Тема по самообразованию "Тревожность"

ЧИЖОВА АЛЕКСАНДРА БОРИСОВНА

Тема: «Эмоциональная тревожность детей старшего дошкольного возраста. Пути её преодоления».

МОСКВА  

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава  I. Теоретические основы проблемы тревожности.

1.1 Проблема тревожности в отечественной психологии.

1.2 Феномен тревожности в зарубежной психологии.

1.3 Тревожность, как проявление эмоциональной сферы

1.4 Причины возникновения тревожности, особенности её

проявления у детей старшего  дошкольного возраста

      1.5 Влияние тревожности на самооценку детей старшего

   дошкольного возраста

    1.6 Особенности работы с тревожными детьми старшего

   дошкольного возраста

Глава II. Опытно-эксперементальное исследование путей

преодоления тревожности у детей старшего дошкольного

возраста.

      2.1 Выявление наличия тревоги и тревожности у детей старшего

       дошкольного возраста

      2.2 Коррекция тревожности детей старшего дошкольного

      возраста

     2.3 Результаты опытно- экспериментальной работы

Заключение

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

     Высшей ценностью нашего общества является человек. Внимание к воспитанию человека, забота о всестороннем развитии его  способностей, совершенствование личных качеств входит в круг проблем современного общества. Необходимость активизации интеллектуальных ресурсов нашего общества является одним из важнейших условий преодолевания переживаемого в настоящее время кризиса. В частности она предполагает решение проблемы развития социального интеллекта, под которым подразумевается устойчивая способность человека понимать других людей и самого себя, свои взаимоотношения с окружающими, а также прогнозировать межличностные события.

       Гармоничное развитие личности ребенка возможно при наличии здоровья, определяемого Всемирной организацией здравоохранения как состояние физического, психического и социального благополучия человека. Ключевым для воспитателей и психологов будет понятие психического здоровья, включающее благополучие в эмоциональной и познавательной сфере, развитии характера и формирования личности, нервно- психическом состоянии детей.

Социально – экономические преобразования в России, повлекшие за собой изменение привычного уклада жизни и нравственно- ценностных ориентаций, ухудшение психологического климата в семье являются причинами, которые обуславливают рост отклонений в личностном развитии и социальном поведении подрастающего поколения. Появление устойчивой тревожности в детском возрасте – один из наиболее частых поводов обращения родителей к психологу. При этом в последние годы количество таких обращений существенно возросло. В 2003 году, по сравнению с 1998 годом, количество тревожных детей среди старших дошкольников увеличилось почти в 5 раз. Предпосылкой формирования тревожности как черты личности к школьному возрасту является накопление дошкольником « достаточного багажа» неудачных способов преодоления состояния тревоги. Поэтому для профилактики тревожного типа развития личности, необходимо помогать детям,  находить адекватные способы, с помощью которых они могли бы совладать с волнением, неуверенностью, с другими проявлениями эмоциональной неустойчивости. В связи с этим задача оказания психологической поддержки тревожному ребенку является актуальной и практически значимой.

      Большое влияние на эмоциональное состояние ребенка оказывает воспитатель. Поэтому воспитателю необходимо своевременно распознать и выявить наличие тревожности и тревоги у детей и вовремя оказать помощь и предотвратить развитие у таких детей невротических состояний и неврозов.

       Тревожность- переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

Нас интересовали как общие характеристики уровня тревоги у детей дошкольного возраста, так и особенно причины тревожности как устойчивого образования. Этот интерес отражается в научных исследования, где данная проблема занимает центральное положение и анализируется в психическом и во многих других аспектах.

Проблемой   тревожности в разные периоды детства занимались: А.И. Захаров, В.Р. Кисловская, Б.И. Кочубей и Е.С. Новикова.

Л.И. Божович, рассматривала проблему тревожности и тревоги   на примере образований, обеспечивающих сознательное управление своим поведением.

По снижению тревожности  и ее преодоления работали многие психологи.

Так, например Рогов Е.И. разработал коррекционную работу с детьми, испытывающие так называемую открытую тревогу.

    Психолог И.М.Дорки разработал тест на выявление тревожности у детей.

    А.М Прихожан разработал методы и приемы психокоррекционной работы с тревожными детьми.

    Е.Савина и Н.Шанина разработали рекомендации воспитателю детского сада и родителям, воспитывающих такого ребенка.

   Л.М.Костина в своей книги «Игровая терапия с тревожными детьми» подробным образом анализирует место игровой терапии в психокоррекционном процессе, детально описывает приемы и методики проведения психокоррекционных занятий и необходимые материалы.

   Подробному рассмотрению вопроса состояния проблемы детской тревожности посвящены работы: Ю.М. Антоняна, В.М.Астапова, В.К.Вилюнаса, В.Р.Кисловской, Н.Д.Левитова, Ч.Д.Спилберга и других. Авторы свелись в основном к констатации её неблагоприятного влияния на состояние здоровья, деятельность и поведение.

ОБЪЕКТ: Тревожность детей старшего дошкольного возраста.

ПРЕДМЕТ: Пути преодоления тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Цель:  Определение путей преодоления тревожности у детей                                          старшего дошкольного возраста.

Данная цель обуславливает постановку следующих задач работы:

            1. Изучить подходы к трактовке понятий тревоги и тревожности.

            2. Выявить причины возникновения тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

            3. Определить психолого- педагогические условия, обеспечивающие коррекцию тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Глава I. Теоретические основы проблемы тревожности

1.1 ПРОБЛЕМА ТРЕВОЖНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

   В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

   Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность – это « переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности». Различают

тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

   По определению Р.С. Немова: « Тревожность -  постоянно или     ситуативно проявляемое свойство человека, приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях». [14, с. 601]

   По определению А.В. Петровского: « Тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно – психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, субъективным проявлением неблагополучия личности».  [3, с.5 ]

   Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной  тревожности, связанно с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата  взаимодействия личности и её окружения.

Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами.

      Эмоциональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось у детей с высокой самооценкой. Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка. Захваливания, преувеличения его достижений , а не как проявление врожденного стремления к превосходству. Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако  ребенок стремится всеми силами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Таким образом, противоречия между высокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию.

     Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.

1.2 ФЕНОМЕН ТРЕВОЖНОСТИ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

   Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.

   Основатель психоанализа З.Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений – инстинктов. Которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение.

Драма психологической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизни. Естественный выход из этого положения Фрейд видит в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности.[5,с.35 ]

    А. Адлер выдвигает три условия, которые могут привести к возникновению у ребенка неправильной позиции и стиля жизни. Эти условия следующие:

1. Органическая, физическая неполноценность организма. Дети с этими недостатками бывают целиком заняты собой, если их никто не отвлечет, не заинтересуют другими людьми. Сравнение себя с другими приводит этих детей к чувству неполноценности, приниженности, страданию, это чувство может усиливаться благодаря насмешкам товарищей, особенно это чувство увеличивается в трудных ситуациях, где такой ребенок будет себя чувствовать хуже, чем обычный ребенок. А.Адлер был первым, кто описал трудности и тревогу ребенка связанные с недостаточностью органов, и искал пути их преодоления.

2. К таким же результатам может привести и избалованность. Возникновение привычки все получать, ничего, давая в обмен. Легко доступное превосходство, не связанное с преодолением трудностей, становится стилем жизни. В этом случае все интересы и заботы также направлены на себя, нет опыта общения и помощи людям, заботы о них. Единственный способ реакции на трудность – требования к другим людям. Общество рассматривается такими детьми как враждебное.

