Согласно «Словарю русского языка» сопровождать — значит следовать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. То есть, под психологическим сопровождением ребенка с ограниченными возможностями можно подразумевать движение вместе с изменяющейся личностью ребенка, рядом с ней, своевременное указание возможных путей оптимального развития, при необходимости — помощь и поддержка.

 Целью психологического сопровождения специальной (коррекционной) школы является создание  системы психолого-педагогических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации и личностному росту детей в социуме (школе, в семье, медицинском учреждении и т.п.).

Психологическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) можно рассматривать как комплексную технологию психологической поддержки и помощи ребёнку, родителям и педагогам в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны педагога-психолога.

 Основными сферами  деятельности  педагога-психолога в системе медико – социально – психолого – педагогического сопровождения специальной (коррекционной) школы являются:

– психологическое сопровождение развития и обучения учащихся;
– психологическое сопровождение педагогического коллектива;
– психологическое сопровождение родителей (лиц, их заменяющих) обучающихся.

К основным направлениям  деятельности педагога-психолога относятся:

- диагностическая деятельность;

-  консультативная деятельность;

- коррекционно-развивающая работа;

-  экспертная работа;

- организационно-методическая деятельность;

- просветительская работа;

- психопрофилактика.

Основные задачи психологического сопровождения ребёнка с ОВЗ состоят в следующем:

·  определение наиболее адекватных путей и средств развивающе - коррекционной работы с ребёнком;

·  прогнозирование развития ребёнка и возможностей обучения на основе выявленных особенностей развития, резервных возможностей;

·  реализация собственно психологической развивающе-коррекционной работы на протяжении всего образовательного процесса.

   Психологическое сопровождение детей в период адаптации:

·  создание системы психолого-педагогической поддержки всех  учащихся в период их школьной адаптации;

·  выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи;

·  диагностика оценки состояния ребёнка и его адаптивных возможностей;

·  определение причин и механизмов конкретного варианта отклоняющегося развития;

·  разработка коррекционных мероприятий с целью обеспечения максимальной социально-психологической адаптации ребёнка;

·  создание специальных педагогических и социально-психологических условий, позволяющих осуществить развивающую, коррекционно-развивающую работу с детьми, испытывающими  адаптационные трудности.

Направления работы педагога-психолога в  начальной школе:

·          комплексное обследование познавательной и эмоционально – волевой сфер, выявление сильных и слабых сторон;

·   выявление в процессе сопровождения ребёнка эмоционально-аффективных и личностных особенностей, препятствующих адекватной социально-психологической адаптации в образовательной среде, социуме;

·   реализация психологической развивающе-коррекционной помощи детям, испытывающим трудности адаптации, поведения и др.;

·   Контроль за динамикой психического развития и эффективности специализированной коррекционной помощи;

·     взаимодействие с учителями, воспитателями, учителем-логопедом, дефектологами, социальным педагогом по сопровождению обучающихся (консультации по запросам специалистов, консилиума, участие в МО, семинарах, педсоветах и др.);

·     знакомство специалистов с индивидуальными психологическими особенностями развития ребёнка, его сильных сторон личности, с рекомендациями по наиболее эффективным методам и приёмам развития данного ученика;

·     проведение диагностики учащихся по выявлению взаимоотношений в семье, особенностей восприятия обучающимися членов своей семьи;

·     осуществление работы с родителями  (лицами их заменяющими) по диагностике психологического климата в семье, взаимоотношению родителей с детьми, выявлению типа воспитания для прогноза влияния тех или иных моделей воспитания на психическое и личностное развитие детей;

·     консультирование  родителей по их запросам;

·     осуществление просветительской  работы по вопросам психофизиологических особенностей детей с нарушением интеллекта; особенностей коррекционно-развивающей работы с ними; поиску рациональных путей социальной адаптации; участию семьи в реализации индивидуальной психолого-медико-педагогической программе сопровождения;

·     проведение диагностики готовности к обучению в среднем звене школы,

·     осуществление прогноза социальной дезадаптации.

В 1-4 классах  проводятся психокоррекционные занятия с детьми, особо нуждающимися в психокоррекционной помощи , программой которых предусматривается ряд занятий на сплочение детского коллектива, коррекцию адаптивных возможностей, ну и, конечно, формирование привычки ЗОЖ. Дети, адаптация которых осложнена, получают дополнительную психологическую поддержку.

   Психологическое обследование помогает максимально индивидуализировать программы обучения каждого ребенка, сделать наглядным успехи детей и четко отразить результаты усилий педагогов.

   Целью каждого образовательного этапа является переход от достигнутого ребенком успеха к тому, что еще предстоит ему освоить.

 В начальной школе психолого-педагогическое обследование по оценке содержания актуального опыта ребенка состоит из трех этапов, так как динамика развития детей с ОВЗ разворачивается очень медленно.  Исследуются когнитивные, хозяйственно-бытовые и социальные действия.

