Программа формирования пространственных представлений

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №19 с.Дальнее

Рассмотрено на педсовете

Протокол №   от           16

Утверждаю

Директор МБОУ СОШ №19

Е.А.Сафонов____________

ПРОГРАММА

« ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ на 2016-17 уч г»

Составитель: Лазутина Оксана Васильевна,

педагог-психолог

с.Дальнее,

2016 год

Актуальность и перспективность.

Дети с интеллектуальной недостаточностью лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими сверстниками. Поэтому слабо подготовленные к обучению учащиеся нуждаются в психологической поддержке и помощи.

Данная программа является пропедевтически необходимой для проблемного ребёнка, призванной облегчить ему школьное обучение, поскольку зрительно-пространственный гнозис является основой для формирования учебных навыков.

Установлено, что дефицит в развитии пространственных функций  обуславливает, по данным Степановой О.А.,  47% трудностей у младших школьников при усвоении учебного материала по математике, 24% - при усвоении учебного материала по русскому языку и формировании навыка письма, 16% - при обучении чтению.

Несформированность пространственных представлений проявляется:

• при обучении математике – в ошибочном написании цифр, перестановке разрядных единиц при записи многозначных чисел, в трудностях усвоения числового ряда и взаимоотношений чисел в ряду, глазомерных ошибках при измерении, неумении расположить симметрично записи примеров в тетради;
• при обучении письму – в зеркальном письме букв, смешении верхних и нижних элементов букв, в трудностях построении фразы, подборе слов при высказывании;
• при обучении чтению – в сужении объёма различимого пространства строчек, что является одной из причин замедленного перехода к беглому чтению, в ошибках при различении сходных по форме букв, трудностях понимания логико-грамматических конструкций;
• при обучении рисованию – в неумении расположить рисунок в пространстве листа, трудностях овладения пропорциями в рисунке;
• при выполнении двигательных упражнений – в трудностях выбора направления движения при перестроении под команду (правая – левая ориентировка, верх-низ), трудностях переключения с одного направления движения на другое.

Научные, методологические, нормативно-правовые и методические основания программы

В основу программы положены взгляды Н.Я. и М.М. Семаго на формирование пространственных представлений у детей. Они выделяют 4 основных уровня овладения детьми пространственными представлениями:

 -     уровень пространства собственного тела;

• уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;
• взаимоотношения внешних объектов между собой;
• лингвистическое пространство (квазипространственные представления).

В качестве коррекционной программа  используется как основная при следующих типах отклоняющегося развития: — парциальная несформированность ВПФ преимущественно вербального, вербально-логического типа; — парциальная несформированность ВПФ смешанного типа; — тотальное недоразвитие всех типов (в случае аффективно-неустойчивого типа только после работы, направленной на формирование произвольной регуляции деятельности); — дефицитарное развитие у детей младшего школьного возраста; — «мягкие» варианты искаженного развития преимущественно эмоционально-аффективной сферы (4-я группа РДА по О.С. Никольской); — дисгармоничное развитие, осложненное парциальной несформированностью.

Нецелесообразно использовать программу в работе с детьми с искаженным развитием преимущественно когнитивной сферы (пусть даже имеющих «пробелы» в развитии пространственных представлений), поскольку это может привести к провоцированию новой сферы сверхценных увлечений и интересов, еще более искажая тем самым всю структуру психического развития ребенка.

Практическая направленность

Программа делится на 2 раздела, включающих 7 последовательных этапов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное овладение ребенком пространственными и пространственно-временными представлениями в ходе его развития. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка), наиболее поздно усваиваемых ребенком (то есть наиболее сложных).

Каждый этап разделен на несколько «тем», каждая из которых представляет собой работу на различных «уровнях» с обязательной соответствующей вербализацией всех представлений. Такими уровнями являются:

— уровень пространства собственного тела;

— уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;

— взаимоотношения внешних объектов между собой;

— лингвистическое пространство включая временные представления (пространство языка — квазипространственные характеристики).

