Главные вкладки

    Материалы к семинару

     Колесникова Наталья Викторовна

    Особенности работы педагога-психолога с детьми из семей мигрантов. Особенности проведения психологической диагностики на первом этапе обучения. Методы и направления в организации работы педагога-психолога с детьми-мигрантами

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Microsoft Office document icon seminar.doc104.5 КБ

    Предварительный просмотр:

        В школе в рамках программы «Русский язык как иностранный», существуют четыре подготовительных языковых класса, где обучаются дети из Афганистана, Таджикистана, Узбекистана, Киргизии, Азербайджана, Сирии, Армении и Вьетнама. После обучения в подготовительном классе ребенок попадает в условия российской общеобразовательной школы и обучается там в соответствии с обычной школьной программой. Психологическая работа в школе строится с учетом перечисленных факторов. Во-первых, лейтмотивом работы является интеграция ребенка в условиях обычной школы, во-вторых, учитывается потребность детей мигрантов в психологической коррекции, необходимость корой продиктована наличием травматического опыта и постоянными стрессовыми ситуациями, обусловленными тяжелыми условиями существования их семей, жизнью в инокультурной среде. Каждый ребенок, поступивший в подготовительный класс, проходит психологическое тестирование, позволяющее оценить уровень развития его познавательных функций, наличие мотивации к обучению в школе. Подобное обследование помогает определить основные трудности ребенка-мигранта и по возможности общими усилиями учителей и психолога скомпенсировать недостаточную сформированность познавательных процессов. Адаптированные психологические методики для исследования познавательных процессов детей иностранцев отсутствуют, поэтому мною используются преимущественно невербальные методы диагностики развития ребенка с целью исключения влияния на результаты плохого знания русского языка. Обследование проводится без участия переводчиков, что значительно усложняло процесс обследования, удлиняет его время, для некоторых детей откладывается до лучшего овладения русской речью.

    Исследование познавательной сферы детей беженцев

    Краткое описание программы исследования:

    1. Выявление общей осведомленности. Знает ли ребенок имена родителей, братьев и сестер,  собственное имя и возраст, страну рождения, страну проживания, адрес.

    1. Исследование слухоречевой памяти.

      Методика «2 группы по 5 слов», позволяет оценить степень           сформированности кратковременной (объем) и долговременной памяти (прочность запоминания), динамику заучивания и некоторые другие параметры памяти (А.В. Семенович, 1998).

           3.  Выявление уровня развития тонкой (мелкой) моторики.

               Тест Керна-Ирасека, в процессе которого ребенку предлагается

                скопировать фразу на незнакомом языке и группу точек, выявляет

                готовность руки к школе (А.Д. Виноградова, 1992).

    1. Оценка способности ребенка к пониманию причинно-следственных

    связей и оценка развития экспрессивной речи производится с помощью рассказа по специально подготовленной сюжетной картинке (одна картинка из набора) (А.В. Семенович, 1998).

    1. Оценка степени сформированности понятийного мышления и уровня обобщений, изучения стиля мыслительной деятельности, с использованием наглядного варианта методики «Исключение предмета» («Четвертый лишний) (Н.А. Семаго, 1998).

    Выявление уровня уровня развития наглядно-образного мышления, с использованием стандартизированной диагностической методики «Схематизация» (Р. И. Бардина).

    1. Оценка продуктивного внимания и работоспособности проводится с помощью корректурной пробы (модификации методики Озерецкого) (А.Д. Виноградова, 1992).
    2. Исследование зрительной памяти. Позволяет оценить объем и прочность запоминания зрительной информации.
    3. Исследование восприятия на материале «Нелепиц».
    4. Исследование латеральных предпочтений.

    Результаты исследования познавательной сферы:

     Представления об окружающем мире.