3. Отверженность ребенок. Отверженный ребенок не знает, что такое любовь и дружеское сотрудничество. Он не видят друзей и участия. Встречаясь с трудностями, он переоценивает их, а так как не верит в возможность преодолеть их с помощью других и поэтому и в свои силы. Он не верит, что может заслужить любовь и высокую оценку путем действий, полезных людям. Поэтому он подозрителен и никому не доверяет. У него нет опыта любви к другим, потом что его не любят, и он платит враждебностью. Отсюда – необщительность, замкнутость, неспособность к сотрудничеству, тревожность. Умение любить других требует развития и тренировки. В этом А.Адлер видит роль членов семьи и, прежде всего, матери и отца. Итак, у А.Адлера в основе конфликта  личности, в основе неврозов и тревожности лежит противоречие между «хотеть» (воли к могуществу) и «мочь» ( неполноценность), вытекающие из стремления к превосходству.

    Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего у К.Хорни. В теории К.Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений. К.Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а следовательно, от тревоги не путей избавления. [2 ]

    С.Салливен рассматривает организм как энергетическую систему напряжений, которая может колебаться между определенными пределами – состоянием покоя, расслабленности (эйфория) и наивысшей степенью напряжения. Источниками напряжения являются потребности организма и тревога. Тревога вызывается действительными или мнимыми угрозами безопасности человека.

    Иначе подходит к пониманию тревожности Э.Фромм. Он считает, что в эпоху средневекового общества, с его способом производства и классовой структурой, человек не был свободен, но он не был изолирован и одинок, не чувствовал себя в такой опасности, и не испытывал таких тревог, потому что он не был «отчужден» от вещей, от природы, от людей. Человек был соединен с миром первичными узами, которые Э.Фромм называет «естественными социальными связями, существующими в первобытном обществе. С развитием общества разрываются первичные узы, появляется свободный индивид, оторванный от природы, от людей, в результате чего он испытывает глубокое чувство неуверенности, бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы избавится от тревоги, порожденной «негативной свободой», человек стремится избавиться от самой этой свободы. Единственный выход он видит в бегстве от свободы, то есть бегство от самого себя, в стремлении забыться и этим подавить в себе состояние тревоги.[7,с.48]

    Такое же смешение социального и биологического в понимании тревожности мы наблюдаем и у других авторов. Помимо отсутствия четкости в понимании природы тревожности у всех авторов, несмотря на бесконечные частные различия, имеется еще одна общая черта: никто не делая различия между объективно обоснованной тревожностью и тревожностью неадекватной. Таким образом, если рассматривать тревогу или тревожность, как состояние, переживание, или как более или менее устойчивую особенность личности, то несущественно, насколько она адекватна ситуации.

3. ТРЕВОЖНОСТЬ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛНОЙ СФЕРЫ.

   Среди наиболее актуальных проблем, возникающих в практической деятельности человека, особое место занимают проблемы, связанные с психическими состояниями [25,с.67]. В ряду различных психических состояний, являющихся предметом научного исследования, наибольшее внимание уделяется состоянию, обозначаемому в английском языке термином «anxiety», что переводится на русский язык как «беспокойство», «тревога».

    Тревога – это психическое состояние, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны сопровождается активизацией автономной нервной системы. [ 16,с.9]

Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств( эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и д.р.) образуют в совакупности эмоциональную сферу человека.

Выделяют такие виды чувств, как нравственные интеллектуальные и эстетические. По классификации, предложенной К. Изардом, выделяют эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относят: 1) интерес- волнение,2) радость,3) удивление,4) горе-страдание,5) гнев,6) отвращение,7) презрение,8) страх,9) стыд, 10) вину [9,с.57]

Остальные – производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх , и гнев, и вину, и интерес-возбуждение.[ 9,с.66]

   Важную группу исследований составляет изучение функций тревоги и тревожности. Экспериментальное изучение влияния тревоги на эффективность деятельности дает достаточно согласованные результаты. Данные, за небольшим исключение, свидетельствуют о том, что тревога способствует успешности деятельности в относительно простых для индивида ситуациях и препятствует и даже ведет  полной  дезорганизации деятельности в сложных.

   Тревожность- это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: одним из основных параметров индивидуальных различий.

Определенный уровень тревожности- естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность.[17,с.234]. По мнению Л.М.Костиной  оценка человеком  своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентам самоконтроля и самовоспитания. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности.

Проявления тревожности в  различных ситуациях  не одинаковы. В одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств.[14,с.68]

    Ситуативно устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая « личностная тревожность»). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий « веер ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как  предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению.

   Ситуативно-изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности проявляющей такого рода тревожность, обозначают как « ситуационная тревожность». Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности.[17]

Поведение повышенно тревожных людей в деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:

1. Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче.
2. Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.
3. Боязнь неудачи - характерная черта высокотревожных людей. Это боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.
4. Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.
5. Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче.
6. Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче.
7. Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций таких , которые несут в себе угрозу.

Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности , возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием  складывающихся обстоятельств.

     Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности, как личностной тревожности, определяет когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции ( активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданием возможной неудачи) . Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства.

Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации.[14,с.415]

        Таким образом, деятельность человека, в порождающей тревожность ситуации, непосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для её снижения, точности когнитивной оценки ситуации. Высокий уровень тревожности отрицательно влияет на результат деятельности, оказывает существенное влияние на профессиональную направленность, создает угрозу психическому здоровью личности.  

1.4. Причины возникновения тревожности, особенности её проявления у детей дошкольного возраста.

     Механизм формирования тревожности как свойства личности представлен в работах Ж.М. Глозмана и В.В. Зоткина: « Структурные изменения личности формируются не сразу, а постепенно. По мере закрепления отрицательных личностных установок, тенденций воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги». Другими словами, «при неоднократном повторении условий, провоцирующих высокие значения тревоги, создается постоянная готовность к переживанию этого состояния». Постоянные переживания тревоги фиксируются и становятся свойством личности – тревожностью.

     А.И.Захаров считает, что тревога зарождается уже в раннем детском возрасте и отражает «… тревогу, основанную на угрозе потери принадлежности к группе ( вначале это мать, а затем – другие взрослые и сверстники)» [8]

    С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок  в отличии от двухлетнего уже может не показывать страх или слёзы. Он научается не только в значительной  степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.[16,с.103]

    Но дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Для воспитателя поведение ребенка, выражение им  чувств – важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным.

Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт.

Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности.

      Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. Тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Они часто задают себе вопрос: «А вдруг что- нибудь случится?» Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно  значимую), что в свою очередь, приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе (Я же ничего не могу). Таким образом, это эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий (например, между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой).

     Всё что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед  неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей: не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер- ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.

    Какова же этиология тревожности? Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность).[22,с.146] Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становится тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одёргивание).

В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что- нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование – тревожность.

    Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическими, т.е. крайне близкими отношениями ребенка с одним  из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктует ребенку свои требования, а советуется с ним, интересуется его мнением.). К установлению подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями – тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь,т.е. способствует формированию тревожности [16,с.111]

Захаров А.И. считал, что существует зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. В большинстве случаев страхи, испытываемые детьми, были присуще матерям в детстве или проявляются сейчас. Мать, находящаяся в состоянии тревоги, непроизвольно старается оберегать психику ребенка от событий, так или иначе напоминающих о её страхах. Также каналом   передачи беспокойства служит забота матери о ребенке, состоящая из одних предчувствий, опасений и тревог.[ 8, с.82]

Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической  неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые , ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Ещё один фактор, способствующий  формированию тревожности,- частые упрёки, вызывающие чувство вины (« ты так себя плохо вел, что у мамы заболела голова», « из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся»). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Частой причиной большого числа тревожности у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению тревожности. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т.е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем  больше вероятность появления у них тревоги. Часто, не задумываясь, родители внушают детям тревогу своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: « Заберет тебя дядя в мешок», « Уеду от тебя» и т.д.

