пользуются также  пальчиковые театры. Они позволяют манипулировать героями (мелкая моторика), звукоподражать (развитие артикуляционного аппарата), эмоционально передавая голосом интонации каждого героя, договаривать  за персонажем отдельные словечки, а затем (к 3 годам) и играть (говорить) от лица героя.  Подобные «представления» не только развивают речь, но и память, внимание, уверенность в себе.        

    К играм на развитие мелкой моторики относятся шнуровка, мозаика.  Занятия  с ними способствует развитию гибкости  кисти, раскованности движений, что активизирует развитие речи, а также формирует познавательный интерес и любознательность.

  Организуя те или иные игры на развитие мелкой моторики, необходимо также проявлять творчество. Ведь малышу не всегда интересно «вставлять шнурки в дырочки», поэтому работа с пластилином (отщипывание, скатывание), с бумагой (порвали и все собрали), с крупой (перебрали и на ней порисовали) и многие другие упражнения являются для ребенка не менее полезными и интересными.

3. Игры, развивающие речь.

  Поскольку развитие речи тесно связано с развитием мышления и воображения, то среди игр данной направленности много показов-инсценировок, наблюдений, сказок, дидактических и ролевых игр. Все они способствуют не только развитию речи, но и обогащают детей впечатлениями, расширяют их кругозор, развивают мышление, воображение, память,  умение слушать, а также способствуют усложнению игровой деятельности. В игре, сопровождаемой словами, происходит осознание и понимание не только названий и назначений предметов, но и каждое движение, действие наполняется смыслом и конкретным содержанием. В таких играх дети учатся вести диалог, слушать высказывания сверстников, отвечать на них словами и действиями.

    Подобные игры могут происходить как в игровой деятельности, так и в специально организованной форме. В первом случае  планирование и организация игр носит гибкий характер, ведь на ее протяжении (от 15 до 35 минут) дети могут «включаться» и «выходить» из нее в любой момент: участие в такой деятельности – дело добровольное.  Во втором случае, каждое новое слово, оборот речи ребенок должен многократно услышать, понять, соотнести его с реальным предметом, действием, прежде чем оно станет актуальным достижением речевого развития.

     При организации речевых игр, необходимо создавать такие условия, в которых у каждого ребенка появляется возможность потрогать, поиграть с предметами, новыми игрушками и др., поскольку только непосредственный контакт и эмоциональное сопровождение стимулируют детей высказываться, делиться своим речевым «опытом».

    Поскольку игровая деятельность детей третьего года жизни носит нерасчлененный, слитный характер, в одной и той же игре педагог решает различные задачи – словарные, звуковые, грамматические.

 4. Грамматические игры и упражнения.

      Данный вид игровых занятий ориентирован, в первую очередь, на детей, уже в достаточно степени владеющих активной речью. Ведь важно не просто произнести слово или несколько слов, нужно грамматически правильно связать их друг с другом так, чтобы смысл сказанного был понятен всем. А это значит, что необходимо познакомить детей с формой слова, научить  правильно оформлять свои высказывания, учитывая род число, падеж используемых в словосочетаниях слов. Поскольку формирование грамматики (как и фонетики, лексики) происходит у ребенка неравномерно, основное содержание работы с детьми третьего года жизни составляет словоизменение, освоение формы диалога со взрослыми, а также инициативные высказывания самих детей.

     Таким образом, представленные здесь игры достаточно разнообразны по своему содержанию, однако все они имеют общую цель – способствуют речевому развитию ребенка, а значит, учат его общаться, вступать в диалог, слушать и слышать других.  Участвуя в игре, взрослый направляет действия детей вопросом, непосредственным показом, побуждает их к высказываниям. Таким образом, правильно организованная игра помогает успешно решать задачи по развитию речи детей – важнейшей  психической функции, играющей большую роль в полноценном развитии ребенка

                                Глава 2. Экспериментальная часть.

2.1. Цель, гипотеза и задачи экспериментальной работы.

   Экспериментальная работа по развитию речи детей раннего возраста проводилась в ГОУ д/с № ___ ЗАО г. Москвы. В эксперименте принимали участие 2 группы кратковременного пребывания «Малыш» (адаптационные) по 10 человек в каждой, возрастного диапазона от 2 лет до 2 лет 10 мес.

Цель экспериментальной работы:  определить особенности речевого развития детей третьего года жизни и степень влияния на процесс  усвоения речи специально организованных игровых занятий.

Гипотеза: речь  детей раннего возраста развивается наиболее эффективно в условиях специально-организованной игровой деятельности.

    В ходе экспериментальной работы решались следующие задачи:

1. Исследовать процесс речевого развития детей третьего года жизни, используя диагностику развития общения и речи Е.О. Смирновой.
2. Проследить динамику речевого развития детей данного возраста в ходе целенаправленного обучения с использованием игр, способствующих развитию речи.
3. Разработать рекомендации для родителей и педагогов по вопросам формирования и развития речи детей раннего возраста.

     В процессе работы использовались различные методы исследования: наблюдение за детьми данного возраста во время  игр, организованных занятий, свободной деятельности; диагностика уровня развития речи общения /Е.О. Смирновой/; анкетирование; беседы с воспитателями и  родителями; естественный эксперимент.

2.2. Методы исследования.

А) Констатирующий эксперимент.

     Основная задача констатирующего эксперимента состояла в изучении уровня развития речи детей третьего года жизни.

    Наблюдение в различных видах деятельности позволило проследить процесс общения детей, а также их инициативность, активность в использовании различных средств общения, в т.ч. активной речи, в естественных условиях.

      Проведение диагностического обследования (Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова «Диагностика развития общения и речи детей раннего возраста»), во-первых,  дало возможность выявить особенности речевого развития каждого ребенка, /результаты фиксировались в протоколе/, во-вторых, сделать соответствующие заключения об уровне развития речи и общения детей третьего года жизни (прил.2, 3).

       Данная методика определяла:

1.  степень развития активной речи - любые речевые обращения, просьбы, требования, называние предметов, речевое сопровождение действий в репертуаре коммуникативных средств ребенка;

 2) степень развития пассивной речи - понимание значения слов,

предложений, различных частей речи (предлогов, наречий, союзов);

        3) способность выполнять речевые инструкции взрослого,

которая свидетельствует о том, что речь становится средством не только общения, но и регуляции поведения, что является первым шагом к становлению саморегуляции.

