Нарушения психического развития у детей

Нарушение

развития.

Вариант психического дизонтогенеза

Этиология

Патогенез

Классификации

Психологические особенности

Организация

педагогической

помощи

Задачи

коррекционной

 работы

Ученые, разрабатывающие проблему

П

С

И

Х

И

Ч

Е

С

К

О

Е

Н

Е

Д

О

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

П

С

И

Х

И

Ч

Е

С

К

О

Е

Н

Е

Д

О

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

П

С

И

Х

И

Ч

Е

С

К

О

Е

Н

Е

Д

О

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

 Этиология делится на две основные группы: эндогенную (генетическую) и экзогенную. Генетические факторы являются причиной более чем половины случаев умственной отсталости. Сюда, прежде всего, относится патология хро-мосомного набора. Большая роль в возникновении генетических форм олиго-френии принадлежит врожденным нарушениям обмена аминокислот, метал-лов, солей, жиров и углеводов вследствие врожденной неполноценности фер-ментных структур. Эти так называемые энзимопатические формы олигофрении. Возникновение экзогенных форм олигофрении связано с поражением мозга инфекциями, интоксикациями и травмами во внутриутробном и родовом периодах, а также в раннем детстве (в возрасте до 2—3 лет).

Явления  необратимого недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его коры как образования, наиболее сложного и наиболее поздно созревающего в онтогенезе.В тесной связи с указанными особенностями находятся сформулированные Г. Е. Сухаревой два основных клинико-психологических «закона» олигофрении:

1) тотальность нервно-психического недоразвития и

2) его иерархичность.

В состоянии недоразвития находятся все нервно-психические и в определенной мере даже соматические функции, начиная от врожденной несформирован-ности ряда внутренних органов (порок сердца, нарушение строения желудочно-кишечного тракта и других систем), недоразвития роста, костной, мышечной и других систем, несформированностисенсорики и моторики, элементарных эмо-ций и кончая недоразвитием высших психических функций, таких, как речь, мышление, формирование личности в целом.Особенности ВНД : ослаблена замыкательная функция коры головного мозга; нарушена аналитико-синтети-ческая деятельность горы головного мозга; снижена ориентировочная активность; патологическая инертность нервных процессов.

1.Неосложненная форма умственной отсталости.

2. Умственная отсталость с нарушениями нейродинамики3. Умственная отсталость в сочетании с нарушениями анализаторов.

4. Умственная отсталость в сочетании с грубыми нарушениями личности.

5. Умственная отсталость в сочетании с психопатоподб-ными формами поведения.

-Несложненная форма

-олигофрения

-олигофрения с психоподобным

поведением

- олигофрения, с неустойчивостью эмоционально-волевой сферы 

-олигофрения с нарушением функций анализаторов 

- олигофрения с выраженной лобной недостаточностью

 С. С. Мнухин (1961) в зависимости от состояния физиологического тонуса выделяет астеническую, стеническую и атоническую формы олигофрении. 

Д. Н. Исаев (1982) добавляет дисфорическую форму 

Традиционная:

По степени выраженности олигофрении традиционно подразделяются на:

• дебильность — наиболее слабо выраженная;
• имбецильность — средне выраженная;
• идиотию — крайне выраженная.

По МКБ 10(степени УО):  легкая - IQ 50-69, умеренная - IQ 35-49; тяжелая - IQ 20-34;

глубокая - IQ ниже 20.

Недостаточность высших психических функций и меньше — базальных: развитие интеллекта страдает в больше, чем речь, а речь нарушена больше, чем восприятие, память, моторика, элементарные эмоции.

Недоразвиты нервно-психические и соматические функции

Несформированность сенсорики и моторики, элементарных эмоций и высших психических функций (речь, мышление)

Неразвита личность в целом.

Недостаточность гнозиса, праксиса, речи, эмоций, памяти.

Страдает процесс отвлечения и обобщения.На первый план в структуре дефекта выходят нарушения интеллекта в широ-ком и узком смысле. В широком – способность принимать и усваивать инфор-мацию, регулировать свою деятельность, в узком – нарушения мышления.

Осуществляется учреждениями,

здравоохранения, социального обеспечения, просвещения, профессионально

го обучения

специализирован

ные ясли

 дома ребенка для детей с органичес

кими поражениями

ЦНС, интеллектуаль-ным недоразвитием, детские сады для умственно отсталых детей, вспомогательные школы

 Школы-интернаты для обучаемых олигофренов школьного возраста, специализирован

ные профессионально-технические училища для умственно отсталых подростков, а также интернаты социального обеспечения для глубоко умственно отсталых. 

В работе следует выделить два важных взаимосвязанных направления: во-первых, организационные формы помощи родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с детьми.

Работа с родителями включает в себя следующие организационные формы: лекционно-просветителъскую; консулътативно-рекомендательную; обучение родителей навыкам взаимодействия и общения со своим ребенком; проведение круглых столов, конференций, детских праздников и т.

 -максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников,

 -подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества.

-установление эмоционально окрашенных контактов между детьми в классе

-педагоги осваивают «помогающее поведение», «помогающие отношения»

Развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. Основное внимание обращается на развитие мышления во всех видах детской деятельности.

Клинические исследования олигофрении проведены совет-скими психоневрологами профессором Г.Е. Сухаревой и профессором М.С. Певзнер.

Работы Г.Е. Сухаревой по изучению пограничных состояний, олигофрении, психопатии у детей и подростков имеют большое значения для дефектологииГ.Е. Сухарева создала научную школу детских психиатров (М.Ш. Вроно, В.Н. Мамцева, К.С. Лебединская и др.). Труды: «Клиника шизофрении у детей и подростков» Клинические лекции по психиатрии детского возраста»;«Лекции по психиатрии детского возраста (избранные главы)»

М.С. Певзнер опубликовано 98 научных работ, из них: 16 монографий, посо-бий и сборников научных трудов (две — авторские монографии, а остальные книги в соавторстве с другими специалистами). Ее книга «Дети-олигофрены» (1959) была издана в США (дважды), в Аргентине, в Японии. А.Р. Лурия.

Мнухин С. С.