         Вопросы, на которые без труда отвечает русский ребенок, вызывает у иностранцев серьезные затруднения. Так, многие дети не знают название

    времен года, месяцев, дней недели, названий страны и города, в которых живут сейчас и откуда приехали. Большинство детей из обследованной группы, включая детей 8-9 лет, на вопрос «В каком городе (стране) ты живешь?» называли станцию метро или улицу, а некоторые называли страны из которых приехали. Из настоящего адреса дети чаще «выхватывали» только улицу или метро, предъявляя его в качестве ответа на все вопросы, так или иначе связанные с местом жительства.

         Многие дети затрудняются назвать свой возраст, и практически никто не знает дату рождения, что связано с тем, что в афганской культуре этот день не празднуется.

     Память.

              Анализ слухоречевой памяти осуществляется по двум ведущим параметрам: объем кратковременной памяти (сколько слов дети могут запомнить) и прочность долговременной памяти (насколько успешно слова «удерживаются» в памяти). Большая часть детей продемонстрировала высокий объем памяти. Больше половины детей способны удерживать в памяти 8-10 слов. Далее обратим внимание на характер ошибок, допускаемых при воспроизведении отсроченных стимулов (показатель прочности памяти). Ошибки преимущественно связаны с забыванием слова, «выпадением» его из памяти. Однако также встречается и нарушение порядка воспроизведения. У трех детей были

    замены эталонных слов своими. Уровень развития зрительной памяти у большей части детей низкий. Здесь мы скорее сталкиваемся с общим недоразвитием, вызванной недостаточной произвольностью, что довольно легко корректируется при систематическом обучении.

     Мелкая моторика.

           Общий уровень мелкой моторики по выборке оказался низким. Только пятеро детей показали высокий уровень.

    Речь.

           Так как обследование проходило без переводчика, трудно говорить об уровне развития спонтанной речи родного языка и об осознании простых причинно-следственных связей, демонстрируемых наглядным образом. Было установлено, что многим детям достаточно сложно планировать свою речь по-русски (например, при необходимости описать картинку, пересказать историю). Они нуждаются в наводящих вопросах, которые помогают отделить важные аспекты от второстепенных. У некоторых детей спонтанная речь развита настолько слабо, что описание (по картинке или на заданную тему) носит репродуктивный характер (дети говорят в режиме «вопрос-ответ»).

    Мышление.

          Исследование показало, что в области обобщений между детьми существуют большие различия. Первая – это дети, которым вообще недоступны (на момент исследования) операции обобщения. Такие дети могут быть при непосредственном общении очень «живыми» и «развитыми», много «знать о жизни», но при этом практически не способны к простейшим логическим понятийным построениям. Вторая – дети, которым оказалось доступно для выполнения от одной до двух третей заданий данного метода.

    И третья группа – дети, успешно справившиеся с большей частью заданий.

    Для детей более младшего возраста использовалась методика для выявления уровня развития наглядно-образного мышления. Только один ребенок не смог выполнить задания,  остальные дети поровну разделили выбор по одному и по двум признакам.

     Внимание и работоспособность.

         Большая часть детей демонстрирует низкую способность удерживать в  

         сфере внимания сразу несколько объектов и оперировать ими,  

         концентрировать внимание достаточно продолжительное время на одном

         задании. Многим сложно работать по заданному образцу, самостоятельно

         организовывать свою деятельность, находить ошибки в своей работе.

    Пальчиковая гимнастика

      «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев» (В.А. Сухомлинский)

       «Рука – это своего рода внешний мозг» (Кант)

        Игры с пальчиками развивают мозг ребенка, стимулируют развитие речи, творческие способности, фантазию.

        Простые движения помогают убрать напряжение не только с рук, но и расслабить мышцы всего тела.

         Чем лучше работают пальцы и вся кисть, тем лучше ребенок говорит.