Овладение каждым из этих уровней необходимо для прочного закрепления данного этапа, и только в этом случае допускается переход к следующему этапу программы. Такая организация программы оптимальна с точки зрения нормативного развития функций, реализации принципа замещающего развития.

Каждый этап программы включает серии контрольных и сенсибилизированных заданий, в том числе интермодальных, позволяющих определить степень интероризации сформированных представлений и закрепления их в речи ребенка, актуального использования.

В соответствии с возрастом детей и учетом ведущего типа мотивации (игровая, соревновательная, мотивация достижения, обучения, поощрения или избежания наказания) разрабатывается и вид проведения занятий.

Работа начинается с уровня тела (формирование схемы тела и соматогнозиса) с переходом к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве (в том числе рабочим пространством). Работа над овладением квазипространственными (языковыми) представлениями должна осуществляться только при условии овладения пространственными представлениями и свободной ориентации ребенка на предыдущих уровнях.

Цель и задачи программы

Цель – формирование пространственных предсавлений

Задачи:

1)формирование схемы тела

2)овладение анализом пространственных взаиморасположений обьектов

3)овладение квазипространственными представлениями

Адресат

Дети младшего и среднего школьного возраста с трудностями в обучении, с низким уровнем развития пространственных представлений, с ограниченными возможностями здоровья, имеющие особые образовательные потребности.

Продолжительность программы

Программа реализуется в форме индивидуальных или групповых занятий. продолжительностью 40 мин;  учебным планом выделены 1 занятия в неделю. Краткий урс рассчитан на 23 часа, полный – 77ч. Оптимальное число участников группы 3-6 человек; возраст 6-10 лет.

Требования к результату усвоения программы

При условии успешной реализации программы у ребенка будет отмечаться положительная динамика психического развития, а именно: как расширение словарного запаса и увеличение объема общей осведомленности ребенка; ориентация во временных представлениях, в пространстве времени, , временных интервалах; понимание сложных грамматических конструкций, в том числе инвертированных, пассивных, пространственно-временных и квазипространственых; умение работать со схемами и планами;  развитие навыков самостоятельной творческой работы.

Система оценки достижения планируемых результатов

Курс имеет безоценочную систему прохождения материала. Оценка эффективности реализации программы проводится во время осуществления каждого этапа и комплекс контрольных заданий в целом аналогичен контрольным заданиям каждого этапа раздела. Необходимо обратить внимание на степень автоматизации и интероризации сформированных навыков в целостном комплексе метрических и координатных представлений ребенка на первом этапе и в качестве контрольного материала второго этапа можно использовать анализ прочитанных текстов или речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий, «событийный» анализ серии последовательных сюжетных картин

Тематическое планирование краткого курса

1) формирование представлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела) – 2ч.

2)формирование представлений о собственном теле (продолжение работы над схемой тела), объектах, расположенных по отношению к телу, и взаимоотношении объектов с точки зрения «горизонтальной организации» пространства -3ч

3)дальнейшее совершенствование схемы тела с упором на «право-левую» ориентировку -3ч

4)формирование в  числовых порядковых представлений – 3ч

5)формирование  временных и через них — иных квазипространственных и собственно лингвистических представлений -3ч

6)навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов -3ч

7)формирование сравнительных степеней прилагательных, понимание и анализ континуумов качества (в рамках работы с антонимами)-3ч.

8)работа с инвертированными или пассивными речевыми конструкциями-3ч.

Тематическое планирование

Примерное тематическое планирование полного курса.

I этап

Игры и упражнения для сплочения группы, создания положительного эмоционального настроя

1. «Утреннее приветствие».

Все встают в круг и поднимают руки вверх (пальцы соединены вместе).

Психолог говорит: «С добрым утром, солнце! Мы тебе рады. Мы проснулись, за руки взялись».

Участники медленно опускают руки, затем берутся за руки.