Д. Н. Исаев 

A. Benton

В. В. Ковалева

Г. К. Ушакова

Я Лутцем

С.Я. Рубинштейн

З         П

А          С

Д          И

Е          Х

Р          И

Ж         Ч

А         Е

Н         С

Н         К

О         О

Е         Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

З         П

А          С

Д          И

Е          Х

Р          И

Ж         Ч

А         Е

Н         С

Н         К

О         О

Е         Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

З         П

А          С

Д          И

Е          Х

Р          И

Ж         Ч

А         Е

Н         С

Н         К

О         О

Е         Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

З         П

А          С

Д          И

Е          Х

Р          И

Ж         Ч

А         Е

Н         С

Н         К

О         О

Е         Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

Поражение центральной нервной системы может быть связано с воздействием различных факторов:

- пороки внутриутробного развития;

- перинатальная патология плода с 28 недели беременности, во время родов, в первую неделю жизни (воздействие инфекций);

- интоксикация плода;

- травмы плода.

    Наследственные факторы  при ЗПР не имеют значительного влияния.

Основным механизмом ЗПР является нарушение созревания и функциональная недостаточность более молодых и сложных систем мозга, относящихся главным образом к лобным отделам коры больших полушарий, которые обеспечивают осуществление созидательных актов поведения и деятельности человека.

Классификация ЗПР Татьяны Александровны Власовой и Марии Семеновны Певзнер. Они выделяют:

1. -Астенические состояния, в том числе связанные с церебрастенией.

-Инфантилизм (детскость)  –  физическая  и  психическая  незре-

лость.

Классификация ЗПР Владимира Викторовича Ковалева:

-ЗПР дизонтогенетического характера,  наблюдается при различ-

ныхформах инфантилизма. Задержка психического развития носит первичный характер.

-ЗПР энцефалопатического характера,  связана с микроорганиче-

ским поражением мозга. Задержка психического развития носит первичный характер.

-ЗПР при  нарушениях  зрения,  слуха,  речи,  при  двигательных

расстройствах. Задержка психического развития носит вторичный характер.

-ЗПР, обусловленная ранней депривацией, возникает как следст-

вие дефицита общения и эмоций, дефицита сенсорной информации в возрасте до 3-х лет. Задержка психического развития носит вторичный характер.

 Согласно этой классификации первые три варианта обусловлены биологически, а четвертый – социально.

классификация Клары Самойловны Лебединской, она выделяет:

1) задержка психического развития (ЗПР) конституциональн происхождения;

2) ЗПР соматогенного происхождения;

3) ЗПР психогенного происхождения;

4) ЗПР церебрально-органического генеза.

У детей с ЗПР отмечается значительное замедление темпа психического развития и его качественное своеобразие по сравнению с нормой. Имеются отклонения в прочесах переработки сенсорной информации. Так, у этих детей скорость зрительного восприятия значительно ниже нормы, отмечаются более низкие показатели зрительного опознавания. Дети С ЗПР замечают значительно меньше зрительно воспринимаемых объектов, чем их нормально развивающие сверстники. Недостаточность зрительного восприятия приводит к бедности и недифференцированности зрительных представлений, что ограничивает возможности наглядно-образного. Эти особенности зрительного восприятия не могут не оказать отрицательного влияния на овладение зрительными образами букв и цифр, что обусловливает большие трудности при обучении грамоте. Большое место занимают нарушения памяти.Уровень речевого развития может быть разным.У некоторых детей может не быть выраженных нарушений речи (звукопроизношение чистое, на уровне бытового общения речь производит благоприятное впечатление), однако в условиях обучения оказывается, что у ребенка сужен словарь, ограничены возможности в построении сложных предложений, страдает связная речь.  Нарушения внимания также  являются характерным признаком ЗПР.

Для дошкольников с ЗПР первые специальные группы были открыты в городе Горьком по инициативе У.В. Ульенковой. Типовое положение о таких группах и рекомендации по приему детей с задержкой психического развития в дошкольные учреждения появились только 26 ноября 1990 года. Согласно этому положению в дошкольную группу могут приниматься дети с различными вариантами ЗПР (по классификации К.С. Лебединской), а также педагогически запущенные дети, но в первую очередь принимаются дети с задержкой церебрально-органического генеза. Преимущественно открываются группы для детей с задержкой психического развития в возрасте 5-6 лет, но могут быть открыты группы и для детей более младшего возраста.

 С 1995 года сначала на уровне г. Москвы, а затем и других регионов разрабатывалась единая концепция коррекционно-развивающего обучения.    Согласно этой концепции предполагается создание единого реабилитационного пространства. С одной стороны это означает преемственность в работе дошкольных и школьных учреждений, а с другой стороны – преемственность между различными государственными службами в системах здравоохранения, образования и социальной защиты.

 Преимущественно классы КРО открываются в начальном звене, при этом возможны различные варианты комплектования:

        1 вариант: ребенок сразу принимается в класс КРО, если он выпускник специального детского сада.

        2 вариант: первый год ребенок может проучиться в массовом классе и остаться на второй год. В этом случае его переводят в 1 класс КРО.

        3 вариант: ребенок заканчивает массовый первый класс, но во второй классе его переводят в класс КРО.

    При необходимости КРО классы могут открываться в среднем звене, начиная с 5 класса.

Важное значение при ЗПР имеют специальные коррекционные занятия по развитию у детей предметного и пространственного гнозиса, праксиса, фоне-матического анализа, функций активного внимания, памяти, а главное – регуляция целенаправленной деятельности. Эти коррекционные занятия сочетаются с медикаментозным лечением, которое включает сочетание стиму-лирующего и седативного (успокаивающего) лечения, дифференцированное, по показаниям, применяются препараты, нормализующие внутричерепное давление, улучшающие умственную работоспособность и память.

Особенно важное значение при воспитании детей с ЗПР является формирование интереса к изобразительной деятельности, эмоционального отношения к окружающей действительности. Также важное значение имеет формирование интегративной деятельности зрительной  и тактильно-дви-гательнойсистемы,а также специальное обучение ориентировке на листе бумаги, возможности рационального расположения на нём всех фрагментов рисунка.

В.М. Астапов, 1994)

В.В. Лебединский

Н.И. Озерецкий 

Т.А. Власова, М.С. Певзнер, В. В. Ковалёв, К.С. Лебединская, Е.М. Мастюкова, Т.А. Фотекова и Т.Н. Волковская, В.И.Лубовский, Борякова Н.Ю. ,Т.В.Егорова, Л.И.Переслении др.