Результаты обследования представляются в виде психологического профиля развития ребенка, где видна динамика его психологического развития.

  С  диагностическими данными обучающихся 1-4 классов знакомятся  все участники образовательно-воспитательного процесса  для координации совместных усилий.

  Как показала практика, обеспечение индивидуального подхода к обучающемуся с учетом его социального статуса, стало  положительной составляющей условий пребывания ребенка в школе  и способствует его обучению и развитию индивидуальных способностей в школьной среде, его социальной адаптации.

В настоящее время  в России, в силу целого ряда причин, намечается тенденция к увеличению числа детей–инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Категория таких детей крайне неоднородна, однако их общей основной особенностью  является нарушение или задержка в развитии.

В условиях модернизации российского образования особую актуальность приобретает проблема создания оптимальных условий для развития, воспитания, образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Данные всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) свидетельствуют, что число таких жителей в мире достигает 13% (3% детей рождаются с недостатками интеллекта и 10% детей с другими психическими и физическими недостатками). Всего в мире около 200 миллионов детей с ограниченными возможностями. Сегодня практически в каждой пятой семье рождается ребенок с физическими или умственными недостатками в развитии.

На сегодняшний день существует серьезная проблема обучения детей–инвалидов и лиц с ОВЗ, которые испытывают значительные трудности в организации своей учебной, коммуникативной деятельности, поведения в силу имеющихся особенностей развития, а также соматических заболеваний. Но, несмотря на это, такие дети могут учиться по специальным программам и со специально подготовленными педагогами, знающими, как с ними  работать.

Психолого – педагогические особенности детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью

В основе данной формы психического дизонтогенеза лежит недоразвитие всех сторон психики: познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, личности, потребностно-мотивационной сферы и пр. Однако ведущая роль в структуре общего психического недоразвития принадлежит недоразвитию познавательной деятельности. Типичной моделью психического недоразвития является умственная отсталость.

Психопатологическим стержнем психического недоразвития детей младшего школьного возраста является слабость абстрактного мышления в виде недостаточной способности к обобщению, пониманию причинно-следственных отношений.

Степень слабоумия при психическом недоразвитии традиционно подразделяется по выраженности интеллектуального и личностного дефекта. По МКБ 10-го пересмотра ВОЗ выделяются следующие степени умственной отсталости:

F70 Легкая умственная отсталость.

Легкая умственная отсталость, которая характеризуется умеренной отсталостью, но способностью использовать речь в повседневных целях. Лица с легкой умственной отсталостью способны себя обслуживать (прием пищи, умывание, одевание, контроль за функциями кишечника и мочевого пузыря). Основные затруднения обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости, особенно при усвоении чтения и письма. Они способны к практической деятельности, включая неквалифицированный и полуквалифицированный ручной труд. «В целом, у лиц с легкой степенью умственной отсталости поведенческие, эмоциональные и социальные нарушения и возникающая в связи с ними потребность в терапии и поддержке гораздо больше напоминают проблемы у людей с нормальным уровнем интеллектуальности, нежели специфические проблемы у лиц с умеренной и тяжелой степенями умственной отсталости». Уровень интеллекта у лиц, с легкой степенью умственной отсталости находится в диапазоне 50-69.

F73 Глубокая умственная отсталость.

У больных этой рубрики коэффициент умственного развития ниже 20, что означает, что пациенты весьма ограничены в способностях к пониманию или выполнению требований или инструкций. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в подвижности, с ними возможны лишь самые примитивные формы невербальной коммуникации. Они неспособны или малоспособны заботиться о своих основных потребностях, и нуждаются в постоянной помощи и надзоре, они не могут принимать участие в домашних и практических делах.

Психическое недоразвитие при умственной отсталости носит тотальный характер, охватывает все сферы психики: сенсорную, моторную, интеллектуальную, эмоциональную, личностную, что является определяющей характеристикой умственной отсталости.

Рекомендации для педагогов, работающих с детьми–инвалидами и лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Дети и подростки с интеллектуальной недостаточностью:

Излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей.

На каждом занятии должны осуществляться индивидуально-дифференцированный подход, межпредметные связи.

Важно строго соблюдать охранительный режим:

- проведение физминуток (начальная школа – 2 физминутки, старшая школа – 1 физминутка);

- соответствие мебели возрасту;

- соответствие учебной нагрузки возрасту;

- соблюдение санитарно-гигиенических требований.

Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;

Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях занятия;

Максимальная опора на чувственный опыт, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;

Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика, с опорой на более развитые способности ребенка;

Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий членением целостной  деятельности на отдельные части, операции и др.

Оптимальные условия для организации деятельности на занятии заключаются в следующем:

- рациональная дозировка содержания учебного материала;

- выбор цели и средств ее достижения;

- регулирование действий;

- побуждение  к деятельности на занятии;

- развитие интереса к занятию;

- чередование труда и отдыха.