         Рука имеет самое большое представительство в коре головного мозга, поэтому именно развитию кисти принадлежит важная роль в формировании головного мозга и становлению речи. И именно поэтому словесная речь ребенка начинается, когда движения его пальчиков достигают достаточной точности. Кроме того, целью занятий по развитию ловкости и точности пальцев рук является развитие взаимосвязи между полушариями головного мозга и синхронизация их работы. В правом полушарии мозга у нас возникают различные образы предметов и явлений, а в левом они вербализируются, то есть находят словесное выражение, а происходит этот процесс благодаря «мостику» между правым и левым полушариями. Чем крепче мостик, тем быстрее и чаще по нему идут нервные импульсы, активнее мыслительные процессы, точнее внимание, выше способности.

        У самых разных народов пальчиковые игры были распространены издавна. В Китае распространены упражнения с каменными и металлическими шарами. Регулярные занятия с ними улучшают память, деятельность сердечно-сосудистой и пищеварительной систем, устраняют эмоциональное напряжение, силу и ловкость рук, поддерживают жизненный тонус. А в Японии широко используются упражнения для ладоней и пальцев с грецкими орехами. Прекрасное воздействие оказывает перекатывание между ладонями шестигранного карандаша. И у нас учат детей играть в «Ладушки», « Сороку-белобоку», «Козу рогатую».

        О пальчиковых играх можно говорить как о великолепном универсальном, дидактическом и развивающем материале.

         Для обучения ребенка в школе очень важно, чтобы у ребенка были хорошо развиты мышцы мелкой моторики. Пальчиковые игры – хорошие помощники для того, чтобы подготовить руку ребенка к письму, развить координацию. А для того чтобы параллельно развивалась и речь, можно использовать для таких игр небольшие стишки, считалки, песенки.

        Благодаря пальчиковым играм ребенок получает разнообразные сенсорные впечатления, у него развивается внимательность и способность сосредотачиваться. Такие игры формируют добрые отношения между взрослым и ребенком.

    1. «Диалогическое рассказывание историй» (ДРИ).

    Метод был разработан в 60-х годах Ричардом Гарднером. Этот подход обладает рядом преимуществ при работе с детьми из семей мигрантов:

    1. Он применим в сочетании с широким спектром терапевтических подходов (от психодинамического до когнитивно-поведенческого).
    2. Он основан на системе коммуникации, доступной практически всем детям вне зависимости от культурных традиций.
    3. Достаточно эффективен и направлен на решение «первоочередных» проблем ребенка, что важно при кратковременной терапии или когда она может внезапно прерваться.
    4. Негативные последствия резкого прерывания минимизируются законченностью каждой сессии, представляющей самостоятельный психотерапевтический процесс.

    1. Ролевые игры

    Ролевые методы предполагают принятие ребенком ролей,  различных по содержанию и статусу; проигрывание ролей, противоположных обычным; проигрывание своей роли в гротескном варианте.

     Для младших школьников чаще ролевые образы, в основе которых принятие учащимися ролей животных, сказочных персонажей, социальных и семейных ролей, неодушевленных предметов. Роль изображается при помощи мимики и жестов, может озвучиваться.

     В основе психодрамы может быть разыгрывание расправы с пугающими объектами. Либо смена ролей, либо создание ситуации подвига и подключение эмоционального переживание к объектам нападения. Достаточно интересно и эффективно проходят пальчиковые драматизации, т.е. разыгрывание только пальцами этюдов и сказок.

    В ролевых ситуациях учащиеся сталкиваются с проигрыванием случаев, типичных для реальной и значимой деятельности, и ставятся перед необходимостью изменить свои неэффективные установки. Тем самым создаются условия для формирования новых, более гибких коммуникативных навыков.

    1. Психогимнастические игры.

    Основываются на теоретических положениях социально-психологического тренинга о необходимости особым образом формировать среду, в которой становится возможными преднамеренные изменения (в состоянии группы в целом и отдельных участников. Для формирования психологического здоровья, недостаточно и не соответствуют возрастным изменениям – формирование самопринятия и принятие других людей.

    1. Задания с использованием терапевтической метафоры.