П

О

В

Р

Е

Ж

Д

Е

Н

Н

О

Е

П

С

И

Х

И

Ч

Е

С

К

О

Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

П

О

В

Р

Е

Ж

Д

Е

Н

Н

О

Е

П

С

И

Х

И

Ч

Е

С

К

О

Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

П

О

В

Р

Е

Ж

Д

Е

Н

Н

О

Е

П

С

И

Х

И

Ч

Е

С

К

О

Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

Этиология связана с перенесенными инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями мозга

Структура дефекта при органической деменцииопределяется в первую очередь фактором повреждения мозговых систем. На первый план выступает парциаль-ность расстройств. В одних случаях это грубые локальные корковые и подкор-ковые нарушения (гностические расстройства, нарушения пространственного синтеза, движений, речи и т. д.), недостаточность которых иногда более выра-жена, чем неспособность к отвлечению и обобщению. Так, нарушения памяти, в особенности механической, более характерны для деменции, обусловленной черепно-мозговой травмой, перенесенной ребенком в возрасте после 2—3 лет. Эта специфика дефекта будет вызвана тем, что при контузии мозга в связи с ударом ликворной волны о стенки третьего желудочка повреждаются близко расположенные лимбические образования, играющие большую роль в органи-зации процессов памяти. Но чаще обнаруживается сочетанная корково-подкор-коваядефицитарность. Повреждение подкорковых областей приводит и к тому, что при органической деменции, как правило, сильнее, чем при олигофрении, страдают нейродинамические процессы, вследствие чего более выражена инертность мышления, тяжелее истощаемость, наблюдаются персевераторные явления. Наличие грубых нейродинамических расстройств резко дезорганизует психическую деятельность.

По МКБ 10 (степени УО):  легкая - IQ 50-69, умеренная - IQ 35-49; тяжелая - IQ 20-34;глубокая - IQ ниже 20.

Различают:

- «резидуальную» органическую деменцию, при которой слабоумие представляет собой остаточные явления поражения мозга травмой, инфекцией, интоксикацией;

-прогрессирующую деменцию, обусловленную так называемыми текущими органическими процессами (хронически протекающими менингитами и энцефалитами, опухолевыми, наследственными дегенеративными и обменными заболеваниями, прогрессирующим склерозом мозга и т. д.).

Характерными признаками деменции являются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, внимания, регуляции поведения, мотивации. Кроме того, характерны личностные и эмоциональные расстрой-ства: дети часто некритичны, расторможены, эмоции их примитивны.

В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты поздно приобретённых навыков (речи, навыков самообслуживания и опрятности, затем ходьба и др.)

 Характерным признаком деменции является появление нецеленаправленного «полевого» поведения, а также общая двигательная расторможенность, аффек-тивная возбудимость, некритичность, иногда с преобладанием повышенного фона настроения. Таким образом, в отличие от олигофрении, при деменции имеет место диспропорция между степенью интеллектуальной недостаточности и нарушениями психической деятельности. Структура дефекта, в целом, отличается неравномерностью и мозаичностью.

Современная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь умственно отсталым детям, консультативно-методическая поддержка их родителей, социальная адаптация и формирование предпосылок к учебной деятельности осуществляется в системе Министерства образования на базе следующих учреждений:

-специальные (коррекционные) школы и  школы-интернаты VIII вида;

- специальные (коррекционные)образовательные учреждения для воспитанников с отклонениями в развитии: дошкольные отделения (группы) специальных школ, школ-интернатов, детских домов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

- дошкольные образовательные (коррекционные)учреждения для детей с нарушением интеллекта (УО).

- группы кратковременного пребывания для детей с нарушением интеллекта при специализированных дошкольных учреждениях коррекционного типа.

В работе следует выделить два важных взаимосвязанных направления: во-первых, организационные формы помощи родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с детьми.

Работа с родителями включает в себя следующие организационные формы: лекционно-просветителъскую; консулътативно-рекомендательную; обучение родителей навыкам взаимодействия и общения со своим ребенком; проведение круглых столов, конференций, детских праздников и т

Организация коррекционной работы направлена, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. Основное внимание обращается на развитие мышления во всех видах детской деятельности. При этом предполагается обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам профессиональноговзаимодополнения.

А. Р. Лурия, Г. Е. Сухарева, психолог Б. В. Зейгарник,  физиолог Л. С. Юсевич, М. О. Гуревич и др.

Д

Е

Ф

И

Ц

И

Т

А

Р

Н

О

Е

П

С

И

Х

И

Ч

Е

С

К

О

Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

Д

Е

Ф

И

Ц

И

Т

А

Р

Н

О

Е

П

С

И

Х

И

Ч

Е

С

К

О

Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

Д

Е

Ф

И

Ц

И

Т

А

Р

Н

О

Е

П

С

И

Х

И

Ч

Е

С

К

О

Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

Д

Е

Ф

И

Ц

И

Т

А

Р

Н

О

Е

П

С

И

Х

И

Ч

Е

С

К

О

Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

Д

Е

Ф

И

Ц

И

Т

А

Р

Н

О

Е

П

С

И

Х

И

Ч

Е

С

К

О

Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

Д

Е

Ф

И

Ц

И

Т

А

Р

Н

О

Е

П

С

И

Х

И

Ч

Е

С

К

О

Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

Д

Е

Ф

И

Ц

И

Т

А

Р

Н

О

Е

П

С

И

Х

И

Ч

Е

С

К

О

Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

Д

Е

Ф

И

Ц

И

Т

А

Р

Н

О

Е

П

С

И

Х

И

Ч

Е

С

К

О

Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

Д

Е

Ф

И

Ц

И

Т

А

Р

Н

О

Е

П

С

И

Х

И

Ч

Е

С

К

О

Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

Этиологиядефектов слуха и зрения может быть связана как с экзогенными, так и эндогенными факторами.

Экзогенные формы, вызывающиенарушения слуха- инфекционные заболевания во время беременности, особенно в первые месяцы: краснуха, корь, грипп; а также врожденные сифилис, токсоплазмоз и др. Постнатальные  инфекции : корь, скарлатина, эпидемичес-кий паротит. Большое значение имеют менингиты и менингоэнцефалиты, а также отиты.

В последние годы ведущая роль придается генетическим факторам, большей частью связанным с наследственной патологией (более 50%).