    Диагностика проводилась в отдельной комнате (кабинете психолога), где, в соответствии с методикой,  была организована необходимая предметная среда. Она включала: детский столик, на котором находились матрешка, кубики, пирамидка, машинка, кукла, мячик, мягкие игрушки – зайчик, мишка; книжка с картинками (зайчик, собачка, птичка, мишка) + набор предметных картинок (девочка моет руки, мальчик одевается, девочка спит, дети играют в песочнице); 3 картинки с изображением машины, самолета, трактора; 3 картинки с изображением бабочки в разных пространственных положениях. Согласно инструкции проведения, наблюдение за ребенком осуществлялось в трех различных ситуациях. (прил.№1)

     Результаты данной диагностики показали значительную разницу между детьми 2 л.-2,5 л. и 2,6 л.-2,10 л.

    Так  подгруппу детей возрастного диапазона от 2 л. до 2,5л.  составили малыши, использующие  в активной речи, в основном, автономные слова, обрывки «настоящих» слов, а также выполняющие простые речевые инструкции – средний уровень. Среди детей этого возраста были и те, которые демонстрировали полное отсутствие активной речи и низкий уровень ее понимания – низкий уровень. В то время как дети второй возрастной группы (2,6л.-2,10л.) умело пользовались взрослыми словами «детского произношения», могли выполнять более сложные речевые инструкции, задавали вопросы, общались по поводу знакомого предмета, делясь своим собственным опытом – высокий уровень.

    Таким образом, основываясь на результатах диагностического обследования, можно сделать вывод, что третий год жизни ребенка является периодом  количественного и качественного развития активной речи.

  Период  от 2л. до 2,5 л. отличается достаточно простым набором слов и двусловных предложений, дети хорошо понимают обращенную к ним речь взрослого и уже способны выполнять не только одноактные, но и двухактные речевые инструкции.

    Во втором полугодии третьего года жизни увеличивается активный словарь ребенка, чему способствуют занимающие большое место в его речи вопросы, совершенствуется овладение грамматическим строем речи, умение правильно согласовывать слова в роде, числе, а также падеже, используя предлоги. Предложения становятся более распространенными и сложными по своей структуре, в связи с чем, становится возможным выполнение сложных речевых инструкций, включающих не только признаки, но и пространственное расположение предметов.

    Следующим этапом экспериментальной работы было определение степени влияния на процесс  усвоения речи специально организованных игровых занятий.

    В связи с этим, участвующие в эксперименте группы были представлены, как контрольная, где специально организованные занятия по развитию речи не проводились, и экспериментальная.

   По итогам диагностического обследования  дети экспериментальной группы были условно поделены на 3 подгруппы:

• дети с низким уровнем развития речи (Федя, Далер, Владик) – 30%

• дети со средним уровнем развития речи (Ваня, Глеб) – 20%

• дети с высоким уровнем развития речи (Арина, Диана, Алена, Ирина, Петя) – 50%

        Проведенная с воспитателем беседа, а также анализ документации позволили определить некоторые из причин столь неблагоприятной ситуации речевого развития  детей 1-ой группы (низкий уровень): Федя – посещает д/с 2 месяца, первый ребенок у родителей: маме – 38 лет, папе – 41;

Владик – из неполной семьи, воспитывается молодой неопытной мамой; Далер – из двуязычной семьи, что также негативно сказывается на становлении самостоятельной активной речи ребенка.

    Поскольку в речевом развитии детей раннего возраста основополагающую роль играет общение и совместные занятия со взрослыми, следующим этапом в данной работе было проведено анкетирование родителей, направленное на выявление условий усвоения ребенком родного языка  дома (приложение № 4).

     Обработка результатов показала, что регулярно играют с детьми, читают им, следят за речью и стараются исправлять ошибки  60% родителей, из которых  30% имеют педагогическое образование, в данном случае  выступающее  в качестве значимого условия – владение знаниями и опытом в вопросах воспитания и развития детей.  

    Сравнение результатов анкетирования и диагностики позволили проследить взаимосвязь между  уровнем речевого развития детей и  степенью вовлеченности в данный процесс родителей: чем больше времени родители и дети проводят вместе, общаясь друг с другом, тем выше показатели речевого развития у детей.

По итогам  констатирующего эксперимента было определено  направление экспериментальной работы:

• проведение с детьми специальных занятий по развитию речи не только в саду, но и дома;
• обучение родителей методам и приемам развития речи посредством разработки рекомендаций и проведения для них мастер-класса по использованию развивающих  игр.

Б) Формирующий эксперимент.

Цель – способствовать развитию речи детей посредством проведения специально организованных игровых занятий.

    Поскольку экспериментальная работа проводилась в группах кратковременного пребывания (4 часа), в нее были вовлечены воспитатель и родители, так как речь и речевое общение должно было сопровождать все режимные моменты. С целью организации максимально плодотворной работы, для родителей было проведено специальное занятие, включающее в себя теоретическую и практическую части. Особое внимание здесь уделялось роли взрослого, который не просто обеспечивает уход за ребенком, своевременно выполняя режим, а способствует его психическому развитию  посредством общения, совместной игровой и бытовой деятельности.     Предложенные родителям игры и упражнения не требовали специально организованных условий, их проведение легко вписывалось в повседневную деятельность: все мы живем в мире полном вещей, которые естественным образом интересуют ребенка, взрослому остается лишь поддержать эту инициативу и включиться в общение.

    В завершение  занятия родителям были розданы памятки, содержащие рекомендации по стимуляции речевой активности детей (прил.№5). 

   С учетом полученных в ходе диагностического обследования данных,  занятия с детьми проводились как в индивидуальном порядке, так и в мини-подгруппах. Еженедельно проводимые театрализованные представления и итоговые занятия объединяли всех детей.

     Занятия проводились 3 раза в неделю. Их продолжительность на начальном этапе составляла 5-7 минут (низкий и средний уровень). Постепенно это время увеличивалось и к концу цикла  достигало 15-20 минут.