    Компоненты терапевтической метафоры:

    • метафорический конфликт или появление ситуации, в которой герою становится плохо из-за имеющейся у него проблемы (непохожесть на других, наличие страхов и т.п.);
    • метафорический кризис – наступление невыносимой для героя ситуации, несущей символику смерти;
    • поиск и нахождение ресурсов внутри себя – открытие героем в себе новых возможностей, необходимых для разрешения кризиса;
    • торжество и праздник – приход ситуации успеха, признание со стороны окружающих.

     

    Особенность саморазвития – это то, что личность берет на себя ответственность за свое развитие. Для этого необходимо, чтобы у человека присутствовало знание о своих ресурсах и доступа к ним. Уже в самой структуре метафоры заложено обращение к ресурсам. Обычно метафоры соответствуют тому или иному симптому и трудной ситуации детей.

    1. Релаксационные методы.

    Общеизвестно, что умение расслабляться помогает детям снять внутреннее напряжение. Следствием этого может стать уменьшение двигательного  возбуждения у одних детей, а также скованности и зажатости у других. Поэтому релаксация повышает успешность учебной деятельности через улучшение внимания.

    1. Арт-терапия (терапия рисунком). Включает рисование, лепку из глины и пластилина, создание коллажей и т.п.

    Примеры тем, которые используются для работы с детьми из семей мигрантов, и целей, на достижение которых она направлена:

    1. «Моя мечта», «Загадай желание», «Подарки», «Любимы сказочный герой», «Мой друг» - актуализация психологических ресурсов.
    2. «Страх», «Радость», «Злость», «Друг», «Грусть» - осознание и отреагирование актуальных эмоциональных переживаний.
    3. «Моя семья», «Самый страшный страх», «Мне грустно…», «От чего мне обидно», «Сны» - осознание и отреагирование «проблемных» сфер.

    1.  «Креативная» или «спонтанная» драма (Дж. Аллан).

         В основу подхода легли наблюдения Дж. Аллана. Он подметил, что одной из основных особенностей детей, направляемых к психологу, является их потребность обращать на себя внимание окружающих. Такие дети могут строить из себя шутов и доминировать на сцене». Алланом было принято решение «узаконить» эту потребность детей, предоставив определенное время и пространство, «где они могли бы полностью развернуться».

    Структура занятия:

    Занятие проводится в форме групповой тренинговой работы. Если она осуществляется в рамках учебного процесса (как урок психологии) тогда продолжительность занятия равна 40-45 мин, что будет достаточно при работе с детьми от 8-9- лет без переводчика.

    При использовании переводчика (даже частично) или в ситуации маленьких (или низкого интеллектуального уровня) детей необходимо либо перенос занятия либо его удлинение (до 1-1,5 часов).

    Каждое занятие строится следующим образом:

    1. Разминка– 5 мин.

    2. Когнитивный блок – 5-10 мин.

    3. Основное содержание занятия – 20-30 мин.

    4. Рефлексия и релаксация (при необходимости)  – 5-10 мин.

    Пояснения к проведению:

    Перед началом программы проводится вводное занятие. Оно в основном посвящено знакомству и рассказу о том, чем детям предстоит заниматься в рамках данной программы. Обязательно следует прояснить детям название "психология"  - с чем оно связано и зачем это нужно. Один из вариантов такого рассказа в виде тезисов приведен в приложении.

    В начале каждого занятия следует проводить разминку. При этом в тексте программы разминки в основном не отмечены. Это сделано по причине того, что содержание разминок крайне ситуативно и зависит от следующих факторов:

    - уровень "разогрева" группы;

    - длительность перерывов между занятиями;

    - реакция детей на предъявляемую тему;

    - объем времени, необходимый на освоение "основной" темы;

    В ряде случаев (например, после длительного перерыва в занятиях) занятие практически полностью приходится уделять "разогреву" группы. В иных ситуациях требуется лишь двух-трех минутное переключение от предшествующих занятий. Поэтому ведущий, пользуясь списком возможных разминок каждый раз самостоятельно планирует проведение того или иного разогрева.  