Аналогичные соотношения характерны и для поражения зрения. Экзогенные воздействия на плод в период беременности (туберкулез, токсоплазмоз, сифилис, вирусные заболевания, болезни обмена веществ, интоксикации беременной матери алкоголем, лекарственными препаратами — гормональными, снотворными и т. д.).Особой формой патологии зрения у детей, нередко приводящей к полной слепоте, является ретролентальнаяфиброплазия. Она развивается у недоношенных детей, которые длительное время находятся в кювезах вследствие асфиксии.Нередкая причина - патология родов. Постнатальные заболевания -  острые и хронические инфекции, реже — менингиты и опухоли мозга. Наследственным факторам в происхождении патологии зрения отводится от 15 до 17%.

ЭтиологияДЦП  разнообразна. Наибольшее значение имеют органические поражения мозга в результате внутриутробных инфекций, интоксикаций, несовместимости крови матери и ребенка по групповой  принадлежности или резус-фактору, асфиксии и внутричерепных кровоизлияний в родах, недоношенности плода. Реже заболевание возникает постнатально, в результате менингоэнцефалитов, перенесенных в первые годы жизни.

Этиологияречевых нарушений: органические причины (недоразвитие  и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения и др.), функциональные , психоневрологические , социально-психологические причины, экзогенные и эндогенные вредности.

Этот тип дизонтогенеза, связан с первичной недостаточностью отдельных систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательной, а также рядом инвалидизирующих соматических заболеваний (сердечно-сосудистой системы, например при тяжелых пороках сердца, дыхательной —при бронхиальной астме, ряде эндокринных заболеваний и т.д.).

Огромное значение для возникновения вторичных нарушений развития имеет степень выраженности сенсорного дефекта.

Так, небольшой дефект слуха предполагает ту или иную возможность самосто-ятельного овладения речью. В речи такого ребенка будут наблюдаться негрубые отклонения: смазанность артикуляции, слабая модулированность голоса, смешение глухих звуков со звонкими, шипящих со свистящими, твердых с мягкими; бедность речевого запаса, ошибочное употребление слов, близких по ситуации или звучанию, аграмматизмы. Полное же выпадение слуха при отсутствии специального обучения приводит, как указывалось, к немоте ребенка.

То же касается и нарушений зрения. На уровне слабовидения зрительное восприятие ограничивается замедленностью, узостью обзора, недостаточностью четкости и яркости, нередко искаженностью предметов. Поэтому при слабови-дении будут сохраняться значительно большие потенциальные возможности нервно-психического развития, чем при слепоте. Характер и степень вторичных отклонений развития, в свою очередь, в значительной мере зависят от времени возникновения дефекта слуха и зрения.

Патогенез ДЦПсвязан с поражением ряда отделов мозга, как корковых, так и подкорковых, среди которых одно из основных мест занимает повреждение премоторных зон. В клинической структуре ДЦП, среди симптомов органического поражения мозга, центральное место занимают двигательные нарушения, основными из которых являются параличи и парезы, нарушения мышечного тонуса.

У детей с тяжёлыми речевыми расстройствами недоразвитие речи обычно сочетается с неврологической и психопатологической симптоматикой. Неврологическая симптоматика свидетельствует не только о задержке созрева-ния центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур, т.е. наиболее часто имеет место дизонтогенетически-энцефалопатическийсимптокомплекс нарушений. Среди характерных нервно-психических нарушений наибольшее значение имеет гипертензионно-гидроце-фальный синдром – синдром повышения внутричерепного давления, который проявляется в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщае-мости любым видом деятельности, повышенной возбудимости, раздражитель-ности, двигательной расторможенности. Эти дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, иногда жалуются на головные боли и головокружения.

У многих детей с тяжелыми нарушениями речи при неврологическом обсле-довании выявляются различные , обычно нерезко выраженные двигательные нарушения. Могут также наблюдаться неврозопадобные синдромы в виде тиков мышц лица, преходящего или более стойкого энуреза.

Среди детей с недостаточностью слуха выделяются:

1)    глухие:

а)     рано оглохшие,

б)    поздно оглохшие;

2)    слабослыша

щие: (с относи

тельно сохран

ной речью, с глубоким не

доразвитием речи).

Среди детей с недостаточностью зрения Н. Г. Морозова выделяет: а)      тотально сле

пых, б)      частич

но видящих,в)      слабовидящих.

Согласно классификации К. А. Семеновой, выделяются следующие формы детского церебрального паралича:

 1.Спастическая диплегия (болезнь Литтля) — тетрапарез, при котором руки страдают значи

тельно меньше, чем ноги. Поэ-

тому дети часто могут обслужить себя, писать, овладеть рядом трудовых навы

ков. Нарушения интеллектуального развития нередко незначи

тельны, и мно-

гие из таких детей способны к обучению да-

же в массовых школах.

2.Двойная геми

плегия характе

ризуется тяже-

лым пораже-

нием всех конеч

ностей, выражен

ной ригидно

стью мышц. Дети не могут даже сидеть. Интеллектуальное развитие боль

шей частью на уровне олигоф

рении в степени тяжелой дебиль

ности, имбециль

ности или даже идиотии.

3. Гиперкинети

ческая форма, при которой различные гиперкинезы могут сочетаться с параличами и парезами или выступать как самостоятель-

ный вид расстройств. Интеллект в большинстве случаев развивается удовлетворительно.

4. Атонически-астеническая форма характеризуется парезами, низким тонусом мышц, мозжечковыми симптомами. К 3—5 годам при систематическом лечении дети овладевают возможностью произвольных движений. В половине случаев имеется олигофрения в степени дебильности и имбецильности.

5. Гемипарети

ческая форма — парезы одной стороны тела, тяжелее в верх

ней конечности. У 25— 35% детей наблюдается олигофрения.

Классификация речевых нарушений

Нарушения устной речи

Расстройства фонационного оформления речи:

-афония, дисфония— отсутствие или нарушение голоса,

- брадилалия — патологически замедленный темп речи,

- тахилалия — патологически убыстренный темп речи,

- заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата,

- дислалия — нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата,

- ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата,

- дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

Нарушение структурно-семантического оформления высказывания:

- алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга,

- афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Нарушения письменной речи

 К ним относятся:

-дислексия (алексия) — частичное (полное) нарушение процессов чтения,

-дисграфия (аграфия) — частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма.