Помимо перечисленных факторов тревожность возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь.[8 с. 83]

Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи _ непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничтожительная  установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера – это пессимистическая установка на жизнь , когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей. Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер.[4, с.119 ]

   Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.

Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом.

Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других.[15,с.134] Так, одним из самых известных способов, которые часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: « чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее в глубине души у них – все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры.[ 7,с. 34]

Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избежание лиц, от которых исходит « угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.

    Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту « уходя в мир фантазий».[15,с.134] В фантазиях ребенок  разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные фантазии.

Фантазии – одно из замечательных качеств, присущих детям, для нормальных фантазий (конструктивных фантазий) характерна их постоянная связь с реальностью. С одной стороны, реальные события жизни ребенка дают толчок его воображению (фантазии как бы продолжают жизнь), с другой стороны – сами фантазии влияют на реальность – ребенок испытывает желание воплотить свои мечты в жизнь. Фантазии тревожных детей лишены их свойств. Мечта не продолжает жизнь , а скорее противопоставляет себя жизни . Этот же отрыв от реальности и в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическими возможностями и способностями , перспективами развития ребенка. Такие   дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя.[ 7,с.35]

Тревожность как определенный эмоциональный настрой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что- либо не то, не так, не соответствовать общепринятым  требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно к 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов.[8,с. 87]

    Главным источником тревог для дошкольников оказывается семья.

Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. Мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, какими ситуациями они связывают свою тревогу, как объясняют, чего опасаются. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки бояться так называемых « опасных людей»- пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи. Отрицательные последствия тревожности выражаются в том, что не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании  дивергентного ( т.е. креативного, творческого) мышления , для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.

    Тем не менее, у детей старшего дошкольного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих  психолого- педагогических мероприятий , а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.

Вывод:  Исходя из выше перечисленного, можно сказать, что причиной возникновения тревожности является способы общения родителей с ребенком. В основном это способствует развитию тревожной личности: авторитарный характер общения.

1.5Влияние тревожности на самооценку ребенка дошкольного возраста

    Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определенный уровень тревожности- естественная и обязательная особенность активной деятельности  личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности- это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение  безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду.[ 17,с.29]

Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека. Неуверенность в себе - одно из проявлений заниженной самооценки. Например, родители внушили ребенку, что он- « гадкий утенок». Сформировалась заниженная самооценочная установка, и умный ребенок начинает считать себя безнадежно глупым, некрасивым, безобразным, ладный - нескладным. Он стесняется самого себя, затаенно и мучительно презирает себя, чувствует вину перед сильными и красивыми родителями.                                                                                                                                                                  Возникает внутренний конфликт- это столкновение позиций сознания  установок в неосознаваемой сфере психики. Так, к примеру, у ребенка сложился осознаваемый                                                        принцип: «                                                                                                                                                                                                                                                                                                            Надо помочь другу в беде, потому что он прав». В сознании повелительный стимул- « надо», а из неосознаваемого установка: «не надо, опасно»- и ребенок растерялся. Или, наоборот, в неосознаваемом звучит установка: «товарища надо выручать из беды любой ценой». Однако сознание этого ребенка ориентировано на невмешательство. Ребенка мучают угрызения совести. Так рождаются нерешительность, тревожность. Ребенок боится совершить ошибку, он не уверен в себе. Внутренний конфликт порождает у него тревогу.

Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребенок уже не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем и к каждому. Для себя тревожный ребенок не ожидает ничего хорошего. И все это при обостренном и больном чувстве достоинства. Теперь он всё преломляет через призму тревожности, мнительности. Самое важное для тревожного человека- а вдруг он упустит информацию, угрожающую его безопасности.

   Тревожные дети, если у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или же напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Также причиной непопулярности является их безынициативность из- за своей неуверенности в себе, следовательно, эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности  тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные  со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться, и жаловаться, фальшивить и обманывать. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.[ 18,с.91]

       Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностно тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка. Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости.[15,с.133]

1.6 ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С ТРЕВОЖНЫМИ ДЕТЬМИ

    Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов. Причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в саду, вдруг с мамой что- нибудь случится. Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают. Также тревожные дети   очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируя на них. У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы…).[8,с.178]

    Таким образом, поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении. Все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

Исходя из выше сказанного можно выделить следующие особенности работы с тревожными детьми: во- первых, смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией ребенка. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности или неудовлетворенности, но и потому, что, как показывают специальные исследования, гипертрофированные потребности и мотивы. Порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения, общения. Во- вторых следует обратить особое внимание на развитие и обогащение операциональных навыков поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыки более высокого уровня позволили детям отказаться от неправильного сложившихся способов реализации мотива, чтобы дети могли свободно выбирать более продуктивные формы. В- третьих, учитывая конфронтационный характер тревожности, нужно стремиться максимально « укрепить» конкурирующие образования. И, наконец, в- четвертых, определенное место должна занимать непосредственная работа по снятию излишнего напряжения в различных ситуациях.[25]

Таким образом можно выделить основные направления работы коррекционной группы:

1. развитие основных новообразований, способствующих успешности в общение со сверстниками и со взрослыми;
2. воспитание правильного отношения к результатам своей деятельности, умений правильно оценить их, опосредовано относится к собственным успехам, неудачам, не боятся ошибок, формирование правильного отношения к результатам деятельности другого ребенка;
3. следует уделить основное внимание формированию игровых навыков и умений детей. Это необходимо не столько для улучшения положения ребенка в группе, сколько для обогащения и расширения его способов реализации потребности в общении, повышения его «информационной ценности» в глазах других детей.

      В работе с тревожными детьми, следует помнить о присущем им способом отношении к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам  собственно деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха.      Воспитатель оказывается наиболее значимой фигурой для ребенка. Поэтому во время проведения различных занятий, игр, общения нужно создать атмосферу доверия, безопасности, безусловного принятия каждого ребенка и в тоже время сформировать у детей правильное отношение к оценке со стороны взрослого. Для этого рекомендуется использовать содержательную оценку, когда максимально развернуто и понятно объясняются все ее критерии. Ребенок должен почувствовать, что его принимают и ценят независимо от его поведения, успехов, а оценка взрослого, сверстника нужна только для того, чтобы понять, что он может, что умеет, чему должен еще научиться.

    Большие возможности по коррекции эмоционально состояния личностных качеств, представляют игры дошкольников. Важное значение в плане коррекции негативных эмоциональных состояний имеет данные исследования К.Левина  о роли воображаемой ситуации в преодолении барьеров. Часто замещение одного предмета другим невозможно вне игровой ситуации, это означает, что динамика эмоциональных состояний в реальной действительности и условиях игры, различна. Стойкие, аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздо легче в игре. Игровая деятельность представляет особые возможности для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей с трудностями в развитии. Прежде всего, игра является деятельностью привлекательной и близкой дошкольникам, поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей, из их контактов с миром. Как ведущая деятельность, определяющая психическое развитие ребенка дошкольного возраста, игра является  и наиболее адекватным средством для коррекции различных нарушений не только в развитии эмоциональной сферы, но и в психическом развитии личности в целом. Разные виды игр с успехом используются в коррекционных целях в работе с дошкольниками: сюжетные, игры- драматизации ( разыгрывая раннее встречающиеся трудные ситуации в играх- драматизации типа «Какая Я», «Какая наша группа», дети получают возможность выплеснуть чувства, подавляемые в конфликтных ситуациях).

   Таким образом, наиболее эффективным методом в работе с тревожными детьми является игра. Дети более непосредственно  выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах. Поскольку в игре они чувствуют себя более комфортно.