     Подбор игр и упражнений осуществлялся в соответствии с задачами, которые были сформулированы  относительно выявленного уровня развития речи детей  и с учетом их индивидуальных особенностей (прил.№ 6. ).

     Занятия по развитию речи включали в себя несколько видов игровых упражнений и, конечно же, саму игру.

   Поскольку дети приходят в детский сад к 9 часам утра, после их приема воспитатель организует коллективную игру «Хоровод», позволяющую ребятам непринужденно вступить в общение со взрослыми – воспитателем и психологом. В круге проводилась несложная пальчиковая гимнастика и дыхательное упражнение: греем ладошки, сначала потирая их друг о друга, затем своим дыханием – чередуем 2 коротких выдоха, длинный, и др. Затем выполняются те или иные движения под соответствующее речевое сопровождение. Заключительным этапом такой «утренней разминки» было выполнение логоритмических игр и упражнений для развития слухового восприятия и внимания, например, игра под музыкальное сопровождение «День-ночь» (под веселую, громкую, бодрую музыку дети прыгают, радуются, под тихую, спокойную – присаживаются «спать»).  Подобным образом проводимые утренние занятия стали своеобразным ритуалом, что, во-первых, позволяло снять с детей психоэмоциональное напряжение утреннего прихода в сад, во-вторых, повысить общую их организованность,  в-третьих, способствовало установлению контакта с каждым из малышей, что очень важно для детей раннего возраста.

   Дальнейшая работа в течение смены осуществлялась индивидуально с учетом рекомендаций по развитию речи детей раннего возраста (прил. №7,8)  Обязательным этапом занятий было проведение артикуляционной гимнастики, необходимой для тренировки органов артикуляционного аппарата, дыхательных упражнений, упражнение на слуховое восприятие, а также дополнительное проведение пальчиковой гимнастики.

   Для разнообразия и своеобразного отдыха детям предлагалось «рисование по манной крупе».  

  Однако даже такое простое веселое задание, входящее в комплекс пальчиковой гимнастики,   стимулирует речевые зоны коры головного мозга, что положительно сказывается на речи детей.

   Индивидуальная работа с детьми,  имеющими низкий уровень развития речи, проводилась 2 раза в неделю и включала игры, направленные на выполнение простых речевых инструкций «Прятки», «Поручения» и стимулирование самостоятельной речевой деятельности. Для этого в занятие включалось  звукоподражание животным, с которыми играет ребенок, видит на картинке, «изображает». В играх использовались также «говорящие животные»,  вызывающие особый восторг у детей, дополнительный интерес к игрушке, ее эмоциональному восприятию, рассматриванию, «изучению». Это давало возможность общаться с ребенком конкретно по поводу предмета и действий с ним. Рассматривание картинок сопровождалось также короткими динамичными стихами и потешками. Отличаясь своей простой, динамичностью, повторяемостью слов, они способствовали проявлению интереса  не только к ситуации в целом, но и к слову.

  Используемые речевые игры, были направлены на объединение используемых в речи слогов в слова, обозначающие конкретные предметы.  Создавались проблемные игровые ситуации, требующие обязательного произнесения конкретного слова. Например, мяч спрятался, но появляется каждый раз, когда произносится это слово. Такие игровые ситуации использовались на каждом индивидуальном и групповом занятии. Слово, как волшебная палочка,  возвращало интересующий предмет на место.

Конечно, не все получалось с первого раза, но главное, что такие игры способствовали проявлению детской инициативы и активности. Каждое последующее занятие включало в себя уже знакомые игровые упражнения (артикуляционная, дыхательная, пальчиковая гимнастика), а также  дидактические игры на развитие речи, например, «Накормим зайку», «Парные картинки» и т.д.

    С детьми,  развитие речи которых соответствовало среднему уровню, индивидуальные занятия  также проводились  2 раза в неделю. Они включали в себя те же игровые упражнения на дыхание, развитие артикуляционного аппарата и мелкой моторики посредством пальчиковой гимнастики, которая постепенно немного усложнялась в ходе обучения.

    С детьми этой подгруппы, имеющими определенный «речевой опыт», проводились занятия, включающие речевые игры, направленные на объединение отдельных слов в фразы и предложения, используя местоимения и глаголы. Главная цель этих занятий – научить детей активно пользоваться речью в соответствии с ситуацией. Поэтому здесь использовались игры «Чья игрушка», «Магазин» и др. Как и с детьми предыдущей подгруппы, на занятиях использовались игры с картинками, где происходит какое-то действие, а затем при чтении соответствующего стихотворения, дети добавляют нужное слово. В таких играх одновременно развивается внимание, память, мышление, и, конечно же, речь.    

    Очень  эффективным средством развития речи оказалось разучивание потешек и коротких стихов, при условии предварительного и сопроводительного обыгрывания.

     На подгрупповых^[17] занятиях, объединяющих нескольких детей, проводились как сюжетно-ролевые игры, так и театрализованный показ. Здесь участвовали дети и с низким, и средним уровнем развития речи. Такое совместное проведение занятий, на мой взгляд, способствует снятию определенного «речевого барьера» между детьми. Ведь в общей массе группы детей, где половина из них хорошо владеет речью, плохо говорящие малыши не всегда комфортно чувствуют себя среди них. Наблюдение показало, что именно хорошо говорящие дети, играют в парах или втроем, «наравных» общаются со сверстниками, проявляют инициативу в организации своей собственной деятельности – самостоятельно играют, смотрят книги, просто отдыхают, когда они сами этого хотят. Дети с проблемами в речевом развитии, словно предоставлены сами себе (взгляд со стороны), они играют либо одни (обычно просто бегают по группе, с «бешеной» скоростью катая машинки или коляски), либо ходят «хвостиком» за взрослым. Поэтому вот такое временное разделение детей тоже играет свою положительную роль – «никто не перехватит инициативу». Например, в такой игре, как «Магазин», дети учились говорить  свое имя, «покупать» предмет, называя его, а также благодарить за покупку словом «спасибо». Сначала дети со средним уровнем развития речи включались в игру, а затем дети с низким уровнем. Поскольку в подгруппе было всего 5 человек,  игра  повторялась 2-3 раза. Получая удовольствие от процесса и возможности поиграть с игрушкой, дети постепенно начинали проявлять собственную инициативу. Не меньший восторг у детей вызывал театрализованный показ с участием нескольких одинаковых игрушек, где каждый ребенок имел возможность по ходу сказки быть собачкой, кошкой и т.д., сопровождая свои действия доступным ему арсеналом речевых средств.