Психолого-педагогическая классификация на основе лингвистических и психологиче

ских критериев:

А)Нарушение языковых средств общения (компонентов речи):

-фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), т.е. нарушение процессов формирования произносительной системы род

ного языка у детей с различ

ными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;

-общее недоразвитие речи (ОНР 1—4-го уровня), которое объеди

няет сложные речевые расстройства, т. е. те случаи, когда у детей по разным причинам нарушено формирование всех компонен

тов речевой системы, относя

щихся к звуковой и смысловой сторонам.

Б)Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект):

-заикание, проявления речевого негативизма и др.

Психическое развитие глухих детей различно в зависимости от того, является ли его глухота врожденной, потерял ли он слух на ранних этапах онтогенеза, или нарушение произошло в более позднем возрасте.Врожденная или ранняя потеря слуха приводит к отсутствию речи (немоте) либо ее грубому недоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппарата обусловливает нарушения развития, связанные с задержкой формирования прямостояния, недоразвитие пространственной ориентировки. При нарушении же слуха после трехлетнего возраста недоразвитие локомоторных функций выражено меньше. Успевает сформироваться фразовая речь, нарушения словарного запаса и грамматического строя нередко выражены менее грубо. При поражении слуха в школьном возрасте речь грамматически сформирована; имеются лишь некоторые недостатки произношения: смазанностьартикуляции, оглушение звонких согласных и т. д.

Сходные закономерности связаны с временем поражения зрения. При заболевании с рождения ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений. Затруднения в возникновении вертикального положения тела, боязнь пространства и новых предметов ведут к задержке в освоении пространства и предметной деятельности. Первые специализированные манипу-ляции и отдельные функциональные действия с предметом появляются у слепых детей после двух лет. Грубое недоразвитие пространственной ориентации обусловливает недоразвитие походки, тормозит формирование схемы тела). Нарушение зрения в раннем возрасте даже на уровне слабовидения вызывает и недоразвитие психомоторной сферы: отмечается слабость акта хватания, запаздывает дифференциация движений, наблюдаются застывания с предметом либо, наоборот, ненужные стереотипные движения головы и рук. Совсем по-иному складывается развитие ребенка, потерявшего зрение в более старшем возрасте. Имеющийся прошлый опыт зрительных впечатлений облегчает развитие моторики, предметной деятельности, образование представлений и понятий.

Сложные вторичные нарушения характерны для формирования других психи-ческих процессов, эмоциональной сферы, деятельности в целом.

Большое значение имеет специфическое нарушение развития эмоциональной сферы.

Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральными параличами резко задерживается и на этом фоне появляются различные формы нарушения психики и, прежде всего, познавательной деятельности.

Можно выделить два варианта ЗПР у детей с церебральным параличом:

Первый — временная задержка темпа психического развития.

Второй — состояние стойкой, легкой интеллектуальной недостаточности.

ЗПР при ДЦП чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. При адекватной коррекционно-педагогической работе дети часто догоняют сверстников в умственном развитии.

Для детей с церебральным параличом характерны разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы. Формы речевых нарушений при ДЦП :дизартрия, задержка речевого развития , алалия.

Категория детей с нарушениями речи полиморфна по своему составу и весьма многочисленна. Нарушения речи имеют различную этиологию и патогенез, в структуре дефекта могут выступать как первичные и как вторичные нарушения.

Глухие и слабослышащие детираннего и дошкольного возраста могут воспитываться и обучаться в следующих образовательных учреждениях:

1. Детский сад компенсирующего вида для глухих и/или для слабослышащих детей.

2. Детские сады комбинированного вида, в состав которых, наряду с группами для слышащих детей, входят и компенсирующие группы для детей с нарушениями слуха.

3.Дошколъные группы, отделения в специальных коррекционных общеобразовательных школах, школах-интернатах для глухих или для слабослышащих и поздно

оглохших детей. В дошкольные отделения (группы) могут приниматься дети с 2—3-х летнего возраста при наличии условий для их воспитания.

4. Образователь-

ные учреждения для детей дошкольного и младшего школь-

ного возраста «Начальная школа - детский сад» компенси

рующего вида для глухих или для слабослышащих детей и образова

тельное учреж

дение для детей дошкольного и школьного воз

раста «Школа - детский сад» для глухих или для слабослышащих детей. В струк

туре данных образовательных учреждений могут быть группы детей преддошкольного и дошкольного возраста, а также или только начальные класс

сы, или все классы (с первого по 10—12 классы) школы лия слабослышащих или для глухих детей.Воспитание и обучение в условиях семьи под руководством специалиста

Дети, воспиты

вающиеся дома, могут получать коррекционную помощь:

- в сурдологичес

ких кабинетах системы здравоох

ранения по месту жительства;

- в стационарах при лор.отделе

ниях крупных больниц по месту жительства;

- в группах крат

ковременного пребывания при специальных дошкольных учреждениях (группах) и при научных медицинских и педагогических центрах, педаго

гических факуль

тетов педвузов.

Интегрированное воспитание и обучение

Система коррек

ционной помощи детям с нарушен

ным слухом пос

тоянно совершенствуется Закономерным этапом ее разви

тия является поиск моделей интегрирован

ного воспитания и обучениия:

- временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психо

физического и речевого раз

вития объеди

няются со слы

шащими детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера;

- частичная интеграция, при которой дети, еще не способные наравне со слышащими сверстниками овладеть образовательным стандартом, вливаются по 1-2 человека лишь на часть дня в массовые группы;

- комбинирован

ная интеграции, при которой дети с уровнем психо

физического и речевого разви

тия, соответствую

щим возрастной норме или близ

ким к ней, по 1-2 человека наравне со слышащими воспитываются в массовых груп

пах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы.

- при полной интеграции ребенок с нару

шенным слухом воспитывается в массовом дош

кольном учреждении, не получая повсед

невной помощи специалиста непосредственно в детском саду.

- смешанные дошкольные группы, где вместе воспи

тываются дети с нормальным и нарушенным слухом (это уже не 1-2 неслы

шащих ребенка, а группа из 4-5 детей). В смешан

ной группе рабо

тают не только два воспитателя, но и учитель-дефектолог.

Дети с наруше

ниями зрения обучаются в школах 3-го (для незрячих) и 4-го (для слабови

дящих)вида. Дошкольники с тяжелой глазной патологией могут приниматься в дошкольные отделения при школах-интер

натах 3-4 вида с 1,5-2-х лет. Дети с косоглазием и амблиопией принимаются в специальные детские сады с 3-х лет. Наполняе

мость групп 10 человек. С каж

дой группой работает тифло

педагог и воспи

татели. Логопедическая помощь может организована по- разному. Может быть организован логопункт, а мо

гут быть введены ставки логопеда на каждую груп

пу. Также с деть

ми работает педагог-психолог.