ГЛАВА II. Опытно- экспериментальное исследование путей преодоления тревожности у детей старшего дошкольного возраста

 Работа проводилась с детьми старшего дошкольного возраста в ГОУ №539 Западного административного округа г. Москвы в период с февраля по апрель 2006 года. Работа проводилась с целью определения путей преодоления тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

        В процессе работы были использованы следующие методы:

           - констатирующий эксперимент;

           - формирующий эксперимент;

           - контрольный эксперимент;

    Констатирующий эксперимент проводился с целью выявления наличия тревожности и тревоги   у детей старшего дошкольного возраста.

    Формирующий эксперимент проводился с целью проведения коррекционной работы с тревожными детьми.

    Контрольный  эксперимент проводился с целью определения эффективности проведения коррекционных мероприятий у детей старшего дошкольного возраста.

               Констатирующий эксперимент.

   Целью этого эксперимента исследования было выявление  тревожности у старших дошкольников, в нем принимало участие 19 детей, 6-7 лет.  

     В процессе исследования были использованы следующие методы:

                     -  наблюдение;

                     - проективные техники;

                     - беседы с родителями;

1. Для выявления тревожности проводилось наблюдение за детьми, в помещении группы ДОУ№539, в различной деятельности: в игре, в общение со сверстниками, со взрослыми, на занятиях и т.д.

При наблюдении было зафиксировано, что из 19 человек, четверо продемонстрировало тревогу в различных ситуациях повседневной жизни.

Юля В.- слегка возбудима, в разговоре с бабушкой раздражительна. Каждый день она просит бабушку сказать воспитателю о том, что она уже завтракала дома. Если бабушка забывает сказать, она начинает нервничать ( поднимает и закручивает юбку наверх, сосет палец, может заплакать), но сама никогда ничего не скажет. Во время игр держится «особняком», играет одна, только в игрушки, принесенные из дома. Игрушками никогда не делится с друзьями. Юля часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Много времени проводит одна, ничем не интересуется.

     Женя Н.- очень возбудимый ребенок.   Опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. В любой деятельности не справляется с поставленной задачей. Никогда не играет со своими сверстниками, хотя очень хочет играть. Если его приняли в игру, то он обязательно должен быть первым, выиграть должен только он. В противном случае он начинает все рушить, ломать или драться. Так заканчиваются почти все игры. В какой-то момент, кажется, что возникает защита в виде агрессии, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети: «Чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Во время игры, на занятиях, на выступлениях на празднике все его движения сопровождаются закручиванием или наматыванием носового платка на палец, постоянно во рту пальцы, обмотанные платком. В период весенних и осенних обострений его тело покрывается коркой и прыщами, что заставляет его чесаться. Это делает его еще больше возбудимым и раздраженным.

      Маша Г.- ребенок одинок, замкнут, малоактивен. Кажется, что она живет в мире фантазий. Маша всегда находится в состоянии напряженности и тревожности. В группе, на улице с детьми не играет, старается больше стоять и разговаривать с воспитателем. Если, что случилось она первая бежит рассказывать воспитателю о случившимся, за что в группе её прозвали «ябедой». Но в детский сад она ходит с удовольствием, а вечером домой уходит почти со слезами.

       Альберт С.- уверенный в себе мальчик. Всегда знает, что говорить, что делать, в той или иной ситуации, всегда на все вопросы  у него есть ответы. В детский сад идет «с неохотой». Ребята почти всегда не берут его в игру, потому что он часто не соблюдает правила игры, хитрит и может бросить игру в самый её разгар. Он не любит,  когда к нему обращаются взрослые. Он становится раздражительным, отвечает резко, даже порой грубо. Эмоции, которые он испытывает в данный момент, легко прочитываются на лице( бегающие глаза), в позе ( руки складывает в замок), во всем поведении ( может махнуть рукой в твою сторону или вообще уйти).

Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек»

        Для изучения эмоционального состояния дошкольников  использовали рисуночный тест Дж. Бака «Дом.Дерево.Человек». Американский психолог первым создал и разработал детально систему интерпретации тест. Он позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности.

         Слова дом, дерево, человек - знакомы каждому, но они не специфичны, и поэтому при выполнении задания испытуемый вынужден проецировать свое представление каждого объекта и свое отношение к тому, что данный объект символизирует для него. Считается, что рисунок дома, дерева, человека – это своеобразный автопортрет рисующего человека, так как в своем рисунке он представляет те черты объектов, которые в той или иной мере значимы для него.

           Для выполнения теста исследуемому ребенку предлагается бумага, простой карандаш, листок.  Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами пишется «ДОМ», на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа- соответственно «ДЕРЕВО», «ЧЕЛОВЕК», на четвертой – имя и фамилия ребенка, дата проведения исследования. Для рисования обычно используется простой карандаш 2М, так, как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима. Перед началом проведения теста дается инструкция:

 «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы ребенка следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется. Во время теста проводится наблюдение за тем, как  ребенок рисует. Качественный анализ рисунков проводится  с учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными формальными признаками рисунка считаются, например, расположение рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его величина, стиль раскрашивания, сила нажима карандаша, стирание рисунка или его отдельных частей, выделение отдельных деталей. Содержательные аспекты включают в себя особенности, движение и настроение нарисованного объекта.

    Для анализа рисунков используются три аспекта оценки- детали рисунков, их пропорции и перспектива. Считается, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованность человека в каждодневной жизненной ситуации. Испытуемый может показать в своем рисунке, какие детали имеют для него личностную значимость двумя способами: позитивным (если во время работы над рисунком ребенок подчеркивает или стирает некоторые детали рисунка, а также если он возвращается к ним) или негативным (если пропускает основные детали рисуемых объектов). Интерпретация таких значимых деталей или комплексов деталей может выявить некоторые конфликты, страхи, переживания рисующего. Но интерпретировать значение таких деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так, как символическое значение деталей часто бывает индивидуальным. Например, отсутствие таких основных деталей человека, как рот или глаза, может указывать на определенные трудности в человеческом общении или его отрицание.

    Пропорции рисунка иногда отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуации или отношения, которые непосредственно или символически представлены в рисунке дома, дерева и человека. Пропорция может рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой. Например, очень маленький рисунок человека может показать чувство неадекватности субъекта в его психологическом окружении.

     Перспектива показывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращается на положение рисунка на листе по отношению к зрителю

(взгляд сверху или снизу), взаимное расположение отдельных частей рисунка, движение нарисованного объекта.

      Для количественной оценки теста ДОМ,ДЕРЕВО,ЧЕЛОВЕК общепринятые качественные показатели сгруппированы в следующие симптомокомплексы:

1. незащищенность;
2. тревожность;
3. недоверие к себе;
4. чувство неполноценности;
5. враждебность;
6. конфликт;
7. трудности в общении;
8. депрессивность;

Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами. Если показатель отсутствует, ставится нуль во всех случаях, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. При наличии большинства признаков ставится 1 или 2 балла в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. Например, отсутствие основных деталей лица: глаз, носа или рта – 2 балла ( симптомокомплекс «трудности в общении»), факт изображения человека в профиль в том же симптомокомплексе – 1 балл (см. приложение 2. табл.1).Выраженность симтомокомплекса  показывает сумма баллов всех показателей данного симтомокомплекса.

   В результате проведенного исследования и количественной оценки мы получили данные по симптомокомплексам, которые представлены в виде таблицы .