Психолог, поочередно глядя на каждого ребенка, продолжает: «И (Таня) здесь… И (Саша) здесь…».

Дети вслед за ним повторяют: «И Таня» здесь…».

Затем психолог говорит: «Все здесь!»

Участники встают на носочки, не разъединяя рук, поднимают их вверх и хором говорят: «Все здесь!»

После этого медленно опуская руки, садятся на корточки.

2. «Давайте поздороваемся».

 Дети по сигналу психолога начинают хаотично двигаться по комнате и здороваться со всеми, кто встречается на их пути. Здороваться надо определенным образом:

1 хлопок – дети здороваются за руку;

2 хлопка – касаются друг друга плечиками;

3 хлопка - касаются спинками.

3. «Я такой».

Дети образуют большой круг. Каждый участник поочередно входит в центр и называет своё имя, затем возвращается на место.

Все дети, идя в центр круга, повторяют его имя и манеру двигаться. Ребенок, имя которого называется, наблюдает за этим стоя на месте.

(Первым войти в центр круга рекомендуется психологу).

4. «Хлопок по спине».

Дети садятся в круг, повернувшись лицом к сидящему слева и глядя ему в спину. Ведущий хлопает по спине сидящего впереди него, а тот, в свою очередь, передаёт хлопок следующему участнику.

Таким образом игра продолжается по кругу. (Детям следует сидеть спокойно, сосредоточившись на «сообщении», передаваемом по кругу. Рекомендуется предложить детям поиграть с закрытыми глазами. Можно передавать по кругу определенное число хлопков).

5. «Это я, узнай меня».

Дети сидят на ковре. Водящий поворачивается спиной к остальным участникам игры. Дети по очереди ласково поглаживают его по спине ладошкой и говорят: «Это я, узнай меня».

Водящий должен отгадать, кто до него дотронулся.

(В роли водящего должен побывать каждый ребёнок).

6. «Доброе животное».

Все встают в круг и берутся за руки. Психолог говорит: «Представьте, что мы одно большое доброе животное. Давайте подышим вместе. На вдох – делаем шаг вперёд, на выдох – шаг назад».

Дети выполняют инструкцию, психолог продолжает: «Так дышит животное и также ровно и чётко бьётся его большое сердце. Стук – шаг вперёд, стук – шаг назад. Давайте подышим и послушаем стук сердца доброго животного».

7. «Лягушки».

По сигналу психолога дети начинают передвигаться по ковру как лягушки, хором произнося:

А лягушки с утра

Съесть хотели комара.

Далее психолог говорит:

Комары все улетели,

И лягушки их не съели.

Дети встают, берутся за руки, пляшут и напевают:

Тара – ра, тара – ра,

Веселиться всем пора.

8. «Добрый медвежонок».

Дети встают в колонну. Психолог просит детей погладить впередистоящих участников по голове, по плечам, по спине, по рукам.

Затем детям предлагается положить руки на талию (плечи) впередистоящих и представить, что все они превратились в одного маленького доброго медвежонка.

«Медвежонка» просят подышать, походить по комнате, присесть, встать и т.п.

9. «Кенгуру».

Дети разделяются на пары. Один из детей, входящих в пару – «кенгуру», - стоит, второй – «кенгурёнок» – сначала встаёт к нему спиной, а затем приседает.

Дети берутся за руки и движутся в таком положении до указанного места (до стены, до окна и т.п.).

Затем дети меняются ролями, игра повторяется.

10. «Пугливый ёжик».

Дети разделяются на пары. Один из детей, входящих в пару, сворачивается в клубочек, изображая ёжика. Другой должен его развернуть, не используя при этом силовые приёмы, щекотку, уговаривание словами. (Упражнение считается выполненным, если «ёжик» производит непроизвольные движения, т.е. если есть реакция на действия партнёра).

11. «Корабли и скалы».