    Однако к некоторым  занятиям  прилагаются "специальные" тематически направленные разминки.   В основном это касается Темы 2. Но даже в этом случае к проведению разминки необходимо подходить  творчески, учитывая все вышеприведенные факторы.

    За разминкой следует когнитивный блок. Его содержание также вариативно. Когнитивные задания поделены по тематическим группам следующего содержания.

    1. Внимание.
    2. Память.
    3. Мышление (логическое, наглядно-образное).
    4. Речь.
    5. Моторика (мелкая и крупная).
    6. Восприятие (в первую очередь зрительное).
    7. Прочие развивающие игры (произвольность, осведомленность и пр.)

    При подготовке к работе в определенной группе психолог собирает информацию о том, какие области познавательной сферы наиболее явно требуют коррекцию в данной группе в целом. Кроме того, психолог опирается на данные предварительного исследования уровня познавательного развития детей (если оно имеется). Также, необходимо соотнесение работы психолога в когнитивном аспекте с общими особенностями и задачами текущего учебного процесса.

    После сбора информации делается вывод о приоритете каких либо направлений развития. В соответствии с этим отбираются конкретные упражнения из списка (см. приложение 2). Также при оборе заданий учитывается общий уровень развития детей, владение языком, умение понимать инструкции, т.е. каждое задание оценивается на принципиальную возможность его проведения в данной группе.

    Основное содержание каждого занятия подробно изложено в тексте программы. Однако следует отметить, что при необходимости соблюдения базовой логики программы, внутри нее возможны изменения и перестановки. Так, если какая-то часть одной из тем является по мнению ведущего неактуальной для детей (по причине того, что они "не доросли" до этих проблем или наоборот, разрешили их для себя), то возможно сокращение времени на ее изучение и расширение обсуждения более "насущных" проблем.

    Также, в связи с культурно-языковыми особенностями прохождение каких-то тем может сильно затягиваться. В этом случае можно сократить содержание темы, чтобы после окончания всей программы  в текущем или следующем году вернуться к ее рассмотрению.

    Особо следует обсудить работу со сказкой, широко используемую а программе. Тексты сказок достаточно просты, но рассчитаны на детей, хорошо владеющих русским или родным языком. Но зачастую у детей-мигрантов наблюдается низкий уровень речевого развития. В таком случае необходимо упрощать сказку убирая все метафоры и предельно конкретно излагая сюжетную линию. Для маленьких детей (6-7 л.) возможно использование заранее подготовленных  наглядных материалов, рисунков на доске, разыгрывание по ходу изложения текста ведущих эпизодов сказки совместно с переводчиком и учителем.

    В заключение каждого занятия проводится рефлексивное обсуждение пройденной темы. При этом ведущий фиксирует в своих материалах наиболее значимые реакции детей, чтобы вернуться к ним после окончательного завершения темы. Следует подчеркнуть, что обсуждение должно проходить очень кратко, в сжатые временные рамки, приучая детей четко формулировать свои мысли и вербально структурировать переживания. Затягивать обсуждения не рекомендуется.

    В ситуации, когда содержание занятия повышает   возбудимость детей, к примеру касаясь психологически "болезненных" тем – обязательно проведение "релаксации". Тогда обсуждение переносится на начало следующего занятия.