Дети с ДЦП дошкольного возраста могут поступать в спе

циальные детские сады с 3-х лет при  том условии, что они могут самос

тоятельно   пере

двигаться (хотя бы ползать).

В специальную (коррекционную)   школу 5 вида зачисляются дети с общим недо

развитием речи 2 и 3 уровня с тяжелыми формами речевой патологии такаими как: дизартрия, ринолалия, алалия, афазия,  дислексия, дисграфия, заикание. Младшие школьники с выше перечисленными диагнозами зачисляются в 1 отделение речевой школы, во 2 отделение зачисляются дети, имеющие  заикание без общего недо

развития речи.

Дети школьного возраста с негру

быми речевыми нарушениями обучаются в мас

совых школах и могут получать логопедическую помощь на школь

ных логопунктах. На логопункт зачисляются дети с ФФН, а также  дети с дисгра

фией или дислексией.

Среди коррекцион

ных мероп

риятий боль

шое место принадлежит стимуляции развития остаточных явлений слуха и зрения.

Существенное значение имеет другой принцип коррекции: опора на сохранные функции, наиболее далеко отстоящие от дефектной. Так, при поражении слуха для формирования восприятия звуков речи используются зрительный, двигательный и тактильный анализаторы. Зрительный анализатор используется и для чтения с губ. Для выработки представле

ний у слепых компенсация идет по пути сочетания слухового восприятия с контактным тактильным осязанием, опирающим

ся на вибра

ционную, кожную, тем

пературную чувствитель

ность.

Основной целью коррекцион

ной работы при ДЦП является ока

зание детям медицинской, психологической, педаго

гической, логопедичес

кой и социаль

ной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной

адаптации, общего и профессио

нального бучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду.

Основными задачами коррекционной работы являются: коррекция двигательных расстройств и развитие движений сенсорное воспитание, развитие речи.

Наиболее полно представлены системы коррекцион

ного воспитания и обучения детей с нарушениями речи в вариативных программах дошкольных образовательных. В общем виде в программах реализуются следующие задачи развития речи:

- структур

ные — осуществляется формирова

ние разных структурных уровней систе

мы языка: фонетичес

кого, лексического, грамматичес

кого;

- функцио

нальные — формируются навыки владения речью в общении (обмен информацией и переживаниями);

- когнитив

ные — форми

руется осознание языка и речи, последовате

льное

усложнение интеллектуально-речевых действий на основе усложнения

мотивации и соотнесения мотива и результата.

Л. С. Выготский ,Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Г. А. Каше, Н. А. Чевелева, С. А. Миронова, Р. М. Боскис, Ф. Ф.Рау, Т. А. Власова, Р. Е, Левина, Л. В. Занков, И. М. Соловьев Ж. И. Шиф, Н. Г. Морозова, М. С. Певзнер, М. И. Земцева, Т. В. Розанова,  А. П. Гозова, Л. И. Солнцева, К. Г. Коровин, Т. П. Симеон, Г. Штутте, В. Майер-Гросс, Г. В. Козловская ,В. Ф. Матвеев , Л. М. Барденштейн и др.

И

С

К

А

Ж

Е

Н

Н

О

Е

П

С

И

Х

И

Ч

Е

С

К

О

Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

И

С

К

А

Ж

Е

Н

Н

О

Е

П

С

И

Х

И

Ч

Е

С

К

О

Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

И

С

К

А

Ж

Е

Н

Н

О

Е

П

С

И

Х

И

Ч

Е

С

К

О

Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

И

С

К

А

Ж

Е

Н

Н

О

Е

П

С

И

Х

И

Ч

Е

С

К

О

Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

И

С

К

А

Ж

Е

Н

Н

О

Е

П

С

И

Х

И

Ч

Е

С

К

О

Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

В вопросе об этиологии РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА единства мнений нет.

Л. Каннер расценивал ранний детский аутизм как особое болезненное состояние; Г. Аспергер— как патологическую конституциональную   структуру,   ближе к психопатической. Большинством отечественных исследователей (Г. Е. Сухарева,; Т. П. Симеон,; О. П. Юрьева,; М. Ш. Вроно,; В. М. Башина,), а также рядом зару-бежных исследователей (Л. Бендер,; М. Кларк,; М. Поляк, и др.) РДАрассматри-вается в основном в рамках патологии шизофренного круга: как начальный период детской шизофрении, реже — тяжелой формы шизоидной психопатии. В этих случаях речь идет о наследственной патологии с невыясненными патогене-тическими механизмами, как это имеет место при шизофрении.

Ряд исследователей предполагает возможность и органического происхождения синдрома РДА, его связь с внутриутробным поражением нервной системы и локализацией в стволовых отделах мозга.

 В зарубежных исследованиях, особенно в рамках психоаналитического направ-ления, в формировании синдрома раннего детского аутизма значительная роль отводится хронической психотравмирующей ситуации (Б. Беттельхейм, 1967 и др.), вызванной нарушением аффективной связи ребенка с матерью, холод-ностью последней, ее деспотическим давлением, парализующим эмоциональную сферу и активность ребенка

РДА является одним из наиболее сложных нарушений психического развития и относится современными авторами к группе так называемых первазивных виде к 2,5—3-летнему возрасту.На уровне подкорковых образований возникает «узел» нарушений, в значительной мере определяющий особенности нервно-психического развития детей, страдающих аутизмом.

Однако,у таких детей имеет место и ряд корковых нарушений, тесно связанных с подкорковой патологией.Так, двигательные нарушения нередко напоминают явления эфферентной моторной апраксии с отсутствием плавности, толчкообразностью, машинообразностью движений, их неловкостью, неуклюжестью при выполнении простейших действий, отсутствием гибкости. В этих явлениях просматривается прямая связь между корковыми и подкорковыми нарушениями, их тонической и синергической основами.

В других, более грубых случаях наблюдается нарушение организации программы движения и осмышления предмета как орудия или объекта целенаправленной деятельности. Об этом говорит тот факт, что при поэлементном разложении педагогом цепочки действий ребенок получает лучшую возможность его осуществления. Сочетание относительной сохранности отдельных операций с более выраженным нарушением их временно-пространственной развертки, возможно, указывает не только на эффекторный, но и афферентный характер нарушений, определенную связь апраксических и гностических расстройств.