   С детьми, имеющими высокий уровень развития речи, занимался воспитатель, в соответствии с тематическим планом, содержание которого учитывалось также при организации индивидуальных занятий.

    Один раз в неделю проводились театрализованные представления для всей группы детей по соответствующей лексической теме. Перед началом спектакля детям предлагалось отгадать загадку. Это позволяло настроить детей на просмотр, активизировать их внимание. По окончании представления проводилась беседа, в ходе которой дети имели возможность потрогать игрушки, вспомнить слова того или иного героя, поделиться впечатлениями. Такие сказки, как «Теремок», «Репка», обыгрывались с детьми на последующих занятиях.  

 Вообще, как показывает практика, для усвоения любого материала, необходимо многократное его обыгрывание. Даже самые интересные простые сказки требуют разностороннего к ним подхода: от чтения и театрализованного показа, до моделирования и пересказа.

    Таким образом, каждое игровое занятие было, прежде всего, направлено на повышение инициативности, речевой активности, интереса и потребности в речи, как средстве познания окружающего мира и общения.

   В) Контрольный эксперимент.                    

     Работа по целенаправленному развитию речи детей раннего возраста осуществлялась на протяжении 2-х месяцев. После чего была проведена повторная диагностика (методика Е.О. Смирновой) с заменой используемых пособий: детям предлагались другие игрушки и картинки с целью получения объективного результата, исключающего использование прошлого опыта.

     Поскольку используемая методика рассматривает речевое развитие ребенка в целом, без учета фонетических  и грамматических особенностей, в контрольном эксперименте участвовали дети, имеющие низкий и средний показатели речевого развития. Сравнение результатов осуществлялось по следующим параметрам речевого развития детей: активная речь, понимание речи взрослого, способность к выполнению речевых инструкций. 

  Сначала  была прослежена динамика речевого развития детей экспериментального группы, относительно собственного исходного уровня.

/Шкалы оценки параметров речевого развития детей прилагаются. См. прил. № 3/

Затем  сравнивались результаты   контрольной группы.

Экспериментальная группа                                     Контрольная группа

3. Обсуждение результатов.

     Представленные в виде диаграммы результаты эксперимента показывают, что в условиях специально организованного обучения   процесс развития речи протекает наиболее интенсивно. Поскольку ранний возраст является сензитивным периодом для освоения речи, ведущим видом деятельности является предметная, а основной потребностью ребенка выступает сотрудничество со взрослым, то наиболее благоприятными условиями для речевого развития выступают общение с ребенком по поводу предмета, организация игровых действий, эмоциональная заряженность и вовлеченность в данный процесс самого взрослого, который одновременно выступает для ребенка и образцом, и партнером. Именно такие условия и создавались в ходе экспериментальной работы. Несмотря на небольшую по времени, она дала достаточно заметные результаты. У детей с низким уровнем развития речи значительно повысились инициативность в общении, стало появиляться желание самому произнести слово, выполнить предложенное задание, увеличился запас пассивной и активной речи.      

    Особенно заметны результаты в речи Владика. Он уже достаточно понятно говорит простые слова, строит фразы, выполняет двухактные речевые инструкции, стремится к взаимодействию с детьми посредством слова. С его мамой была проведена дополнительная беседа о роли взрослого в развитии ребенка и важности данного периода детства в становлении речи. Даны дополнительные рекомендации по организации занятий с ребенком дома и на улице.

   Далер  осваивает упрощенные формы слова, т. е. говорит, как ему удобно («автономные словечки»), появился интерес к занятиям, желание подражать и выполнять то, что делают другие. Однако в его речи наблюдается, по-видимому, смешение отдельных составных частей слова – как русского, на котором говорит мама, так и азербайджанского, на котором предпочитает общаться папа. Поэтому развитие речи Далера пока еще затруднено.

   Федя также постепенно осваивает речь, выполняет простые речевые инструкции. Установление контакта с Федей оказалось  не простым занятием. В начале обучения он зачастую игнорировал обращенную к нему речь, был капризен и упрям,  не проявлял особого интереса ни к игрушкам, ни к действиям с ним. Его внутреннему состоянию соответствовал девиз: «Ломать, крушить и рвать на части…». Долгожданный и единственный ребенок в семье пытался установить «свои порядки»  и в группе. Однако после неудачных попыток, прекратил свою «бурную» деятельность, и стал заниматься с интересом. С его мамой также была проведена беседа, в ходе которой была выяснена еще одна причина: являясь единственным и долгожданным ребенком в семье, Федю считают слишком маленьким. На этом фоне он растет «маленьким тираном», который добивается своего криком и истерикой. Маме было  рекомендовано изменить стиль воспитания ребенка в семье и обратиться к логопеду.

    Дети со средним уровнем развития речи, став на 2 месяца старше, также все чаще стали использовать фразы из двух-трех слов, задавать вопросы «Что это?», «Где?», «Почему?». Они не просто повторяют слова, но и произносят их по своему усмотрению.

    Так в речи Вани  произошел «прорыв». У него было хорошее ее понимание и почти не было собственных слов (только автономные). Теперь любимым занятием  мальчика стало - задаю вопрос, и сам на него отвечаю: «Что это?» - кука (кукла) и пр.              

   Глеб стал произносить фразы  из двух-трех слов. В его репертуаре появился вопрос «какая?», «как?» Процесс говорения ему очень нравится, он стал с удовольствием заниматься, хотя прежде был достаточно пассивен.