Половина играющих – «корабли», половина – «Скалы». «Скалы» рассаживаются на полу, «корабли» закрывают глаза и хаотично двигаются по комнате. При приближении «корабля» «скала» издаёт шипящий звук, с которым «волны накатываются на камень». Цель «скал» – не допустить «кораблекрушения». Потом играющие меняются местами.

12. «Робот».

Играющие разбиваются на пары. Один человек в паре – «робот», второй – «оператор». «Робот» может делать только то, что говорит ему «оператор», глаза у него закрыты. Вместе пара должна, например, взять какой-то предмет и переложить в другое место. Затем играющие меняются ролями.

Содержание программы

Формирование собственно пространственных представлений

Этап 1.На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела). Началом является работа непосредственно над схемой тела, а в дальнейшем продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «вертикальной организации» пространства тела (его вертикальной оси).

На подэтапе 1Аработа начинается перед зеркалом с анализа расположения частей лицапо параметрам:

— выше всего; ...;

— ниже всего: ...;

— выше, чем: ... ;

— ниже, чем: ... .

В сопоставлении с этими представлениями в работу вводятся предлоги:

«НАД», «ПОД», «МЕЖДУ»:

— что находится над ?..

— что находится под ?..

Анализируются различия между этими представлениями (в отношении характеристик частей лица).

На подэтапе 1Бв аналогичном ключе анализируется положение других частей тела:

— рук (пальцы, ладонь, запястье, локоть, плечо);

— непосредственно тела (шея, плечи, грудь, спина, живот);

— ног (стопа, голень, колено, бедро).

Работа точно так же проводится по вертикальной оси,вначале перед зеркалом, потом через этап движения, прощупывания (на уровне тактильных и проприоцептивных ощущений), а затем с закрытыми глазами.

Предлоги и слова, обозначающие взаиморасположение частей, вводятся в указанном выше порядке.

На подэтапе 1Восновным является отработка и анализ расположения объектов во внешнем пространстве (уровень расположения объектов по отношению к собственному телу), но также непосредственно по вертикальной оси.

Через представления «ВЫШЕ, ЧЕМ...», «НИЖЕ, ЧЕМ...»,предлоги«НАД», «ПОД» и «МЕЖДУ»анализируется взаиморасположение объектов, напоминается различие между «ВЫШЕ» и «НАД»,а также «НИЖЕ» и «ПОД».

Примечание 1.В этой части работы удобно использовать конструктивные материалы (в частности, конструкторы «ЛЕГО»).

Примечание 2.Если данная работа проводится в рамках развивающей программы с детьми мл.школьного возраста, то на протяжении первого этапа параллельно с формированием пространственных представлений осуществляется работа над закреплением представлений о цвете, геометрических фигурах и их относительных размерах, качестве материала, из которого они изготовлены и т.п.

Этап 2посвящен работе по формированию представлений о собственном теле (продолжение работы над схемой тела), объектах, расположенных по отношению к телу, и взаимоотношении объектов с точки зрения «горизонтальной организации» пространства (по горизонтальной оси) — вначале только по формированию пространства «впереди».

Основными дидактическими материалами также являются конструктор «ЛЕГО», магнитная доска, фланелеграф.

На подэтапе 2Апри активном участии детей анализируется, что «нельзя описать словами «ВЫШЕ», «НИЖЕ», «НАД», «ПОД»расположение частей тела, если оно находится в горизонтальном положении».

После этого возможен переход к объектам во вне и введение представления: «БЛИЖЕ К...», «ДАЛЬШЕ ОТ ...».В дальнейшей работе на подэта-пе 2А анализ расположения объектов в горизонтальном пространстве производится только по отношению к себе как объекту (отсчет ведется от собственного тела).

Далее необходимо провести ряд упражнений по сопоставлению вертикальной и горизонтальной организации объектов в пространстве, включая собственное тело, и переносу понятий «ВЫШЕ», «НИЖЕ»в горизонтальную плоскость (то есть «рабочую» плоскость стола, учебной парты).