Таблица 2.  Количественный состав группы по уровням выраженности симтомокомлексов

В таблице 2 находятся следующие полученные данные 26% детей имеют средний уровень выраженности незащищенности и 74% детей- низкий уровень незащищенности. По симптомокомплексу «тревожность»- высокий уровень тревожности имеют 6% детей, средний уровень тревожности имеют тоже 6% и низкий уровень -88%.По симптомокомплексу « чувство неполноценности»10% детей имеют низкий уровень тревожности, 90% - низкий уровень. 12% детей имеют средний уровень по симптомокомплексу «враждебность» и 88% детей имеют низкий уровень. По симптомокомплексу «конфликтность» средний уровень имеют 35% , и низкий уровень имеют 65% детей. По симптомокомплексу «трудности в общении» 26% детей и низкий уровень- 74% детей. И по симптомокомплексу «депрессивность» имеют средний уровень 26% детей и 74% детей из всей группы имеют низкий уровень.

Анализ рисунка Артема Г. показал нам наличие у ребенка высокого уровня эмоциональной тревожности. А именно, на рисунке мальчик изобразил линию землю, что выражает чувство тревоги, неуверенности в себе. Отражающее его реальное положение в системе взаимоотношений с другими. Возле дома изобразил забор, что говорит о чувстве незащищенности. При рисовании ребенок использовал штриховку (заштриховал весь дом), штриховка размашистая, это может сказать нам о трудностях в социальных контактах, с которым у него связано чрезмерное эмоциональное напряжение. При рисовании сильно нажимал на карандаш. Когда рисовал руки человека, изобразил их в виде кулаков, что может сказать о существенных признаках агрессии, и возможно является причиной трудностей в общении с детьми. Руки широко расставлены, что свидетельствует о потребности в широком круге социальных контактов, но эта потребность в общении не удовлетворена. Все три рисунка расположил в самом низу листа. Поэтому мы можем предполагать о том, что ребенок неуверен в себе, может быть занижена самооценка.

Рассмотрим рисунок Данилы О., Прежде всего надо сказать, что при рисовании ребенок вел себя не спокойно, прикрывая рисунок рукой. На рисунке видна сильная линия нажима карандаша на бумагу. В рисунке человека Данила сильно выделил голову, она слишком крупная, что говорит о наличии неудовлетворенных ребенком потребностей, круглые глаза, что говорит о присутствии тревоги у ребенка. Одновременно фигура человека изображена   как бы на ветру, что говорит о потребности этого ребенка в любви, привязанности, теплоте. В нарисованном доме отсутствует дверь, т.е. можно сказать, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими, есть трудности в общении с детьми, может быть из-за повышенного    уровня тревожности. При зарисовки дерева изобразил только ствол и ветки. Ветки нарисованы в разные стороны- это поиск самоутверждения, контактов, суетливость, чувствительность к окружающему.

Рисунок Яны Г. показывает наличие у ребенка тревоги, эмоциональной зависимости, чувство дискомфорта и скованности, недостаток веры в себя, т.к все три рисунка очень маленькие и изображены   в самом низу листа. Линии рисунка неуверенные, выделение некоторых деталей рисунка говорит об эмоциональной нестабильности. Во время рисования ребенок просил помощи, переспрашивал, что надо рисовать. Изображение человека: руки короткие, отсутствуют кисти, что свидетельствует о сниженной практики общения. Рисунок дерева: ветки нарисованы вверх, одной линией,т.е. возможно ребенок старается избегать неприятностей реальности, приукрашивание реальности.

Маша Г. В её рисунке мы видим некоторые проявления тревожности, а именно это очень сильный нажим на карандаш при рисовании. При рисовании человека:   очень сильно затушевала волосы, что можно связать с тревогой, руки у человека спрятаны за спину, видны только локти, это говорит о стремлении и потребности девочки к самостоятельности, автономности. Так как они изображены близко к телу, то можно говорить о существующем напряжении. Также в изображении человека есть некоторые элементы демонстративности.  В рисунке дома отсутствует труба- это говорит о том, что девочка, возможно, чувствует нехватку психологической теплоты дома. Листву дерева ребенок изобразил также в виде затушевки, что говорит о повышенном уровне тревожности.

Далее при  определении тревожности был использован тест.    

1. Тест Тревожности (Р.Тэммпл,В.Амен,М.Дорки).

При проведении теста использовалось 14 рисунков размером 8,5х11см. каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. (см. приложение 2)

    Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочек (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующим контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающиеся лицо ребенка, на другом- печальное.

     Рисунки показываю  ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок я даю определенную инструкцию. (см. приложение)

       Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительные вопросы ребенку задавать нельзя.

       Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка, зафиксированы мною в специальном протоколе (см. приложение…).

       На основе анализа этих протоколов можно вычислить индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоциональных негативных выборов(печальное лицо) к общему числу рисунков (14).

     ИТ=  Число эмоциональных негативных выборов Х 100%

                                                14

В зависимости от уровня индекса тревожности, дети подразделяются на 3 группы:

                а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

                б)средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

                в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20 %);

На основании этой классификации можно сделать вывод, что   в группе существуют дети с повышенным уровнем тревожности(2 человека),  со средним уровнем тревожности( 2 человека) и с низким уровнем тревожности(15 Человек) (приложение3)

    Никифоров Женя  - сделал отрицательный эмоциональный выбор вопросах: 4 («одевание»),6 («укладывание спать в одиночестве»),7(«Умывание»), 8(«Выговор»), 9(«Игнорирование»),10  («Тревожность») 14 («Еда в одиночестве»). 11 негативно эмоциональных выборов. ИТ= 78%. Это говорит о том, что он обладает высоким уровнем тревожности.  

      Варнакина Юля – сделала отрицательный эмоциональный выбор в вопросах: 1(«игра с младшими детьми»), 3(«Ему надо играть»), 6 («укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»). 9 негативно эмоциональных ответов.ИТ=64%. Эти ответы тоже позволяют сделать вывод, что Юля обладает высоким уровнем тревожности.

       Светик Альберт- сделал отрицательны эмоциональный выбор в вопросах: 2 («Ребенок и мать с младенцем»),7(«Умывание»), 8(«Игнорирование»),11(«Собирание игрушек»),(«Еда в одиночестве»). У него всего 5 эмоционально негативных выборов это говорит, что он обладает средним уровнем тревожности. 5 негативно эмоциональных выборов. ИТ=36%.У Альберта средний уровень тревожности.

         Голикова Маша – сделала отрицательный эмоциональный выбор в вопросах: 1(«Игра с младшими детьми», 3(«Ему надо играть»), 7)»Умывание»), 8(Выговор»), 12(«Изоляция»),14 («Еда в одиночестве»). Всего 6 негативно эмоциональных выборов.

 ИТ= 42%    Значит у нее  тоже средний уровень тревожности.

 .

    Проведенная работа показывает, что тенденции к проявлению тревоги наблюдается у:

         - Юли В.

         - Жени Н.

         - Маши Г.

         - Альберта С.

         - Артема Г.

         - Данилы О.

         - Яны Г.

Для закрепления проведенных нами исследований с родителям этих детей была проведена беседа.( приложение 4).

В ходе беседы было установлено, что действительно все дети из группы имеют ту или иную степень тревожности. Дети с высоким уровнем тревожности чаще ощущают в своей семье чувство неполноценности, враждебность, тревогу, чем дети со средним уровнем тревожности. Практически в каждой семье имеют место частые наказания со стороны родителей ( моральные и физические), что в последствии может повлечь за собой агрессию. Чаще всего тревогопорождающие ситуации связаны с нарушением чувства защищенности ребенка в семье. Изоляция и одиночества – это спутники детей, в основном с высоким уровнем тревожности. Круг ситуаций, провоцирующих тревогу у дошкольников с высоким уровнем тревожности, более широк, чем у детей со среднем уровнем или низким. У многих детей вызывает тревогу общение с братьями и сестрами, с родителями, у других - бытовые семейные моменты (еда, умывание, укладывание спать), те ситуации, которые не имеют объективно опасных характеристик. Сфера внутрисемейных отношений является основным источником тревоги для детей с каким- либо уровнем тревожности. Это обстоятельство в будущем должно  рассматривается, как основание для более подробного изучения особенностей воспитания таких детей в семьях, но целью нашей работы является работа с тревожными детьми в условиях детского сада, под руководством воспитателя, поэтому работа с родителями  (беседы, родительские собрания, домашние задания) рассматривается нами, как помощь воспитателю в проведение коррекционных занятий.

