Специфика ОБЩЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Специфика ОБЩЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

                                            Асеева О.С.

       Развитие современного общества, гуманизация школьного образования определяют приоритетные задачи в области специальной психологии и коррекционной педагогики, выделяя главную цель учебно-воспитательного процесса в коррекционных учреждениях: адаптация и социализация аномальных детей, предъявляя повышенные требования к организации подготовки ребёнка к межличностному общению, акцентируя внимание педагогов на поиски новых форм и видов подготовки личности с нарушениями интеллектуальной сферы к субъект- субъектному   взаимодействию.

                             Младший школьный возраст –ответственный и насыщенный период жизни ребенка.  В этот период он испытывает сильное желание включиться в самостоятельную  жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще не совсем доступно. Современные дети постоянно меняются, они больше умеют, изменяется их отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. С появлением компьютера и современных технологий в жизни детей, они  меньше внимания стали уделять общению со сверстниками, родителями, уходя в нереальный мир компьютерной игры. Проблема общения актуальна еще и тем, что именно в этот период происходит формирование личности. Это определяют Л.С. Выготский  (1984), А.А. Леонтьев (1999), В.Г. Петрова (2004). Насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. Ведь  именно в этот период закладывается навык брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с окружающими людьми. Также закладывается умение дисциплинировать себя, организовывать как личную, так и групповую деятельность, понимание ценности сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности[1,2,4].

              Именно в этом возрасте устраиваются правила и нормы общения, которым он будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств замечают А.В. Мудрик (2001), Н.В. Цукерман (1980). Характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей в течение его жизни. Поэтому необходимо знать причины затрудненного общения у младших школьников, чтобы вовремя провести коррекционную работу с ребенком[3].

             По нашим наблюдениям, дети с нарушением интеллекта, обучающиеся в коррекционных учреждениях, не обладают необходимым уровнем социальной зрелости: у них отсутствует потребность в общении со сверстниками, умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. В связи с этой реальной практической потребностью мы решили исследовать особенности общения умственно отсталых детей младшего школьного возраста в  специальной (коррекционной) школе №15 г. Славянска-на-Кубани Краснодарского края.

             Нашу основную  задачу мы видели в оказании помощи педагогическому коллективу школы  в подборе методик по формированию навыков общения у детей с проблемами интеллектуального развития, систематизации коррекционно-развивающих упражнений по формированию коммуникативных навыков с умственно отсталыми детьми младшего школьного возраста и разработке рекомендаций для педагогов и родителей.

              Для реализации задач исследования были подобраны проективные и социометрические тесты, так как они не требуют вербализации.

               На основании анализа клинической документации были установлены заключения интеллектуальных нарушений детей исследуемой  группы. В нее входили 9 детей  младшего школьного возраста, учащихся 3 классов (10 – 11 лет) с диагнозом ПМПК «нарушение интеллекта легкой и умеренной степени». В анамнезе у большинства обследованных детей отмечалась патология беременности матери, а некоторых случаях негативное влияние наследственности. Анализ данных психолого-педагогической документации и педагогического наблюдения детей проводился с помощью анализа дневников наблюдения и педагогических характеристик, что позволило выявить психологические особенности этих  детей.

               Дети с легкой степенью нарушения составляют 82% от группы, успевающие заниматься по коррекционной программе для детей с нарушением интеллекта для 3 класса составляют 70%, с остальными 30% занимаются индивидуально. Вся группа владеет речью, дети составляют рассказы из простых коротких фраз, логически мало связанных между собой. Пишут самостоятельно, более половины  справляются с диктантами, остальная часть группы может переписывать без ошибок. В самообслуживании самостоятельные, ориентируются относительно собственного тела и в пространстве, ориентировка во времени ограничена частями суток, сезонами, месяцами, днями недели. Имеются трудности в проявлениях процессов памяти: запоминании, сохранении и воспроизведении. Мышление используется наглядно-образное, определяют и объясняют лишний предмет, в рамках бытового окружения, а также классифицируют предметы, обобщают их.

                В группе отсутствуют дети с асоциальным поведением. По характеру спокойные, уравновешенные, поведение адекватное. Педагогическое наблюдение показало, что все  дети  имели разный опыт и особенности общения. Эти особенности общения были связаны со степенью переживания дефекта.

             Чуть более 20% детей не демонстрировали переживания своего дефекта, они не замечали своей интеллектуальной недостаточности. Активно общались с взрослыми и сверстниками, широко использовали мимику, жесты.