Клинические описания застывшего или «скользящего» взора, неустойчивости зрительной фиксации позволяют предположить и зрительно-моторные нарушения.

Прослеживается прямая связь между характером первичных двигательных   расстройств, связанных с нарушением тонической регуляции, и речевых. Имеется не только нарушение потребности в речевом общении, но страдает и сама возможность реализации этого акта. Диапазон этих расстройств достаточно широк и включает в себя дизартрические явления, нарушения темпа, ритмической организации речи (ее скандированность, толчкообразность), а в тяжелых случаях нарушения, напоминающие явления алалии. Генезис этих расстройств требует дальнейшего изучения

Л. Каннером выделена типичная для этого состояния основная триада симптомов: первое — аутизм с аутистически

ми переживания

ми, второе — однообразное поведение с элементами одержимости и особенностями двигательных расстройств и третье — своео

бразные нарушения речи.О. С. Никольской выделены следующие три группы детей по степени тяжести и характеру вторичных нарушений речевого развития:

1) дети с наиболее тяжелыми нарушениями, которым коммуникатив

ная речь в принципе недоступна. Ребенок манипулирует отдельными звуками, носящими чисто аффективный характер и не служащими целями контакта. У таких детей много аутоэхолалий и нет или крайне мало эхолалий, которые на раннем этапе речевого развития в норме служат обогащению речи и речевого приспособления к конкретной ситуации. Эти дети могут продуцировать отдельные слова лишь в аффективных ситуациях;

2) дети, у которых речевое развитие менее затруднено. Первые слова могут появляться в нормальное время. Элементарная фраза складывается часто к 3—4 годам, но не развивается дальше; речевой словарь представляет бедный набор отдельных слов — штампов. Характерны не только аутоэхолалии, но и эхолалий на уровне отдельных слов и простых фраз, что дает определенную возможность для коррекционной работы по развитию речи;

3) дети, которые при, казалось бы, хорошо развитой речи, большом словарном запасе, рано усвоенной развернутой фразе затрудняются в свободном оперировании речью и используют стереотипный набор фраз, производящий впечатление «попугайности», «фонографичности» речи.

Характерные черты определяются следующим образом:

- нарушение способности к установлению эмоционального контакта;

- стереотипность в поведении;

- совершенно особые нарушения речевого развития (мутизм, эхолалии, речевые штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи первого лица и др.), сутью которых является нарушение возможности использовать речь в целях коммуникации. Повышенная чувствительность (сензитивность) к сенсорным стимулам.

Состояние аутичных детей до года в целом рассматривается как спокойное и достаточно комфортное.

Нарушение чувства самосохранения отмечается в большинстве случаев уже до года. Оно проявляется как в сверхосторожности, так и в отсутствии чувства опасности.

Признаки нарушения аффективного контакта с людьми и, прежде всего, с близ-кими, являясь главным симптомом аутизма, также прослеживаются уже на самых ранних этапах аутистического дизонтогенеза.

Интеллектуальная недостаточность не является обязательной для раннего аутизма. Такие дети нередко могут иметь хорошие интеллектуальные возмож-ности, даже быть парциально одаренными в различных областях: обладать абсо-лютным музыкальным слухом, играть шахматы, рисовать, считать. Однако для их интеллектуальной деятельности в целом типичны нарушение целенаправ-ленности, затруднения в концентрации внимания, явнаяпресыщаемость. Имеется определенная вычурность мышления, склонность к символике.Много-численные данные о роли патологии восприятия (дефектности дистантного восприятия при сохранности контактного; низких, а по другим сведениям — высоких сенсорных порогов) предполагают парадоксальность реакций на сенсорные раздражители: в условиях чрезмерной сенсорной чувствительности («недостаточной фильтрации стимулов») возникает гиперкомпенсаторный механизм зашиты, который обусловливает дефицит информации и вторично — явления психической депривации.

Основная нагрузка, как физическая, так и психическая, в воспитании ребенка ложится на его мать. Нужна регулярная помощь специалистов, которые могли бы квалифицированно оценить состояние ребенка, его динамику, подсказать матери конкретные коррекционные приемы в работе с ним, наметить следующие закономерные этапы психологической коррекции и обучения.

Одной из первых коррекционных задач является создание у ребенка устойчивых положительных доминант, противодействующих страхам и другим отрицательным эмоциям. Поэтому первый этап коррекционной работы строится как попытка расширения сферы положительных эмоций и отсюда — блокада патологически обусловленных отрицательных эмоций. Этот этап игротерапии включает простые игровые действия с яркими игрушками, манипуляции со светом, звуком, цветом, ритмические игры и танцы.

Эмоционально насыщенные ритмические игры и движения нередко уменьшают двигательные расстройства. У детей с ранним аутизмом часто отмечаются насильственные подпрыгивания, раскачивания и т. д. Переключение же больного в процессе ритмических игр с собственного патологического стереоти-пного ритма на другой, навязанный ему способ двигательного «заражения», оказывается терапевтически благоприятным, так как новый ритм не только вызывает положительные эмоции, но и дисциплинирует двигательные проявления ребенка.

Обогащение эмоциональных связей больного ребенка достигается и усилением эмоционального компонента восприятия окружающего мира.

В. В. Лебединский , О. С. Олихейко, А. С. Спиваковская, О. С. Никольская,

Л. Каннер, Г. Аспергер, Г. Е. Сухарева,Т. П. Симеон, О. П. Юрьева, М. Ш. Вроно, В. М. Башина, Л. Бендер, М. Кларк, М. Поляк, Ван-Кревелен, С.С. Мнухин, Л.Бендер, Д.Н. Исаев, Д.Н. Исаев и В.Е. Каган, В.Е. Каган, В.В. Ковалев, К.С. Лебединская и С.В. Немировская.

Д

И

С

Г

А

Р

М

О

Н

И

Ч

Н

О

Е

П

С

И

Х

И

Ч

Е

С

К

О

Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

Д

И

С

Г

А

Р

М

О

Н

И

Ч

Н

О

Е

П

С

И

Х

И

Ч

Е

С

К

О

Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

Д

И

С

Г

А

Р

М

О

Н

И

Ч

Н

О

Е

П

С

И

Х

И

Ч

Е

С

К

О

Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

Д

И

С

Г

А

Р

М

О

Н

И

Ч

Н

О

Е

П

С

И

Х

И

Ч

Е

С

К

О

Е

Р

А

З

В

И

Т

И

Е

Показательными моделями дисгармонического психического развития являются психопатии и патологические развития личности — аномалии психического развития, в основе которых лежит дизонтогенез эмоционально-волевой сферы.