   Формирующий эксперимент

  Формирующий эксперимент проводился с целью проведения коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста.

Работа проводилась с семью детьми -это:

-Юля В.

-Женя Н.

-Маша Г.

-Данила О.

-Артем Г.

-Альберт С.

-Яна Г.

   В литературе можно выделить два основных подхода к преодолению тревожности детей. В одном из них основной упор делается на выработку конструктивных способов поведения в трудных для детей ситуациях, а также на овладение приемами, позволяющие справится с излишним волнением, тревогой.

Во втором подходе центральное место занимает работа по укреплению уверенности в себе. Развитию самооценки и представлений о себе, забота о «личностном росте». На практике эти подходы довольно редко встречаются в чистом виде. Методическое формирование комплекса работы с детьми, а также и с родителями велась на основе выполненных исследований,  результаты которых определили направления коррекционной работы.

    В качестве содержательных методов психологического воздействия на тревожных детей были определены:

            - психогимнастика;

            - игровая терапия;

            - работа с родителями;

 1.ПСИХОГИМНАСТИКА.

Психогимнастика- это курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка( как ее познавательной , и так и эмоционально- личностной сферы). Психогимнастика учит ребенка справляться с жизненными трудностями. Ребенок должен осознать, что между мыслями, чувствами и поведением существует связь и что эмоциональные проблемы вызываются не только ситуациями, но и их нервным восприятием. В ходе рационально- эмоционального воспитания, как, занимаясь психогимнастикой, дети изучают различные эмоции, возможность управлять ими. Таким образом, психогимнастика примыкает к психолого- педагогическим и психотерапевтическим методам, общей задачей которых является сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональных расстройств у детей. На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выражения эмоций – выразительными движениями.

Основная цель- преодоление барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения. В психогимнастике большое значение придается общению детей со сверстниками, что очень важно для нормального развития и эмоционального здоровья детей. Нарушения взаимоотношений могут быть, в частности, следствием двигательной расторможенности, а также неумения словесно общаться. Психогимнастика помогает ребенку проще общаться со сверстниками, легче выражать свои чувства и лучше понимать чувства других. У него вырабатываются положительные черты характера ( уверенность, честность, смелость, доброта и т.п), изживаются такие проявления, как страхи, различного рода опасения, неуверенность).

   С помощью упражнений психогимнастики проводилась коррекция эмоциональной сферы всех семи детей группы. На протяжении трех месяцев, два раза в неделю, от 25 мин. до 1ч.30 мин., перед началом занятий детям предлагали разыграть какой-нибудь этюд на выражение основных эмоций: гнев, страх, чувство стыда, плохое настроение. (см. приложение 5 ). В группу из четырех человек мы приглашали 1-2 ребенка не сильно  нуждающихся в психогимнастике.

   В процессе занятий мы обращали внимание на работу мышц лица, тела, что особенно важно, потому что в силу своих возрастных особенностей дети часто не осознают своих психических заноз. Также особое внимание во время занятий психогимнастикой, обращалось  на детей с пониженным фоном настроения, а также на реакцию сверстников и их поведение. С каждым разом, особенно при проигрывании этюдов на имитацию чувства страха дети вновь и вновь просили повторять их. Как только заканчивался этюд и дети выходили из своих образов, у них появлялось радостное настроение, блеск в глазах, улыбка, смех.

   Нередко у детей дошкольного возраста бывает тревожность, связанная с одиночеством, темным пространством. Таким детям  предлагались    такие упражнения как, «потерялся», «смелый заяц», «часовой», «Робкий ребенок», «страшный зверь».(см. приложение 6)

 В работе с этюдами психогимнастики использовались  вспомогательные средства общения, способствующие коррекции настроения, поведения и психомоторики детей. Это рисование и музыка. Рисование помогало обучать детей навыкам выражения эмоций с помощью цвета. Иногда дети окрашивали лицо или фон вокруг тем цветом, которые у них ассоциируется с тем или иным эмоциональным состоянием.

   Музыка помогала,  установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденные темпераменты и растормозить заторможенных детей. С помощью музыкальных игр было возможно снятие  психоэмоционального напряжения. Использовалась музыка И.С.Баха, П.И.Чайковского, И.Штрауса, Э.Грига.

   2.ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ

Основным принципом игровой коррекции является воздействие на ребенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть этого принципа заключается в следующем: включить в действие механизм перестройки поведения робких в общении детей, следует изменить условия, т.е. вывести из той среды, в которой у них появились нежелательные формы поведения. Франк подчеркивал, что игра для детей – способ научится тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования организаций в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах и людях. В нашем конкретном случае – эмоционально- личностной сфере ребенка.

 Л.М.Костина предлагает в коррекции тревожности использовать недирективную игровую терапию. Это целенаправленная терапевтическая система, центром которой является ребенок как самостоятельная личность, способная к саморазвитию.

Цель    работы состоит в том, чтобы помочь ребенку:

- стать более ответственным в своих действиях и поступках;

- стать более самоуправляемым;

- овладеть чувством контроля;

- развить сенситивность к процессу преодоления трудностей;

- развить внутренний источник оценки;

-обрести веру в себя.

Прежде чем приступить к организации процесса игровой терапии в детском саду была создана определенная атмосфера игровой комнаты, поскольку здесь возникают первые впечатления ребенка. «Создание обстановки, которая казалась бы детям дружественной, требует того, каково это- чувствовать себя ребенком». (Лэндрет Г.Л.)

Для индивидуальной работы или для игровой терапии в группе  сделали небольшую комнату размером 3,5х4,5 м. Длинная узкая комната или комната большого размера не позволяет сохранить удобную дистанцию между взрослым и ребенком. В большой комнате может казаться, что взрослый преследует ребенка, старается быть поближе к нему, тем самым лишая его возможности взять в свои руки инициативу в построении отношений. Наша комната, как раз гарантировала защиту от посторонних глаз. В комнате   не было ни окон на внутренних стенах, ни стеклянной двери. Наличие окна на внешней стороне совершенно естественно,   оно занавешено занавеской, которое при необходимости мы могли   задернуть. Наилучшим вариантом является отсутствие окон вообще. Предпочтительным покрытием для пола является линолеум. В нашей комнате был положен линолеум. На линолеуме лежало    убирающееся ковровое покрытие для тех случаев, когда ребенок захочет играть на полу. Стены в комнате  покрашены в светлые тона, поскольку они способствуют созданию яркой жизнерадостной атмосферы. На стену повесили классную доску с желобом для мела, где   лежат   мелки разных цветов, а также губка, которой можно стирать с доски. Игровая комната оборудована   рядом с ванной комнатой, для того чтобы ребенок мог уединиться, чтобы пойти в туалет. Кроме того, дети могут использовать ванную как продолжение игровой, изображая там сцены купания или используя её в качестве места, где можно спрятаться.

     Выбор игрушек и игровых материалов был сознательным, базирующимся на серьезных логических основаниях. Все игрушки мы сгрупапировали в три больших класса:

1.Игрушки из реальной жизни. Это кукольное семейство, кукольный домик. Машина, грузовик,лодка и касса особенно важны для тревожного ребенка, поскольку с этими игрушками можно играть в неопределенную игру, не выражая никаких чувств.