    Список литературы

    1. Интеркультурная педагогика младшего возраста: учебник/ Протасова Е. Ю., Родина Н. М. – М.: ФОРУМ, 2011. – 400с.
    2. Этнокультурное развитие детей. Психолого-педагогическое сопровождение: учебное пособие/ С.Н. Федорова. – М.: ФОРУМ, 2011. – 176с. – (Высшее образование).
    3. Работа психолога в многонациональной школе: учебное пособие: О.В. Хухлаева, М.Ю. Чибисова. – М.: ФОРУМ, 2011. – 176с. – (Высшее образование).
    4. Мельникова Е.В. Культура и традиции народов мира (этнопсихологический аспект). Изд. 2-е. – М.: Диалог культур, 2009. – 304 с.
    5. Межкультурный диалог: исследования и практика/ Под ред. Г.У. Солдатовой, Т.Ю. Прокофьевой, Т.Ю. Лютой. – М.: Центр СМИ МГУ им. М.В. Ломоносова, 2004. 304 с.
    6. Психологическая помощь мигрантам: травма, смена культуры, кризис идентичности/ Под ред. Г.У. Солдатовой. М.: Смысл, 2002. 479 с.
    7. Агапова И.А., Давыдова М.А. Игры с пальчиками для развития речи. – М.: ООО ИКТЦ «ЛАДА», 2010. – 200 с.
    8. Черенкова Е.Ф. Развивающие игры с пальчиками. – М.: РИПОЛ классик: ДОМ. 21 век, 2010. – 186 с. – (Учимся играючи, Азбука развития).
    9. Формирование правильной речи у ребенка/ Серова Л.Г. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 384 стр.
    10.  Логопедические игры и упражнения для детей/ И.В. Асташина. – М.: РИПОЛ классик: ДОМ. 21 век, 2010. – 189 с. – (Готовимся к школе, Академия для дошколят).
    11.  Я открываю мир: Развитие познавательных способностей детей. – Екатеринбург: У-Фактория, 2006. – 240 с. (Серия «Психология детства: Практикум»).
    12.  Психология беженцев и вынужденных переселенцев: опыт исследований и практической работы/ Под ред. Г.У. Солдатовой. М.: Смысл, 2001. 279 с.
    13.  Разные, но равные. Большие психологические игры/ Под ред. Г.У. Солдатовой. М.: Центр СМИ МГУ им. М.В. Ломоносова, 2006 – 336 с.
    14.  Тренинги толерантности/ Под ред. Г.У. Солдатовой. М.: Центр СМИ МГУ им. М.В. Ломоносова, 2006 – 415 с.
    15.  Полякова М.В. «Дружный класс». Программа развития установок толерантности и культуры мира в начальной школе. – М.: УЦ «Перспектива», 2008 – 160 с.
    16.  Социально-психологическая адаптация детей из семей мигрантов. – 2-е изд., доп. И перераб./ Гриценко В.В., Шустова Н.Е. – М.: Форум, 2011. – 224 с.
    17.  Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Макарчук А.В., Хухлаев О.Е., Щепина А.И. Позволь другим быть другими: тренинг толерантности для подростков по преодолению мигрантофобии. М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2002 – 120 с., ИЛЛ.
    18.  Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Шарова О.Д. Жить в мире с собой и другими: тренинг толерантности для подростков. 2 – е изд., стер. М.: Генезис, 2001. – 112 с., ИЛЛ.
    19.  Обычаи и традиции общения в культуре Кавказа. Информационно-просветительское пособие серии «Практикум межнационального общения»./Отв. Ред. – сост. Ю.А. Горячев, А.А. Шевцова, Е.А. Омельченко – М., Этносфера, 2010. – 240 с.
    20.  Кукушин В.С. Этнопедагогика. Учебное пособие. – М.: Издательство Московского психолого-социального института: Воронеж: Издательство НПО «МООЭК», 2002. – 304 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»). Игры и упражнения
    21.  Фопель К. Как научиь детей сотрудничать? Психологические игы и упражнения: Практическое пособие/ Пер. с нем.; в 4-х томах. 2-е изд., стер. – М.: Генезис, 2003. – 160 с.: ил.
    22.  Фопель К. Сплоченность и толерантность в группе. Психологические игры и упражнения. Пер. с нем. – М.: Генезис, 2003. – 336 с. – (Все о психологической группе).
    23.  Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: 2-е изд., испр. И доп. – М.: Генезис, 2008.- 344 с.
    24.  Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросскультурную психологию. М.: Ключ-С, 1999.
    25.  Никитин В.Н. Этико-культурологические аспекты телесно-ориентированной и арт-психотерапии в работе с детьми и подростками. М., 1999.
    26.  Колманович Д., Ллойд Б. Портативная студия: арт-терапия и политический конфликт/ /Практикум по арт-терапии. СПб.: Питер, 2000.
    27.  Лебедева Н.М. Социальная психология этнических миграций. М., 1998.
    28.  Павленко В.Н., Таглин О.А. Введение в этническую психологию: Учеб. Пособие. Харьков, 1992.
    29.  Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М.: Инситут психологии РАН, Академический Проект, 1999.
    30.  Родари Дж. Грамматика фантазии. М., 1990.
    31.  Мауро М. Использование арт-терапии в формировании идентичности подростка/ Практикум по арт-терапии. СПб., 2000.
    32.  Гарднер Р.Психотерапия детских проблем. – СПб.: «Речь», 2002. – 416
    33.  Калиненко В.К. Проблемы психологического консультирования и психотерапии вынужденных мигрантов// Психология беженцев и вынужденных мигрантов: исследование и опыт практической работы. М.: Смысл, 2001.
    34.  Дж. Алан «Ландшафт детской души». – СПб, Минск «Диалог-Лотаць», 1997.
    35.  Оклендер В. Окна в мир ребенка. М., 2001.
    36.  Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. М.. 1999.