    В активной речи детей с высоким уровнем развития, как показывает наблюдение, стало больше слов, обозначающих признаки, качество, положение предметов, а также предлогов хотя их употребление еще не всегда грамматически верно. Дети  отвечают на вопросы, воспроизводят небольшие по объему сказки по сюжетным картинкам, самостоятельно рассказывают потешки «Сорока-сорока», «Ладушки» с показом соответствующих движений, а также  планируют свою  деятельность «я пойду», «я буду», договариваются между собой во время игры. Тем не менее, данная работа требует продолжения, поскольку дети не всегда грамматически правильно употребляют слова, переставляют ударение, слоги, искажают  звуки.      

    Регулярно проводимые беседы с родителями  позволяли выяснять, как проходит данная работа дома, чему новому научились их дети.       Большинство мам отнеслось к эксперименту с  энтузиазмом: знание о том, как лучше играть с детьми, сделало их активными и заинтересованными в данном процессе. Ведь зачастую родительская инертность  возникает из-за отсутствия знаний, опыта, нехватки времени и возможности найти необходимую информацию. Поэтому максимальное оказание методической помощи родителям было прописано как одна из главных задач экспериментальной работы, поскольку  их помощь  являлась необходимой и значимой в виду специфики работы группы кратковременного пребывания.  

4. Выводы. 

        Полученные в ходе проведения экспериментальной работы результаты дают возможность подтвердить гипотезу о том, что речь  детей раннего возраста развивается наиболее эффективно в условиях специально-организованной игровой деятельности.  В ходе ее проведения расширяется  пассивный словарь, т.е. улучшается понимание речи, повышается  интерес к окружающим предметам и выполняемым действиям, стимулируется активность в произнесении слов, появляется желание общаться посредством речи.

                    Динамика развития речи детей раннего возраста

                      по результатам проведенного эксперимента.

     Так сравнивая результаты диагностики до и после проведения игровых занятий, нетрудно заметить динамику в речевом развитии детей буквально по всем параметрам (см.табл.1 в тексте)

      Особенно заметные результаты появились  в речи Владика, Вани и Глеба.     В ходе эксперимента эти дети перешли на новую «ступень речевого развития». Таким образом, по итогам эксперимента количество детей в каждой подгруппе поменялось: низкий уровень – 2 ребенка (Федя П., Далер Х.), средний уровень – 1 (Владик Х.), высокий уровень – 7 (Диана Г., Арина К., Ирина К., Алена К., Петя Ж., Ваня Б., Глеб П.)

     Как показывает наблюдение, в данном возрасте необходимы не просто занятия по развитию речи, а эмоционально наполненное общение плюс совместная деятельность – игра, чтение книжек и рассматривание иллюстраций, наблюдение за животными и т.д. Только стимулируя познавательную активность и поддерживая малейшую инициативу ребенка, можно изменить неблагоприятно сложившуюся обстановку в его речевом развитии, если, конечно,  нет других проблем. Благоприятное воздействие  здесь оказывает также и общение с другими детьми, особенно говорящими, поскольку возникает некая потребность быть понятым, что «вынуждает» ребенка произнести слово. 

    Кроме того, в развитии речи малыша особое место занимает образец слова, способствующий изначально правильному слуховому восприятию, а затем и дальнейшему звуковому воспроизведению. Предлагая  только упрощенные варианты слов, взрослые часто способствуют «застреванию» ребенка на этапе автономной речи, поскольку ему нужно переучиваться, а особенной необходимости он в этом не видит: его и так все понимают.

    Поэтому, способствуя становлению речи ребенка, необходимо внимательно относиться и к собственной речи, говоря размеренно, четко, правильно. Что касается  детского сада, то  плодотворно работать над речью детей может только воспитатель, владеющий собственной речью и неустанно заботящийся об ее усовершенствовании. Его речи должны быть присущи абсолютная грамотность, четкость, выразительность, точность и правильность словесных обозначений. Исходя из знания интересов детей, особенностей детской психики и возрастных проявлений их развития, он должен владеть основными методическими приемами по развитию речи, мастерством их применения.

Зависимость речи детей от форм и особенностей речи людей, с которыми они живут и общаются, очень велика. Поэтому работа воспитателя по развитию речи детей должна идти рука об руку с работой с родителями, со взрослыми, которые должны помнить о том, что именно на них лежит ответственность за то, что и как говорят их дети. Следовательно, и воспитатель, и родители должны стремиться давать детям только правильные образцы  речи, предъявляя к ней наивысшие требования.

                                          ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

       Подводя итог проделанной работы, хочется еще раз обратить внимание на актуальность данной проблемы, поскольку с вопросом развития речи детей рано или поздно сталкивается каждый из нас. Речь – высшая психическая функция, формирующаяся в раннем возрасте, который является для этого наиболее сензитивным периодом. Поэтому основной целью проведенного исследования было рассмотреть условия и закономерности речевого развития ребенка в первые три года жизни, а также экспериментально проследить динамику речевого развития в процессе целенаправленной специально организованной игровой деятельности.

    Знание данных особенностей необходимо для того, чтобы  создавать наиболее благоприятные для речевого развития  условия, а, в случае выявления несоответствия норме, своевременно обратиться к специалистам для обследования и проведения коррекционно-развивающей работы. По этому поводу Л.С. Выготский писал: «Слишком позднее начало обучения не играет той роли в развитии, какую оно играет тогда, когда приходит в оптимальные сроки». А оптимальным сроком для развития речи является ранний возраст  (от 1г. до 3л.), поскольку именно в это время у ребенка созревают  речевые области мозга, легко поддающиеся тренировке в период их интенсивного формирования.

Поскольку своевременное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики, ее развитие является первостепенной задачей окружающих ребенка взрослых. К сожалению, многие из них, как показывают результаты анкетирования,  до сих пор считают процесс развития речи закономерным и не уделяют должного внимания основным факторам, влияющим на речевое развитие – общению и совместной деятельности. А ведь именно через них взрослый передает опыт и знания, давая ребенку образцы слова и действия, которые  усваиваются малышом путем подражания.