2.Игрушки помогающие отреагировать агрессию. Такие как: игрушечные солдатики, крокодил, ружья, резиновый нож и т.д. Эти игрушки дети могут использовать для выражения гнева, враждебности.

3.Игрушки для творческого самовыражения и ослабления эмоций. Песок и вода, палитра и краски, кубики. Эти предметы дают возможность творить, пачкать, мусорить, разыгрывать сценки и выражать свои чувства.                                              

     Продолжительность недирективной  игровой терапии продолжалась с января месяца 2006 года по март 2006 года, хотя это зависит от индивидуальности каждого ребенка. Основное на что обращалось внимание - это было обязательное прохождение стадий игрового процесса. По мере своего развития в процессе игротерапии ребенок проходил все эти стадии, из которой каждая в той или иной степени соответствует изменению в поведении ребенка.  По методике С.Хендрикс [ 16, с.64] было проведено 15 занятий.

  На первом, втором занятиях у детей наблюдался высокий уровень тревожности. Дети все время переспрашивали: «правильно я делаю», «помогите мне», «посмотри на меня».  Уже после проведения первых четырех занятий, правильная тактика воспитателя помогли снизить тревогу. Было заметно, что   ребенок постепенно утверждался в том, что внимание взрослого не связано с контролем над его поведением.

  Следующие 4 занятия продолжались бессистемно, отрывочно т.е. начинает происходить общее снижение исследовательской активности. Стали повышаться агрессивные проявления, дети стали выражать желание прекратить процесс игровой терапии. Но игра продолжалась, воспитатель придерживался четкой постановке запретов. Это привело к снижению агрессивных проявлений, мало того появились предпосылки к положительному отношению к воспитателю.

  Далее 5-6 занятий проводились с уменьшением бессистемных и агрессивных игр. При этом дети начали выдавать наибольшее количество вербальной информации о себе. Именно здесь мы смогли выявить причины высокой тревожности и определить возможные направлении работы. Важное на этом этапе то, что реакция воспитателя должна отличаться от реакции родителей. Воспитатель должен научиться владеть своими эмоциями и , не показывая, что его что-то смутило, спокойно найти ответ на заданный вопрос.  Например, Яна Г., играя с куклой, предложила с ней поиграть воспитателю, причем воспитателю она предложила роль дочки, а сама взяла роль мамы. В игре Яна стала говорить именно те фразы, какие говорит ей мама дома. ( «Чего опять ревешь? Все равно отправлю в садик.», «Сейчас возьму и отхлестаю тебя ремнем по попе», «Что за бестолочь, ты что, мне назло») . На этом примере можно  сделать предположение о причине возникновения у Яны высокого уровня тревожности.

  В ходе следующих 3 занятий максимально развивались игры на установление отношений, преобладают сюжетно-ролевые игры. Здесь наблюдалось увеличение тревожности, потому что достигает максимума выражение чувств, особенно гнева. Самое главное здесь правильно вести себя педагогу, иначе может усилиться желание выйти из игровой терапии. При правильной реакции, усиливается процесс построения отношений с воспитателем. Например, Артем Г. спрашивает у воспитателя «А я всегда буду здесь играть в конструктор?» Педагог  говорит « пока- да»,  Артем: «А когда я приду в следующий раз?» « В среду- это здорово». Поэтому очень важно было здесь избегать переноса и отмены занятий. Причем любые изменения на этом этапе могли привести к повышению уровня беспокойства, тревожности, что может физически перечеркнуть все достижения ребенка, возникшие у него за период предыдущей работы в процессе игровой терапии.

    Последние 2-4 занятия характеризуются преобладанием игр, направленных на построение отношений с педагогом, увеличивается число вербальных взаимодействий.  На этом этапе действительно мы увидели снижение уровня тревожности.

    Поскольку в недирективной игровой терапии все внимание обращено на ребенка, а не на решение конкретной проблемы, то бывает достаточно сложно определить количество занятий и момент прекращения всего процесса. В нашем случае мы прекратили занятия, когда определили готовность ребенка к завершению процесса игровой терапии.  Это выражалось в уменьшении зависимости от воспитателя, в умении ребенком видеть и принимать как хорошее, так и плохое в одном человеке, в изменении отношения ко времени. В принятии ограничений и т.д. Завершение отношений педагога с ребенком в игровой терапии необходимо проводить постепенно. Форма завершения зависит от опыта работы педагога и от индивидуальности каждого ребенка. В некоторых случаях можно завершать отношения постепенно, превращая еженедельные встречи в ежемесячные. Но в любом случае начать процесс завершения необходимо на последних двух- трех сеансах, когда педагог говорит ребенку, сколько еще раз тот придет в игровую комнату.

   Наряду с этим  этим детям уделялось повышенное внимание со стороны педагога. Обращалось внимание на малейшие успехи, при этом всегда использовалась похвала, оказывалась постоянная поддержка при выполнении заданий. Детей привлекали к участию в подвижных играх. Для повышения самооценки, детям старались давать главные роли. Обеспечивали реальный успех в какой- либо деятельности (рисовании, игре и др.). Детей старались меньше ругать и больше хвалить, причем, не сравнивая его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшения его собственных результатов.

3.   РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ.

  Особые трудности в процессе коррекции детей вызывают неправильные, искаженные родительские установки на проблемы ребенка. К сожалению, большинство родителей не понимают, что происходит с их ребенком и ориентируются они только на отдельные симптомы нарушения поведения ребенка. Поэтому во время коррекционной программы мы поставили себе задачу переориентировать внимание родителей с отдельного симптома на личность в целом. Мы проводили беседы с родителями и обязательно знакомили их с результатами всех психодиагностических данных, проводили совместные  занятия  вместе с детьми, были проведены  консультации на темы: «Тревожность – у детей старшего дошкольного возраста», «Агрессивность», «Родительско-детские отношения», «Игра- метод преодоления эмоциональных трудностей дошкольников».

  Главное на что была направлена наша работа- это налаживание межличностных отношений между родителями и детьми. Здесь очень хорошо использовались различные игры- сценки « Мостик через пропасть», «Автобус в час пик», « Очередь» и т.д.

  Использовались приемы невербального взаимодействия с помощью таких игр, как «узнавание на ощупь другого человека», «поводырь», когда члены группы с завязанными глазами двигаются по комнате с помощью ведущего.

         Контрольный эксперимент

    На этапе контрольного эксперимента проводились работы по определению эффективности коррекционных мероприятий  у тех детей, которые по итогам констатирующего эксперимента, нуждались в устранении симптомов тревоги и тревожности.

   При наблюдении за детьми, действительно стали заметны изменения в поведение детей, как в общении со взрослыми, со сверстниками, так и в работе на занятиях. Дети стали меньше проявлять беспокойства в стрессовых ситуациях. Изменились и межличностные отношения со взрослыми и сверстниками. Дети стали меньше проявлять в играх робость и нерешительность, полученные навыки установления контактов с другими детьми позволили  им занять более статусное положение в группе сверстников. Например, Яна Г., Артем Г., Юля В. показали некоторые изменения в поведении в детском саду, они стали более самостоятельными, активными , решительными, и менее боязливыми. У Альберта С., Жени Н., Маши Г. помимо этого удалось сформировать некоторую внутреннюю шкалу оценки действий. При наблюдении было заметно, как они  в игре или другом виде деятельности, как бы «прогнозировали» реакцию других людей на свои поступки.

   У этих детей в группе улучшилось самочувствие, дети стали меньше болеть и чаще посещать детский сад. У детей появилось больше доверия к окружающим. По словам многих родителей  у детей изменилось и поведение дома. Они стали более самостоятельными, повзрослевшими и во многих случаях родителям не приходится умолять посидеть пять минут одному , пока мама сходит в магазин или не выключать свет на ночь, потому что страшно.