             У другой части детей, которые составили половину группы наблюдались некоторые трудности в установлении контакта с окружающими. Дети не стремились к общению, ждали, пока заговорят другие. Старались отвечать односложно или кивком головы, избегали ситуаций, требующих активного использования речи. В игре старались использовать невербальные средства общения.

              И, наконец,  третья часть детей (30%) демонстрировала негативное отношение к установлению речевого контакта. Эти дети избегали общения с взрослыми, мало говорили, ответы давали простые и односложные, диалог состоял из наводящих вопросов и ответов.

             Анализируя результаты выполнения предъявленных детям методик, мы выделили такие качества, как тревожность, агрессивность, заниженная самооценка, трудности общения, стремление к лидерству.

             В исследуемой  группе по методике социометрия было выявлено 30% лидеров, 20% предпочитаемых, 20%  принятых, 10% непринятых, 20% отвергнутых, 40% взаимных выборов. По методике «Два дома» (И.Вандвик,П.Экблад) выяснилось, что взаимоотношения в детском коллективе стабильные, 10% являются популярными, 70% предпочитаемые, и 20% отвергнутые.

              Рисуночный тест показал, что в группе 50 % испытывают трудности в общении, 50% с заниженной самооценкой, у 30% детей проявляется словесная агрессия, и 70% испытывают тревожность.

         Анализируя результаты выполнения предъявленных детям методик, мы

        выделили такие качества, как тревожность, агрессивность, заниженная                       самооценка ,трудности общения, стремление к лидерству.

               В исследуемой группе по методике социометрия( Я.Л. Коломинского 1978) было выявлено 25% лидеров, 25% предпочитаемых, 20%  принятых, 10% непринятых, 20% отвергнутых, 40% взаимных выборов. По методике «Два дома»выяснилось, что взаимоотношения в детском коллективе положительные, 15%  являются популярными, 65% предпочитаемые, и 20 % отвергнутые.

             Рисуночный тест показал, что в группе более половины детей   испытывают трудности в общении, около 40% с заниженной самооценкой, у 30% детей проявляется словесная агрессия и 70% детей  испытывают тревожное состояние.

            Установив параметры психологического отклонения, препятствующие активному общению детьми была разработана программа, в задачи которой входило оказание помощи ребенку в понимании самого себя и своего места в школьной жизни, во взаимодействии с ребятами, взрослыми, в утверждении веры в себя и свои возможности.

           С исследуемой группой проведен комплекс сюжетно-ролевых игр и релаксационных психологических упражнений с целью развития коммуникативных навыков. Занятия проводились один раз в неделю, продолжительностью 30-40 минут В этих занятиях участвовали дети исследуемой группы в количестве 9 человек, которые проводились в течении 2-х месяцев психологом школы и студентами(в период психолого- педагогической практики).

           Разработанная программа по коррекционной работе проводилась в два этапа: упражнения на развитие коммуникативных навыков( Т.Н. Волковской, Г.Х. Юсуповой Г.Х. (2004), Н.В. Клюевой, Ю.В. Касаткиной (1997) и непосредственно коррекционная  работа по различным направлениям.

           С целью  проверки эффективности коррекционной работы на завершающем этапе работы с программой  было предпринято контрольное диагностическое обследование. Результаты диагностики  показали, что в ходе коррекционной работы у детей произошли положительные изменения в личностной сфере. Значительно снизились  показатели тревожности, дети стали более активны в стремлении к общению, рисунки семьи более интересные и позитивные, появились навыки вежливого обращения и сочувствия.

      Дети с нарушением интеллекта стали более раскованными, коммуникабельными. Наблюдалось более адекватное отношение к себе и к окружающим, отсутствие чувства неловкости в общении с незнакомыми людьми. Появился искренний интерес к сверстникам, стремление занимать лидирующие позиции. Дети стали получать удовольствие от общения со сверстниками, начали дружно играть друг с другом.

      Стабилизировался психоэмоциональный фон в группе, появилась атмосфера сплоченности. Таким образом, психокоррекционная работа в которой задействованы все участники образовательного процесса, положительно сказывается на личностном развитии ребенка, имеющего проблемы умственного развития.

                                                  Литература

1.Выготский Л.С. Основы дефектологии: Собр. Соч. в 6 т./ АПН СССР. - М.: Педагогика, 1984. Т.4. - 432 с.

2.Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, - 1999. – 459 с.

  3.Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. — Учебное пособие. — М., 2001 – 110 с.

  4. Петрова В.Г  Психология умственно отсталых. – М.: Академия, 2004. – 160 с.