    Как показывают результаты исследования, в семьях, где с детьми много общаются, вместе играют и даже просто, выполняя повседневную домашнюю работу, обращают внимание ребенка на предметы и действия с ними, проблем с развитием речи, как правило, не возникает (при условии,  что ребенок здоров). В ситуациях игнорирования малыша «как собеседника», с которым еще не о чем говорить, или при «застревании» родителей на ситуативно-личностной форме общения, показатели уровня речевого развития детей остаются  низкими. Тем не менее, проведенная в данном возрасте коррекционно-развивающая работа позволяет восполнить пробелы в речевом развитии ребенка третьего года жизни. Об этом свидетельствуют результаты, полученные в ходе специально организованного обучения посредством игр, направленных на речевое развитие детей с учетом их индивидуальных  и речевых особенностей.

Таким образом, полученные в ходе экспериментальной работы данные позволяют сделать следующие выводы: 

1. В интересах речевого развития маленького ребенка необходимо предоставлять ему возможность часто слышать речь, общаться с ним;
2. Стараться сопровождать словом  любое действие, организовывать совместную деятельность, всячески стимулируя малыша к активной речи.
3. Создавать  обстановку, которая содействовала бы развитию восприятия и накоплению детьми представлений об окружающем мире, планомерно руководить развитием их наблюдательности, тем самым обогащая содержание детской речи.
4. В интересах правильного формирования структуры речи и ее фонетических проявлений необходимо уделять особое внимание собственной речи, следить за ее правильностью и грамотностью.
5. Использовать игру как наиболее эффективный способ развития речи детей. Для этого необходимо правильно организовывать самостоятельную игру детей, а также  планомерно проводить организованные игры, строго согласуя их с интересами, развитием и возрастом детей.
6. Во всех видах деятельности создавать благоприятную эмоциональную обстановку, поскольку только при условии радостного интереса ребенка к окружающему, к тому, что мы ему предлагаем и к чему влечем, речь его будет развиваться закономерно и соответственно намечаемым нами целям.

     В настоящее время вопрос развития речи детей дошкольного возраста  достаточно широко изучен. Учитывая актуальность проблемы и потребительский спрос, выпущено много методических пособий, освещающих не только теоретические положения, но и дающие практические рекомендации.  Работы таких ученых как М.М Кольцова, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Н.М. Аксарина, Е.К. Каверина, Е.И. Тихеева, Н.Х. Швачкан, Л.С. Славина, Д.Б. Эльконин и многих других до сих пор считаются основополагающими. А благодаря исследованиям М.И. Лисиной, Е.О.,  В.В. Гербовой, Л.И. Павловой, Е.О. Смирновой и др. опыт в методике развития речи продолжает обогащаться.

                                             БИБЛИОГРАФИЯ    

1. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. Изд.3-е испр. И доп. – М.: Медицина, 1977, 304с. с ил.
2. Арушанова А., Т. Юртайкина. Третий год жизни: развитие речи и речевого общения//Дошкольное воспитание.- 1994.- №12 – с.33-37.
3. Арушанова А. Формирование грамматического строя речи дошкольника: некоторые итоги исследований.//Дошкольное воспитание.-1997.-№2.-с.58-63
4. Белкина В.Н. Психология раннего и дошкольного детства: учеб.пособие для студ. Высш.учеб.завед.- М.: Академмический Проект; Гаудеамус, 2005 –256с.
5. Ветрова В.В., Смирнова Е.О. Ребенок учится говорить.-М.: Знание, 1988.-96с.
6. Воспитание и развитие детей раннего возраста :пособие для воспитателя детского сада /В.В.Гербова, Р.Г. Казакова, И.М. Кононова и др: под ред Г.М. Ляминой.-М.: Просвещение, 1981. – 224с.:ил.
7. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от одного года до трех лет: пособие для работников ДОУ и родителей.- М.: Аркти, 2003. – 64с.
8. Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Педагогика детей раннего возраста.М.: ГИЦ Владос, 2007.-301с.
9. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Диагностика психического развития детей от рождения до трех лет. М.:АНО «ПЭБ», 2007.-128 с.
10. Герасимова А.С. Универсальное руководство по развитию речи/А.С. Герасимова; под ред. Б.Ф. Сергеева. – 3-е изд.-М.: Айрис-пресс, 2005-160с.:ил.
11. Григорьева Г.Г., Кочетова Н.П. Играем с малышами: игры и упражнения для детей раннего возраста: пособие для воспитателей ДОУ и родителей. -М.: Просвещение, 2003.-80с.
12. Громова О.Е. Методика формирования начального лексикона.- М.: ТЦ Сфера, 2007 –176с.
13. Елагина М.Г. Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи в раннем возрасте//Вопросы психологии. 1977. №2
14. Елецкая О.В., Вареница Е.Ю. День за днем говорим и растем: пособие по развитию речи детей раннего возраста.- М.: ТЦ Сфера, 2007.-224с.
15. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим  

    недоразвитием речи). Кн. для логопеда. — 2-е изд., перераб.—М.:  

    Просвещение, 1985. — 112 с.

16. Каменская Е.Н. Психология развития и возрастная психология.-Ростов н/Д: Феникс, 2006.-224с.
17. Кузнецова А.Е. Лучшие развивающие игры для детей от года до трех лет.-М.: Дом XXI век, 2007. – 189с.
18. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.-Воронеж, 2001.
19. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.
20. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции детей. - М., 1978.
21. Лямина Г.М. Развитие речи ребенка раннего возраста: метод.пособие.- 2-е изд.-М.: Айрис-пресс, 2006.-96с.
22. Максаков А.И. Развитие правильной речи в семье: пособие для родителей и воспитателей. 2-е изд.- М.: Мозаика-Синтез, 2005 –112с.