Патогенез психопатий мало изучен. С позиций исследуемых закономерностей аномалий развития представляет большой интерес мнение о парциальном инфантилизме как основе аномалии развития личности при всех видах психопатий (Е. Крепелин) или их значительной части (Г. Е. Сухарева). Е. Кречмер, касаясь ряда психопатий, как указывалось, находил определенную общность их патогенеза с патогенезом ряда психических заболеваний. Г. Е. Суха -рева связывает патогенез психопатий с нарушенным формированием корково-подкорковых связей. Подчеркивая психическую дисгармонию как основное свойство психопатии, она выводит эту дисгармонию из трех вариантов нарушений формирования личности: задержанного (психопатии по типу «дисгармонического инфантилизма»), искаженного (конституциональные психопатии) и поврежденного (органические психопатии

Этиология психопатий, как это видно из ряда классификаций, связывается либо с генетическими, наследственными факторами (конституциональные формы психопатий), либо экзогенными вредностями, действующими на ранних этапам онтогенеза (органические формы психопатий) и в ряде случаев создающими так называемые фенокопий генетических пороков развития. Некоторые виды психопатий могут иметь как наследственное, так и экзогенное происхождение

В классифика

ции психопатий Е. Крепелина выделяются семь групп:  возбудимые,  безудержные, импульсивные, лгуны и фантасты, враги общества, патологические спорщики.

К. Шнайдер выделял гипертимных личностей, депрессивных, неуверенных в себе, фанатичных, ищущих признания, эмоционально-лабильных, эксплозивных, бездушных, безвольных, астенических.

В классификации П. Б. Ганнушкина, использующей ряд критериев, выделены циклоиды, эпилептоиды, шизоиды, истерические характеры, неустойчивые, антисоциальные личности, конституционально глупые, параноики, астеники. О. В. Кербиков делит психопатии по этиологическому признаку на конституциональные, органические и краевые.

Подавляющая часть классификаций психопатий у детей и подростков сходна с вышеуказанными. Систематики Шульца и А. Гомбургера сходны с классификациями Е. Крепелина и К. Шнайдера. Н. И. Озерецкий, М. С. Певзнер Г. Е. Сухарева разграничивают основные варианты психопатий по их этиологии (конституциональные и органические). Г. Е. Сухарева выделяет также группу психопатий, имеющую смешанное происхождение, но объединенную общностью патогенеза — явлениями недоразвития эмоционально-волевой сферы («дисгармонический инфантилизм»: неустойчивые, истерические личности, псевдологи). Классификации А. Е. Личко , В. В. Ковалева  построены на обобщении классификаций П. Б. Ганнушкина, Г. Е. Сухаревой, О. В. Кербикова

Дисгармоничность психики первично обусловлена нарушениями эмоциональной сферы, возможно, ее физиологи

ческой основы — вегетативной и вегетативно-эндокринной систем.Внутри эмоциональной сферы наблюдаю

тся различные варианты асин

хронии развития элементарных и высших эмоций. Страдание элемен

тарных эмоций различной модаль

ности наблюдается при всех психо

патиях в виде повышенной возбудимости, патологической лабильности, инертности, вязкости или вялости аффекта либо качествен

ного извращения.

При психопатиях и патологическом развитии личности наблюдается также дисгармония между эмоциональ

ной и интеллек

туальной сферами. Даже первично сохранный интел

лект не регулирует эмоциональную сферу, в том числе ее базальный уровень, а часто находится от него в большей зависи

мости, чем это наблюдается в норме. В этом плане можно говорить об изме

ненности иерар

хических связей.

Однако при некото

рых вариантах дисгармонического развития, в пер

вую очередь конституциональ

ных психопатиях, наблюдается отчет

ливая дисгармо

ния и в самой интеллектуальной сфере. Различные сочетания диссоциаций развития в эмоциональной и интеллектуальной сферах создают значительный полиморфизм проявлений, которым отличаю

тся разные вариан

ты дисгармонии

ческого развития.

Схематизируя основные вариан

ты нарушения психического развития при психопатиях, попытаемся свести их к нескольким вариантам:

1.Психопатологи

ческие явления фиксируются преимущественно в области базаль

ного аффекта при известной сохран

ности интеллекта. Дисгармония в аффективной сфере проявляется в сохранности высших эмоций, недоразвитии базальных и низ

кой интенсивности влечений, непосредственно связанных с инстинктивными побуждениями (например, шизоидная психопатия);

2.Инстинктив

но-аффективная сфера, включая уровень влечений, обладает повышен

ной возбудимос

тью и интенсивно

стью воздействий на интеллект и личность в целом. В результате перестраивается вся система отно

шений интеллект —аффект. Интеллектуальные процессы начи

нают обслуживать требования ба

зального аффекта и влечений (наиболее часто встречаемые варианты психопатий);

3.Базальные и высшие эмоции недоразвиты, наблюдаются явления растормо

женности влече

ний непатологичес

кого и патологичес

кого характера. Контроль сверху, со стороны интеллекта, ограничен в одних случаях из-за его низкого уровня, в других —из-за отсутствия стойкой интеллектуальной мотивации

Однако, как уже отмечалось, чистые варианты психопатий встречаются реже, чем смешанные.

Такие дети нуждаются в активных методах лечения, которые дифферен-цируются в зависимости от особенностей ведущего психопатологического синдрома, клинической формы течения, стадии заболевания и возраста. Ведущее место в активном лечении занимает терапия психотропными средствами.

Большое внимание уделяется музыкальной, игровой терапии (психодрамы), рисованию.

При обучении детей с органической психопатией - настойчиво приучать их к тщательному выполнению заданий.

Необходимо поддержание тесной связи с родителями школьников, чтобы обеспечить единый подход к их обучению и воспитанию.

Необходимо предупредить возможность появления пробелов в знаниях, так как педагогическая запущенность существенно затруднит дальнейшую работу с такими детьми.

Е. Крепелин,Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер, О. В. Кербиков,А. Е. Личко,           Н. И.Озерецкий ,А. С. Емельянов, Б. В. Зейгарник и др.