    Методы работы:

    1. Пальчиковая гимнастика.

    «Ум ребенка находится на кончиках его пальцев» (В.А. Сухомлинский)

            Игры с пальчиками развивают мозг ребенка, стимулируют развитие речи,  

         творческие способности, фантазию.

           Простые движения помогают убрать напряжение не только с рук, но и

         расслабить мышцы всего тела.

         Чем лучше работают пальцы и вся кисть, тем лучше ребенок говорит.

        Для обучения ребенка в школе очень важно, чтобы у ребенка были хорошо развиты мышцы мелкой моторики. Пальчиковые игры – хорошие помощники для того, чтобы подготовить руку ребенка к письму, развить координацию. А для того чтобы параллельно развивалась и речь, можно использовать для таких игр небольшие стишки, считалки, песенки.

        Благодаря пальчиковым играм ребенок получает разнообразные сенсорные

        впечатления, у него развивается внимательность и способность  

         сосредотачиваться.

    1. «Диалогическое рассказывание историй» (ДРИ).

    Метод был разработан в 60-х годах Ричардом Гарднером. Этот подход обладает рядом преимуществ при работе с детьми из семей мигрантов:

    1. Он применим в сочетании с широким спектром терапевтических подходов (от психодинамического до когнитивно-поведенческого).
    2. Он основан на системе коммуникации, доступной практически всем детям вне зависимости от культурных традиций.
    3. Достаточно эффективен и направлен на решение «первоочередных» проблем ребенка, что важно при кратковременной терапии или когда она может внезапно прерваться.
    4. Негативные последствия резкого прерывания минимизируются законченностью каждой сессии, представляющей самостоятельный психотерапевтический процесс.

    1. Релаксационные методы.

    1. Активная нервно-мышечная релаксация Эдмунда Якобсона (чередование сильного напряжения и быстрого расслаблении основных мышечных групп).
    2. Дыхательные техники.
    3. Визуально-кинестетические техники.
    4. Аутогенная тренировка Иоганна Шульца.

    1. Арт-терапия (терапия рисунком). Включает рисование, лепку из глины и пластилина, создание коллажей и т.п.

    Примеры тем, которые используются для работы с детьми из семей мигрантов, и целей, на достижение которых она направлена:

    1. «Моя мечта», «Загадай желание», «Подарки», «Любимы сказочный герой», «Мой друг» - актуализация психологических ресурсов.
    2. «Страх», «Радость», «Злость», «Друг», «Грусть» - осознание и отреагирование актуальных эмоциональных переживаний.
    3. «Моя семья», «Самый страшный страх», «Мне грустно…», «От чего мне обидно», «Сны» - осознание и отреагирование «проблемных» сфер.