Примечание 1.Момент перехода от вертикальной оси (вертикальной организации пространства) к горизонтальной (пространства, в котором в основном и проходит учебная деятельность ребенка) является одним из наиболее важных, ключевых моментов овладения пространственными представлениями.

Примечание 2.Лишь после полного овладения горизонтальным пространством «впереди» возможен анализ метрической относительности расположения объектов («по отношению ко мне», «по отношению к человеку напротив меня»).

На подэтапе 2Бпо аналогии с переходом от понятий «ВЫШЕ», «НИЖЕ»к понятиям «НАД», «ПОД»отрабатываются (вначале на уровне тела — в первую очередь рук — и только после этого на уровне внешних объектов) предлоги «ПЕРЕД» и «ЗА».

Подэтап 2Взаключается в переходе анализа горизонтального пространства «впереди» в анализ «бокового» горизонтального положения. Работа происходит точно так же, начиная с собственного тела (рук, ног) с переходом на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости «сбоку» (в данном случае на этом этапе еще не важно: слева или справа), но анализируемые с позиций близости: «БЛИЖЕ, ЧЕМ...», «ДАЛЬШЕ, ЧЕМ...».

Этап 3посвящен работе над дальнейшим совершенствованием схемы тела с упором на «ПРАВО-ЛЕВУЮ»ориентировку (относительно основной вертикальной оси ребенка, то есть его позвоночника), с последующей ориентацией на анализ взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения «сторонности» по отношению, в первую очередь, к собственному телу.

Работа на подэтапе 3Аначинается с анализа расположения объектов (окружающих ребенка предметов) вокруг его собственного тела с формированием таких понятий, как «СЛЕВА», «СПРАВА», «ЛЕВЕЕ», «ПРАВЕЕ».

Примечание 1.Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным представлениям: «ВВЕРХУ», «ВНИЗУ», «ВПЕРЕДИ», чередуя эти представления с тем, что освоено на 3-м этапе.

Примечание 2.Работу на этом этапе необходимо начинать с маркировки руки ребенка (как правило, левой). В качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, плетения из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Основным условием является то, что эти «маркеры» присутствуют постоянно: ребенок не снимает их ни днем, ни ночью.

Продолжение подэтапа 3Ахарактеризуется работой над теми частями собственного тела, которые могут отражать метрические соотношения по оси:

«ПРАВО-ЛЕВО».На этом этапе используется комплекс заданий, требующих анализа расположения отдельных частей рук, а затем ног. В первую очередь работа проводится с ведущей рукой ребенка (соответственно ведущей ногой):

— в отношении правой руки — то, что «ДАЛЬШЕ»,то «ПРАВЕЕ»;

— в отношении левой руки — то, что «ДАЛЬШЕ»,то, соответственно,«ЛЕВЕЕ».

По аналогии с этим комплексом заданий указанные представления отрабатываются и закрепляются соответственно на правой и левой ногах.

Подэтап ЗБформирования пространственных представлений заключается в переходе к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с позиции «право-левой» ориентировки.

Отрабатываются представления: «СЛЕВА ОТ...», «СПРАВА ОТ...», «ЛЕВЕЕ, ЧЕМ...», «ПРАВЕЕ, ЧЕМ ...».Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным ранее представлениям: «ВЫШЕ», «НИЖЕ», «НАД», «ПОД», «ПЕРЕД», «ЗА», «ДАЛЬШЕ», «БЛИЖЕ»,чередуя эти пространственные представления (и их вербальные обозначения) с осваиваемыми в этот момент.

Заключительная часть раздела 1

Для завершения овладения топологическими, координаторными и метрическими представлениями с выходом на целостное представление о пространстве необходимо отработать пространственное представление «СЗАДИ» как в его метрической части —ближе ко мне(сзади),дальше от меня(сзади), так и координаторной части —сзади сверху, сзади снизу, сзади слева, сзади справа.