Психолого–педагогические особенности детей и подростков с РДА

По определению, ранний детский аутизм – это общее расстройство развития, определяющееся наличием аномального и/или нарушенного развития, которое проявляется в возрасте до 3 лет и характеризуется аномальным функционированием во всех сферах социального взаимодействия, общения и ограниченного, повторяющегося поведения. У мальчиков расстройство развивается в 3–4 раза чаще, чем у девочек. Всегда отмечаются качественные нарушения социального взаимодействия. Они выступают в форме неадекватной оценки социо-эмоциональных сигналов, что заметно по отсутствию реакций на эмоции других людей и/или отсутствию модуляции поведения в соответствии с социальной ситуацией; плохо используются социальные сигналы и незначительная интеграция социального, эмоционального и коммуникативного поведения; особенно характерно отсутствие социо-эмоциональной взаимности.

Аутизм проявляется в форме отсутствия социального использования имеющихся речевых навыков; нарушений в ролевых и социально-имитационных играх; низкой синхронности и отсутствия взаимности в общении; недостаточной гибкости речевого выражения и относительного отсутствия творчества и фантазии в мышлении; отсутствия эмоциональной реакции на вербальные и невербальные попытки других людей вступить в беседу; нарушенного использования тональности и выразительности голоса для модуляции общения; такого же отсутствия сопровождающей жестикуляции, имеющей усилительное или вспомогательное значение при разговорной коммуникации.

Это состояние характеризуется также ограниченным, повторяющимся и стереотипным поведением, интересами и активностью и проявляется тенденцией устанавливать жесткий, раз и навсегда заведенный порядок во многих аспектах повседневной жизни. Обычно это относится к новым видам деятельности, а также к старым привычкам и игровой активности. Может наблюдаться особая привязанность к необычным, чаще жестким предметам, что наиболее характерно для раннего детского возраста. Дети могут настаивать на особом порядке выполнения ритуалов нефункционального характера; может иметь место стереотипная озабоченность датами, маршрутами или расписаниями; частыми являются моторные стереотипии; характерно проявление особого интереса к нефункциональным элементам предметов (таким, как запах или осязательные качества поверхности); ребенок может противиться изменениям заведенного порядка или деталей его окружения (таких, как украшения или меблировка дома).

Дети и подростки с аутизмом (РДА);

Дизонтогенез аутичного ребенка, представляющий собой сложную комбинацию первичных и вторичных дефектов, требует особых приемов их преодоления.

Существенной трудностью организации целенаправленного поведения является быстрая пресыщаемость: предметы, вызывавшие вначале интерес, очень быстро, иногда через несколько секунд, не только перестают интересовать, но и вызывают отрицательные эмоции.

Итак, основные направления психокоррекционной работы с аутичными детьми определяются спецификой данного синдрома и заключаются в следующем:

§   ориентации аутичного ребенка вовне;

§   обучение его простым навыкам контакта;

§   обучение ребенка более сложным формам поведения;

§   развитие самосознания и личности аутичного ребенка.

§   В связи с легкой возбудимостью ребенка, импульсивностью, хаотичностью его деятельности необходимы специальные мероприятия по обеспечению безопасности детей в процессе занятий.

§  Занятия должны проходить в специально оборудованном зале, где обязательно должно быть мягкое освещение, палас или ковер на полу. В зале не должно быть острых и тяжелых предметов.

§   Необходима строгая организация режима в группе. Обязательным является идентичность обстановки занятий и постоянство состава группы, так как аутичные дети трудно приспосабливаются к новой обстановке и новым людям.

§   Необходимо создание индивидуальных психокоррекционных программ для каждого ребенка.

§   Необходимо активное привлечение родителей к психокоррекционному процессу.

Дети с РДА должны получить помощь в осознании того, что они любят и не любят, к чему привыкли, что им хочется изменить, что такое хорошо и что такое плохо, чего от них ждут другие люди, где границы их возможностей. Все это они могут усвоить, только подробно проживая, сопереживая все возникающие жизненные ситуации вместе с близкими взрослыми - родителями, педагогами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

   Полноценное развитие любого ребенка – одна из важнейших задач общества на современном этапе развития – требует поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Защита прав ребенка на развитие в соответствии с индивидуальными возможностями становится сферой деятельности, в которой тесно переплетаются интересы родителей, медицинских работников, педагогов и психологов.

   Утверждение приоритета общечеловеческих ценностей в общественном сознании, прежде всего, связано с новым отношением к людям с проблемами в развитии. Люди, имеющие отклонения в интеллектуальной, физической, психической сферах, рассматриваются как объект особой общественной заботы и помощи, а отношение к таким детям становится критерием оценки уровня цивилизованности общества. Оно находит свое выражение, в том числе, в отказе от широкого употребления прямолинейной терминологии, маркирующей ребенка, и в смещении акцентов в характеристике детей с недостатков их развития на фиксацию потребностей в особых условиях и средствах образования.