 Наряду с этим, чтобы подтвердить наши наблюдения,  детям предложили  еще раз выполнить тест Дж.Бака «Дом.Дерево.Человек». После анализа рисунков можно сделать вывод, что и в рисунках  детей многое  изменились: детали рисунка, его пропорции, перспектива.

    Например,  анализ рисунка Артема Г. показал нам, что у него существенно снизился уровень эмоциональной тревожности. При рисовании уже не так сильно нажимал на карандаш, руки изобразил с пятью пальцами, уже не сжатыми в кулаках. Все три рисунка расположил по всему листу, поэтому можно предположить, что Артем стал более в себе уверен, у него повысилась самооценка. В рисунках появились основные детали у человека- рот, нос, уши; у дерева- листья; у дома- труба на крыше. Значит исчезли определенные трудности в общении   со взрослыми и со сверстниками.

    Рассмотрим рисунок Данилы О. При рисовании он вел себя более спокойно, не прикрывал рисунок рукой. Фигура человека изображена в вертикальном положении, довольно уверенно. Глаза изобразил со всеми основными деталями (ресницы, зрачок). Можно сказать, что исчезла сильная потребность в любви, исчезло состояние тревоги. В доме появилась дверь, т.е ребенок стал более раскрыт перед другими, появилось свободное общение с детьми.

    Рисунок Яны Г. показывает наличие тревоги, но уже на среднем уровне. Линии рисунка довольно уверенные, все детали рисунка уже менее выделены, но все три рисунка остались такими же маленькими и изображены в самом низу листа. Все-таки Яна испытывает чувство дискомфорта и скованности, эмоциональной зависимости. Во время рисования девочка уже не просила помощи, не переспрашивала, что надо рисовать, а со всем справилась сама. В изображение человека нарисовала руки с кистями, т.е ребенок начал общаться в группе со сверстниками. При исследовании рисунка можно сказать о проявлении демонстративности. Девочка изобразила человека в пышном платье, с короной, на платье множество разнообразных, необычных форм кармашков, нашивок, украшений. Яна весьма успешна в игровой деятельности , может предложить разнообразные и интересные игры.

В таблице 3 видно как изменился уровень симптомокомплексов у детей группы:

Таблица 3. Количественный состав группы по уровням выраженности симптокомплексов, после проведения коррекционной работы.

Анализ проведения повторного теста Р.Тэммпл, В.Амен,Д.Дорки показал, что и здесь существенно снизился уровень тревожности по сравнению с первыми результатами.(см. приложение…)

   Юля В.- сделала отрицательный эмоциональный выбор вопросах: 6 («укладывание спать в одиночестве»), 14 («еда в одиночестве»), 11(«собирание игрушек»),13 («ребенок с родителями»).4 негативно эмоциональных ответов. ИТ= 29%. Эти ответы позволили сделать вывод, что у Юли уже средний уровень тревожности.

   Маша Г.-сделала отрицательный эмоциональный выбор в вопросах: 8 («Выговор»), 12 («Изоляция»). Два негативно эмоциональных ответа. ИТ=14%. Средний уровень тревожности снизился до низкого уровня.

   Альберт С.- сделал отрицательно эмоциональный выбор в вопросах: 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 8 («Игнорирование»), («Еда в одиночестве»). 3 негативно эмоциональных выбора. ИТ= 21%. Низкий уровень тревожности.

   Женя Н.- существенно  снизился уровень тревожности. Он сделал отрицательно эмоциональный выбор в вопросах: 4( «Одевание»), 6(«укладывание спать в одиночестве »), 7(« Умывание»),9 («Игнорирование»),14(«Еда в одиночестве»), 5(«Игра со старшими детьми»),11(«Собирание игрушек»). 7 негативно эмоциональных выборов. ИТ=50%.

Таким образом, результаты проведенной работы с использованием недирективной терапии,   психогимнастики, беседы с родителями, отношением родителей  показали о возможности использования всех этих методов в коррекции детей с тревожностью. Полученные результаты позволяют говорить об эффективности этих методов для коррекции высокого уровня тревожности, препятствующего нормальному личностному развитию дошкольника.

Литература.

1.   Бреслав Г.М.  Эмоциональные особенности формирования

Личности в детстве: Норма и отклонения.- М.: Педагогика, 1990.

2.   Вилюнас В.К.  Психология эмоциональных явлений.- М.: изд- во МГУ,

1976.

3.   Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед.

Институтов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; Под ред. А.

В. Петровского.- 2- е изд., испр.и доп.- М.: Просвещение, 1979.- 288с.

4.   Гарбузов В.И. Нервные дети: Советы врача.- Л.: Медицина, 1990.- 176с.

5.   Детская психология: Учебное пособие / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько,

А.Н. Белоус и др.: Под ред. Я.Л. Коломенского, Е.А. Панько.- Мн.:

Университетское,1988.-399с.

6.Диагностика и коррекция психического развития дошкольников.:Учебн.Пособие/Я.А.Каменский, Е.А.Панько, А.Н.Белоус и др..: под ред. Я.Л.Каменского, Е.А.Панько.-МН.:УНIВЕРСIТЭЦКАЕ,1997.-237с.

7.Захаров А.И. как преодолеть страхи у детей.М.: 1998.-243с.

9.Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр.-СПб.: Союз,1997.-224с.

10.Изард К. Эмоции человека: [ Пер. с  англ.] / Под ред. Л.Я. Гозмана, М.С. Егоровой; Вступительная статья А.Е. Ольшанниковой.- М.: Изд-во МГУ, 1980.

11.Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько  Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: М.: Университетское,1997.

12.Кочубей Б.,Новикова Е.Ярлыки тревожности //Семья и школа,-1988.-№9-с.35.

13.Кочубей Б.,НовиковаЕ. Снимем маску с тревоги// Семья и школа,-1988.-№11.-с.48.

14.Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко, под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского.-М.,с.195.

15.Кряжнва Н.Л.развитие эмоционального мира детей.Популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль.:Академия развития,1996.-208с.,ил.

16.Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми.-СПб.:Речь,2005.-160с.

17.Мухина В.С. Детская психология. Учебник для пед. Институтов. Под ред. Л.А. Венгера-М.6 Просвещение, 1985.

18.Некоторые пути коррекции личностной тревожности у дошкольников//10Ломоносовские чтения:тезисы докладов./ Под ред. А.В.Репневского.-архангельск.:Пту,1998.-213-215с.

19.Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. Пед. Учебных заведений. В 3-х кн. Кн. 1-я: Общие основы психологии,- 2-е изд.- М.: Просвещение: Владос,1995. - 576с.

20.Особенности личности родителей и их отношения к детям в семьях тревожных дошкольников.// Проблемы науки и практики6региональный подход:тезисы конференции./ Под ред. А.А.Камаловой.- Архангельск: 1995.- 123с.

21.Практикум по возрастной и педагогической психологии:Для студ.сред.пед.учеб.заведений / Авт.-сост. Е.Е.Данилова; под ред.И.В.Дубровиной.- М.:издательский центр «Академия»,1998.-160с.

22Практическая психология: Учебно- методическое пособие / Под ред. Доктора психологических наук, профессора С.В. Кондратьевой.- Мн.: Ред. Журнала «Адукацыя I выхаванне», 1997.-212с.

23.Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности.//Ж. «Психологическая наука и образование» 1998,-210с.

24.Психолог в детском дошкольном учреждении: методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 1996. - 144с.

25.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие.- М.: Владос, 1996. -529с.

26.Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии М., 1970 .

27.Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Кн. Для воспитателей дет. сада: [ Пер.с англ.] – М.: Просвещение,1991.