Комплекс контрольных заданий в целом аналогичен контрольным заданиям каждого этапа раздела. Необходимо обратить внимание на степень автоматизации и интероризации сформированных навыков в целостном комплексе метрических и координатных представлений ребенка.

Примечание 1.Представление «СЗАДИ» рекомендуется формировать с детьми не младше 5-летнего возраста.

Примечание 2.В случае затруднений при выполнении ребенком тех или иных заданий предполагается возврат к работе над формированием пространственных представлений с опорой на задания предыдущего, уже отработанного этапа.

Формирование квазипространственных представлений

Этап 4.Этот этап посвящен формированию в первую очередь числовых порядковых, временных и через них — иных квазипространственных и собственно лингвистических представлений. Таким образом, именно на этом этапе формируется общность представлений о количественных пространственно-временных понятиях и их соотношениях. Одновременно происходит закрепление материала предыдущих этапов.

На подэтапе 4Ачрезвычайно важной является возможность закрепления числового ряда (или овладения им) через последовательное изображение тех или иных объектов в определенном направлении (слева-направо). Например: первым (в крайней левой позиции) изображается яблоко, вторым — груша, третьим — банан, и так до десяти изображений. После чего стрелкой (вектором) слева-направо анализируется направление, в котором рисовались предметы. Далее определяется то, что было нарисовано «ДО» какого-либо из изображений и, соответственно, «ПОСЛЕ»него (рис 4.2).

Рис. 4.2.

По аналогии анализируется число «перед»каким-либо (то есть предшествующее число) и число «после»какого-либо или «за»каким-либо (то есть последующее число). При этом акцент делается на том, что, определяя число «за каким-либо», мы движемся по ходу вектора (стрелки), а определяя число «перед каким-либо», — как бы против стрелки (вектора) (рис. 4.3). Точно так же проводится аналогия и отрабатывается понимание того, что число «перед каким-либо» находится слева от него в числовом ряду, а число «после (него)» — справа от него в числовом ряду.

Рис. 4.3.

После отработки этой темы необходимо (для детей школьного возраста) «опредмечивание» перехода через десяток, то есть работа над пропедевтикой трудностей определения разрядности числа и устного счета с переходом через десяток.

Удобно использовать для этого схему (рис. 4.4), на которой первый десяток изображен в виде части спирали, где каждое кольцо спирали представляет из себя соответствующий десяток, то есть разряд числа. Особое внимание в данном случае должно уделяться «направлению» движения по вектору увеличения числа, где точно так же, как и в предыдущей схеме, число «за» будет находиться по ходу стрелки, а число «перед», соответственно, — против направления вектора. Опыт показывает, что такое «опредмечивание» разряда существенно более доступно для понимания сущности разрядности числа, чем используемые в настоящее время «лесенки» или «линейки».

Рис. 4.4.

Подэтап 4Бцелесообразно начинать с анализа временного распорядка дня ребенка. Для этого анализируется, что ребенок обычно делает в первую очередь ПОСЛЕтого, как он проснулся, что делает ПОСЛЕэтого и так далее.

Затем схематичным образом (см. рис. 4.5 а, б)прописывается распорядок дня, дается четкое направление хода времени. Со зрительной опорой на схему у ребенка формируется понятия «РАНЬШЕ», «ПОЗЖЕ»,соответственно — «ДО»и «ПОСЛЕ»,на конкретном материале распорядка дня.

Рис. 4.5.

Далее на аналогичной схеме прописываются последовательности:

— времени суток (рис. 4.5е);

— времен года (рис. 4.6 а): анализируется, какое время года было «ДО», какое — «ПОСЛЕ»,какое — «МЕЖДУ»;

— дней недели (рис. 4.66);

— месяцев в году (рис. 4.6в).

Рис. 4.6.

Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их актуализации. Например, понимание конструкций:

— после какого времени года наступает...

— перед каким временем суток бывает... И т.п.