    23.Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и    

         группах для детей с нарушениями речи. – М.: А.П.О., 1993г. -стр 36 – 43

24. Основы логопедической работы с детьми: учеб.пособ. для логопедов, воспитателей, учителей/под общ.ред.д.п.н.проф. Г.В. Чиркиной, 2-е изд., испр.-М.: Аркти, 2003 – 240с.
25. Павлова Л.Н. Раннее детство; развитие речи и мышления: метод. пособие.-М.: Мозаика-Синтез, 2000.-189с.
26. Психология детей дошкольного возраста. // Под . ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б.-М., 1964, с. 19.
27. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада/ В.И.Логинова, А.И.Максаков и др.; Под ред. Ф.А.Сохина. – М.: Просвещение, 1984.
28. Розенгарт-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. М.: изд.Акакдемии педагогических наук РСФСР, 1963.-96с.
29. Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников: Пособие для родителей и педагогов. — М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1999. — 48 с.
30. Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3 лет). М.: компания «Петит», 1994.- 32с.:ил.
31. Смирнова Е.О. Детская психология. М.:ГИЦ Владос, 2003 – 368с.
32. Тюрикова И. Роль дидактических игр и упражнений в формировании грамматически правильной речи детей//Дошкольное воспитание.-1988.-№2.-с.20-24; №3.-с.21-27.
33. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста).-М.: Просвещение, 1981.-144с.
34. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М.: АПН РСФСР, 1959. – с.64
35. ресурсы интернета:

http://adalin.mospsy.ru/

     http:// www.logoped.ru/

http://baby.psypublica.ru

http://www.psyparents.ru

                                                                             Приложение №1

                     Диагностика развития общения и речи.

                         (Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова)

  Ситуация 1. «Пассивный взрослый»

  Цель: выявление предпочитаемого ребенком вида деятельности (общение с взрослым или индивидуальная предметная деятельность) и формы общения (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное или ситуативно-личностное); определение уровня инициативности ребенка в общении.

Взрослый садится на стульчик неподалеку от ребенка и в течение 1 минуты, не проявляя никакой инициативы, наблюдает за поведением ребенка. Если ребенок самостоятельно начинает игру или вступает в контакт со взрослым, он поддерживает детскую инициативу. Если же в течение 1 минуты ребенок остается выжидающе пассивным, взрослый переходит к следующей пробе.

            Ситуация 2. «Совместная игра со взрослым».

Цель: выявление уровня ситуативно-делового общения ребенка со взрослым, активной и пассивной речи ребенка.

1) Экспериментатор подводит ребенка к столику и предлагает рассмотреть, что на нем находится. Он показывает ребенку различные предметы и каждый раз спрашивает: «Это что?» Если ребенок не отвечает, взрослый называет предмет сам и просит повторить его название. Здесь проверяется уровень активной речи ребенка и его словарный запас.

2) Взрослый просит ребенка дать ему сначала 2-3 предмета поочередно, а потом по 2 предмета сразу. Например: «Дай мне, пожалуйста, матрешку и мишку». Затем он предлагает ребенку посадить куклу (или мишку) на стульчик, а потом спрятать ее под стульчик.

     Если ребенок не понимает этой просьбы и не выполняет действий, взрослый проделывает их сам, комментируя свои действия, после чего предлагает ребенку повторить их. Потом взрослый просит выбрать какой-либо определенный предмет из тех, что имеется на столе в нескольких экземплярах. Например: «Дай мне, пожалуйста, красный кубик». Таким образом проверяется уровень понимания речи и выполнение простых инструкций взрослого.

3) Взрослый предлагает ребенку поиграть с этими игрушками и спрашивает, какая из них ему больше всего нравится. В случае, если ребенок называет или выбирает какую-нибудь игрушку, взрослый начинает совместную игру с ней. Если ребенок не может сделать выбора, взрослый предлагает совместное действие, предполагающее участие двух партнеров (например, катание машинки или мячика от одного к другому или совместное собирание пирамидки). Так выявляется стремление и способность ребенка к ситуативно-деловому общению.

            Ситуация 3. «Совместное разглядывание картинок»

Цель: выявление уровня развития внеситуативно-познавательного общения и речи ребенка.

Взрослый привлекает внимание ребенка к книжке и предлагает ее «почитать». Сначала он дает возможность ребенку самому рассмотреть картинки, назвать те, которые он узнает, поддерживая его активность поощрениями и вопросами. Если ребенок не проявляет никакой активности, взрослый старается вовлечь его в совместное рассматривание картинок и их обсуждение. В случае, если ребенок принимает эту форму взаимодействия, взрослый строит ее в такой последовательности:

1) просит назвать 2-3 знакомых животных, спрашивая: «Это кто? Где она живет? Что делает?» и т.д. Если ребенок молчит, взрослый сам отвечает на эти вопросы и просит повторить высказывания;

2) предлагает найти среди картинок машинку или самолет и просит назвать изображенный на картинке предмет;

3) показывает картинки с изображениями детей и спрашивает, что они делают («Что делает девочка?»). Если ребенок не отвечает, взрослый просит его показать ту или иную картинку (например, ту, на которой девочка ест, или мальчик рисует);

4) показывает картинки с животными и просит показать одну из них (например, ту, где птичка сидит на дереве).

В случае полной пассивности ребенка и отказа выполнять инструкции  картинки убираются, а взрослый пытается осуществить с ребенком другие виды общения.

Данные наблюдения заносятся в протокол (прил. 3).

                                                                     Приложение №2

Протокол регистрации показателей общения и речи на третьем году жизни ребенка.

Фамилия, имя ребенка......................Возраст………………Дата обследования.

                                                                                                Приложение № 3

Заключение об уровне развития общения у ребенка на втором году жизни

Фамилия, имя ребенка____________ Возраст________ Дата обследования__________

Инициативность ребенка в общении (высокая, средняя, низкая, отсутствует)

         Чувствительность к воздействиям взрослого (высокая, средняя, низкая, отсутствует)

         Репертуар коммуникативных действий (разнообразный, ограниченный, обедненный - выделить предпочитаемые средства общения, указать уровень развития активной речи)

Заключение (содержит вывод об уровне развития общения: нормальный, задержка в развитии общения, грубая задержка в развитии общения с указанием отсутствующих или слабовыраженных параметров и возможных причин задержки)

Рекомендации (даются в соответствии с выявленными причинами задержки в развитии общения, в случае необходимости составляется направление к соответствующим специалистам.

                                                                                         Приложение № 4

                                           А Н К Е Т А

1. Фамилия, имя ребенка ____________________________________________

2. Дата рождения ___________________________________________________

3. Сведения о родителях (Ф.И.О., возраст, образование)

мать______________________________________________________________

отец______________________________________________________________

4. Члены семьи, проживающие вместе с ребенком (дети, родственники)

__________________________________________________________________

5. На каком языке говорят в Вашей семье ?______________________________

6. С кем чаще и охотнее общается ребенок ?_____________________________

7. Кто в основном  проявляет инициативу в общении: взрослые, ребенок.                     