    1. Ролевые игры.

    1. Ролевая гимнастика (ролевые действия и ролевые образы).

    2. Психодрама.

    3. Ролевые ситуации.

    1. Терапевтическая метафора.

                    Компоненты терапевтической метафоры:

    • метафорический конфликт или появление ситуации, в которой герою становится плохо из-за имеющейся у него проблемы (непохожесть на других, наличие страхов и т.п.);
    • метафорический кризис – наступление невыносимой для героя ситуации, несущей символику смерти;
    • поиск и нахождение ресурсов внутри себя – открытие героем в себе новых возможностей, необходимых для разрешения кризиса;
    • торжество и праздник – приход ситуации успеха, признание со стороны окружающих.
    1. Психогимнастические игры.

    В играх у детей формируется:

    - принятие своего имени;

    - принятие своих качеств характера;

    - принятие своего прошлого, настоящего, будущего;

    - принятие своих прав и обязанностей;

         

    1.  Игры и задания,  направленные на развитие познавательной сферы.
    2.  Коммуникативные игры.

    - игры направленные на формирование у детей умения увидеть в другом человеке его достоинства;

    - игры и задания, способствующие углублению осознания сферы общения;

    -   игры, обучающие умению сотрудничать.

    1. «Креативная» или «спонтанная» драма (Дж. Аллан).

         В основу подхода легли наблюдения Дж. Аллана. Он подметил, что одной из основных особенностей детей, направляемых к психологу, является их потребность обращать на себя внимание окружающих. Такие дети могут строить из себя шутов и доминировать на сцене». Алланом было принято решение «узаконить» эту потребность детей, предоставив определенное время и пространство, «где они могли бы полностью развернуться».

    ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН:

    1. Мой мир – это мои друзья.

    Зан. 1. Я среди друзей

    Зан. 2. Я нужен своим друзьям

    Зан .3 Я нужен своим друзьям (продолжение)..

    Зан. 4. Мы – команда.

    Зан. 5. Дружба.

    Зан. 6 .Настоящий друг.

    Зан. 7. Ссора.

    Зан. 8. Как договориться.

    1. Мой мир – это школа.

    Зан. 1. Что такое школа?

    Зан. 2 Школьные трудности

    Зан. 3. Школьные трудности (продолжение).

    Зан. 4. Школа «Наоборот».

    Зан. 5. Зачем учиться?

    Зан. 6. Ошибаться? – Можно!

    Зан. 7. Я и мой учитель.

    1. Мой мир -  это моя  культура.

    Зан. 1. «Не такой как все».

    Зан. 2.  В чужой стране.

    Зан. 3. Иностранец.

    Зан. 4. Я принимаю «других».

    Зан. 5. Разноцветный мир.

    Зан. 6. Разноцветный мир (окончание).

    Зан. 7. Страны и границы.

    1. Мой мир – это мои чувства.

    Зан. 1. Чувства – что это?

    Зан. 2. Мой страх.

    Зан. 3. Очень страшно!

    Зан. 4. Бояться можно.

    Зан. 5. Властелины страха.

    Зан. 6. Злость.

    Зан. 7. Обида.

    Зан. 8.Грусть

    Зан. 9. Радость.

    1. Мой мир  - это моя боль.

    Зан. 1. Прошлое.

    Зан. 2. Потеря.

    Зан. 3. Разговор с потерей.

    Зан. 4. Линия времени.  

    1. Какой я?  Мое будущее!?

    Зан. 1 .Я-хороший!

    Зан. 2. Какой Я.

    Зан. 3. Какой Я (окончание).

    Зан. 4 .Я в будущем.

    Зан .5. Я в будущем (продолжение).

    Зан. 6. Будущее – сейчас?!