Примечание.Для детей дошкольного возраста последовательность «Месяцы года» не анализируется, так как, по современным нейропсихологическим данным, в этом возрасте дети испытывают трудности удержания порядка элементов даже при их относительно небольшом объеме (6-7 элементов).

В качестве контрольного материала можно использовать анализ прочитанных текстов или речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий, «событийный» анализ серии последовательных сюжетных картин (особенно в случае выявления суженного объема слухо-речевого запоминания).

Этап 5.На этом этапе формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочныхчасов (рис. 4.7). Анализируются представления: «что было раньше», «что позже», «что до ...», «что после...», то есть что произошло вначале, а что — потом. В последнюю очередь, после сформированного представления по этим позициям, отрабатывается узнавание времени на всем циферблате.

Примечание.Этот этап целиком опирается на прочное усвоение этапов 1-3, но может потребовать более длительного времени при работе с леворукими детьми.

На этом же этапе проводится работа по пропедевтике трудностей решения задач на время, расстояние и т.п.

Рис. 4.7.

Этап 6посвящен формированию сравнительных степеней прилагательных. Формируется понимание и анализ континуумов качества (в рамках работы с антонимами).

На этом этапе прорабатываются пространственные признаки качества, начиная с уже знакомых и отработанных пространственных понятий, таких как «ВЫСОКИЙ-НИЗКИЙ», «ШИРОКИЙ-УЗКИЙ», «ТОНКИЙ-ТОЛСТЫЙ»и т.п.

Далее проводится работа с эмоционально значимыми понятиями в парах: «ДОБРЫЙ—ЗЛОЙ», «ХОРОШИЙ—ПЛОХОЙ»— через все пространство (континуум) заданного качества.

Аналогичным образом проводится работа по формированию сравнительных степеней прилагательных, наречий (маленький; чуть больше, чем...; еще больше, чем...; большойи т.п.)

Этап7 является завершающей частью программы и представляет собой серию заданий, в которых необходимо не только понимание, но использование, формирование ребенком сложных речевых конструкций. Предполагается работа с инвертированными или пассивными речевыми конструкциями. Так, например, дети должны успешно справляться с заданиями типа « Закончи предложение »:

— Перед тем как прийти домой,...

— Перед тем как идти гулять, я...

— Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый высокий. Первым стоял...

— Вместо того, чтобы надеть сапоги, я...

Кроме того, на этом этапе можно предлагать вопросы типа:

— Что длиннее: час или сутки ?

— Что короче: день или секунда ?

— Что длится меньше: перемена или урок ?

— Какое время года бывает перед осенью ?

— Какой день недели бывает перед средой ?

— После какого дня недели наступает пятница ?

— Какой месяц является первым месяцем зимы?

— Какой месяц является последним месяцем весны?

Примечание.Для детей с различными вариантами тотального недоразвития высших психических функций занятия по данной программе могут продолжаться и в средней школе ввиду сложности программы для указанной категории детей.

Таким образом, предложенная программа не ограничивается формированием пространственных представлений, позволяет, помимо этого, решать и такие задачи,

Для корректировки отклонений в развитии восприятия ориентировки в пространстве используются  дополнительные  упражнения:

Отработка понятии правый и левый .

Для формирования понятий "справа -- слева" детей сначала учат практически различать правую и левую руку, затем ученики совершают разнообразные действия с предметами, в процессе чего в их речь активно вводятся указанные слова. Обучение может быть организовано следующим образом. Учитель предлагает всем рассмотреть таблицу, на которой изображены четыре предмета: справа -- ручка, слева -- карандаш, вверху -- краски, внизу -- кисточка. Разобрав, как расположены на рисунке предметы, дети учатся воспроизводить в реальной ситуации изучаемые пространственные отношения. Они выполняют задания в соответствии с указаниями учителя: "На чистке бумаги, положите справа ручку, слева -- карандаш. Что лежит у вас справа, что лежит слева?" На вопросы учителя: "Где лежит ручка? Как она расположена по отношению к карандашу?" -- дети отвечают, используя точные простргц, ственные обозначения, т.е. тренируются в активном употребле. нии слов. Эта же дидактическая задача может быть решена через игровые действия. Для закрепления понятий "справа - слева" проводится игра "Водители".