8. Какие средства общения в основном использует малыш: мимику, жесты, действия, предметы, слова (нужное подчеркнуть).

9. Ребенок в речи использует: полные слова, упрощенные слова (би-би, ля-ля), и те и другие (нужное подчеркнуть)

10. Следите ли Вы за тем, что и как говорит ребенок: да, нет, иногда                                                                                                                               (нужное подчеркнуть).

11. Исправляете ли Вы ошибки в речи ребенка: да, нет, иногда

12. Выполняет ли ребенок Ваши поручения (инструкции): да, нет, иногда, зависит от настроения (нужное подчеркнуть)

                                                                                                                (нужное подчеркнуть)

13. Ребенок чаще играет самостоятельно или предпочитает играть вместе с вами _____________________________________________________________

14. В какие игры он больше всего любит играть?________________________

15. Назовите любимое занятие Вашего ребенка__________________________

16. Перечислите виды досуга, проводимого вместе с ребенком?____________

__________________________________________________________________

17. Что беспокоит Вас в развитии ребенка?_____________________________

18.Хватает ли Вам знаний и опыта в вопросах воспитания и развития ребенка?__________________________________________________________

19. Что бы Вы хотели бы получить от нашего ДОУ?______________________

- максимально полную информацию о ребенке;

- педагогические советы по общению с ним;

- рекомендации, как и чем лучше заниматься с ребенком дома;

- индивидуальную психологическую консультацию.

20. Кто из родителей заполнял анкету?_________________________________

                                                                                                                                        Приложение №5

1. Радуйтесь Вашему малышу.
2. Разговаривайте вслух сами с собой, когда малыш сможет Вас слышать.
3. Комментируйте действия ребенка, если он чем-то занят.
4. Общайтесь с ребенком заботливым, успокаивающим, ободряющим тоном.
5. Говорите с малышом медленно, короткими фразами, ваши объяснения должны быть простыми и понятными.
6. В разговоре с ребенком называйте как можно больше предметов.
7. Используйте искусственное непонимание: пусть малыш поможет Вам разобраться в ситуации.
8. Каждый день читайте и играйте с ребенком; лепите, рисуйте, стройте…
9. Поощряйте в ребенке любопытство, воображение, стремление задавать вопросы.
10. Заботьтесь о том, чтобы у ребенка были новые впечатления, о которых он мог бы Вам рассказывать.
11. Старайтесь, чтобы малыш принимал участие в быту: вместе с Вами готовил обед, убирал игрушки, выполнял поручения (дай…, принеси…, положи …)
12.  Приобретите кассеты с записями любимых песенок, стихов и сказок ребенка; слушайте их, повторяйте, подпевайте.
13.  Будьте примером для своих детей и помните, что проблемы отцов и детей не существуют там, где родители и дети дружат и чем-то занимаются вместе.

                                             Приложение № 6

                                                          Приложение № 7.

     Рекомендации по развитию речи детей раннего возраста

1. Проводить артикуляционную гимнастику, включая такие упражнения как: «Улыбка», «Трубочка», «Заборчик», «Надуй шарик», «Кошечка лакает молоко», «Вкусное варенье», «Лошадка».
2. Использовать игры для развития воздушной струи: поддувание предметов, сдувание предметов с поверхности и т. д.
3. Развивать слуховое внимание и речевой слух. («Узнай по звуку», «Воспроизведение ритма», «Где позвонили?», «Громко или тихо», «Кто внимательный?» и т. д.)  
4. Обогащать пассивный и активный словарный запас:

• учить называть предметы ближайшего окружения;
• знакомить со значением слов, обозначающих:
• основные цвета (красный, синий, жёлтый, зелёный);
• форму предметов (круглый, квадратный, овальный);
• параметры величины (большой, маленький; широкий, узкий; длинный, короткий; высокий, низкий);
• различные качества (горячий, холодный; мокрый, сухой; чистый,грязный);
• обозначать словами свои и чужие действия.

6. Учить детей выражать свои желания и потребности фразовой речью.
7. Вводить в речь детей предлоги (в, на, под, около и т. д.).
8. Комментировать все режимные моменты.
9. Проводить пальчиковые игры.
10. Включать в жизнь детей игры-инсценировки и игры - драматизации по сказкам.
11. Читать стихи и сказки с повторяющимися действиями.
12. Рассматривать сюжетные картины и беседовать по их содержанию.
13. Рассматривать игрушки и описывать их.
14. Учить детей выполнять двухактные инструкции.

                                                                                                                              Приложение № 8

Рекомендации по организации работы с детьми, имеющими низкий уровень речевого развития

1. Учить детей общаться со взрослыми и друг с другом:

• здороваться и прощаться со сверстниками и взрослыми;
• показывать другим людям то, что ему понравилось;
• ждать исполнения своих желаний;
• играть рядом с другими детьми;
• играть вместе с другими детьми.

2. Продолжать знакомить детей с названиями окружающих его предметов, учить узнавать их на картинках.
3. Учить детей ориентироваться в схеме собственного тела, а так же животных (игрушек).
4. Учить детей различать понятия «большой», «маленький».
5. Учить детей подражать звукам окружающей среды и повторять простые звуковые комплексы (би-би, тук-тук, бух, мяу, ням-ням).
6. Побуждать детей повторять за взрослым простые слова; называть предметы, отвечая на вопрос «Что это?».
7. Формировать у детей элементарную фразовую речь (Ляля топ-топ и др)
8. Упражнять детей в умении соотносить словесные обозначения действий с собственными движениями и действиями с игрушками. Учить понимать действия, изображенные на картинке.
9. Учить ребенка выполнять просьбы взрослого «Дай мне», «Покажи мне».
10. Упражнять детей в выполнении двухступенчатых инструкций (Дай мне мишку и собачку. Пойди на кухню и принеси чашку.).
11. Учить детей соотносить предметы по цвету.
12. Учить понимать значение предлогов «в», «на», «под» в ситуациях с игрушками и при рассматривании иллюстраций.