Упражнение Игра "Водители"

Описание игры.

Играющие сидят за партами (за столом). Они "водители". "Милиционер" (учитель) показывает карточки с изображениями различных машин. Водители должны определить, в какую сторону они едут. Если направо, они должны отложить красную фишку, если налево -- синюю. В конце игры подводится итог, сколько машин поехало направо и сколько налево.

Правила.

"Милиционер" не должен подсказывать играющим. Играющие обязаны соблюдать полную тишину.

Указания к проведению.

а) Можно изготовить форменные рубашки или нагрудные знаки для водителей.

б) "Милиционер" должен показывать карточки в одном темпе.

в) В начале игры, пока дети привыкнут к значению фише| каждую из них можно пометить: на красной фишке pi суется стрелочка направо, а на синей -- наоборот.

г) В конце игры следует отметить лучших "водителей".

Вариант.

Эту игру можно провести как соревнование между рядами, подсчитав в заключение общее количество красных и синих фишек.

Усложнить игру можно путем увеличения числа правил, количества участников, вводимых предметов, изменения формы организации детей, темпа проведения и т.д.

Упражнение "Разноцветные точки"

Для выполнения упражнения используется рабочая карточка, представляющая собой лист плотной бумаги, на котором строчками наклеены выбитые из цветной бумаги "точки". Число используемых цветов не должно быть меньше трех и больше пяти. Точки располагаются в 7 строк по 14 точек в каждой строке. Ребенок должен называть точки по порядку, читать их в том направлении, которое задаст ведущий:

слева -- направо, справа -- налево, сверху -- вниз, снизу -- вверх. Ведущий активно руководит работой, следит за тем, чтобы:

-- ребенок правильно начал чтение, т.е. за тем, какая точка названа первой;

-- заданное направление сохранилось во время чтения;

-- соблюдалась последовательность произнесения точек на строке.

Выполнение упражнений на усвоение пространственных отношений (на, над, под, за и т.д.)

Упражнения выполняются с целью выработки умения правильно пользоваться предлогами в устной речи.

Для упражнений используются предметы, находящиеся под рукой, картины.

Примерные задания и вопросы:

-- "Положи книгу на парту... Встань за столом... Что расположено над доской?.. Загляни под шкаф" и т.д.

-- "Где нарисована ваза?.. Что лежит на столе?.. Где на картине изображена собака?.." и т.д.

Упражнение "Копирование точек"

Ученику предлагается скопировать несколько групп точек расположенных в строчках, нарисованных на свободном месте справа от образца. Задание выполняется на листе из школьной тетради. Затем ребенок должен (после выполнения задания) рассказать пространственное расположение точек.

Выполнение упражнений с геометрическим материалом

"Положите слева квадрат, посередине листа -- круг, справа -- треугольник. Расскажите, какие фигуры вы положили и где".

"Посмотрите внимательно на фигуры, расположенные на доске. Закройте глаза. (Фигуры закрываются листом бумаги). Откройте глаза и расскажите, какие фигуры были на доске и в каком порядке".

"Что изменилось?" На доске расположены геометрические фигуры. По сигналу ведущего дети закрывают глаза, ведущий меняет расположение фигур. Дети должны объяснить, что изменилось.

Упражнение "Составление фигур из разрозненных деталей"

Учитель предлагает детям отдельные детали какого-либо предмета, дети должны соединить их так, чтобы получил заданный предмет.

Примерные задания:

"Человечек" "Лицо'

"Лошадь""Автомобиль"

Упражнение "Составление узоров из геометрических фигур"

Составление узоров из геометрических фигур по рисунку и по памяти, работа с конструктором. Склеивание различных моделей с выяснением, где какая сторона, верх, низ изделия и т.д.