"Развитие творческих способностей в пердшкольном и младшем школьном возрасте"

Тема самообразования

Развитие  творческих способностей в предшкольном и младшем школьном возрасте.

1.1.Задатки и способности

          Психогенетические методы исследования показывают, что мозг, как орган психики, обуславливая "красис" психодинамических свойств индивида, создается в период его внутриутробного развития. Таким образом, индивидуальный мозг является врожденным и потому все составные психики, которые входят в тип темперамента, тоже являются врожденными. Таким образом и функциональные свойства отделов и участков головного мозга тоже являются врожденными.

          В соответствии со взглядами Б. М. Теплова и С. Л. Рубинштейна врожденное в мозге выступает основой задатков индивида. Под задатками понимают врожденные морфологические и фукнциональные особенности мозга и органов ощущений индивида. Человеческий индивид, если он рождается с нормой морфологии и функций мозга и органов ощущений, имеет все общие задатки для взаимодействия с окружающим миром. К общим, прежде всего, относятся сенсомоторные задатки, локомоторные задатки, перцептивные задатки, интеллектуальные и языковые задатки. Все задатки составляют основу для формирования и развития способностей. Под способностями понимают такие психические особенности, которые обуславливают скорость и легкость овладения тем или другим видом деятельности, оказывают содействие накоплению знаний, умений и навыков, но к последним не сводятся.

          Если задатки являются врожденными, то способности не являются врожденными. Они возникают в процессе деятельности индивида. Поэтому основным условием для проявления способностей и их формирования выступает деятельность, как специфично человеческая активность, направленная на предметную среду окружающего мира. Одним из таких специфично человеческих видов деятельности является обучение. Поэтому скорость и легкость овладения знаниями, умениями и навыками в процессе обучения характеризует степень способностей индивида. В границах дифференциальной психологии очень актуальным является вопрос о соотношении задатков и способностей. Как показывают исследования, это соотношения между врожденным и приобретенным. Из курса общей психологии известно, что человеческий индивид рождается в определенной историко-культурной среде, которая заполнена вещами и предметами. Сама среда, заполненная предметами, характеризуется тем, что функциональное назначение каждого предмета не зафиксировано в ней самой, а зафиксировано в способе его использования. Например, "чашка - пить", "кровать - спать", "стул - сидеть". Историко-культурная среда изменяется в потоке человеческих поколений, а это означает, что определенные вещи, предметы, орудия исчезают, а новые реконструируются, или создаются заново. Зафиксировать определенные жесткие функциональные отношения индивида с предметной средой во врожденных структурах мозга невозможно и без толку. Поэтому на очень ранних этапах антропогенеза человеческого общества индивиды стали рождаться с такими врожденными возможностями, которые с одной стороны, этого индивида ни к чему не привязывают, а с другой стороны, индивид готов к встрече с предметной средой, которая его окружает с момента рождения. Такая конструкция врожденного говорит о том, что задатки у индивида многогранные. На основе одних и тех же задатков может проявиться успешное овладение многими видами деятельности. Иначе говоря, между врожденными задатками и приобретенными способностями не может существовать жесткая зависимость. Это утверждение, немного упрощенное, освещает соотношение между врожденным и приобретенным. Врожденная норма мозга и органов ощущений обеспечивает проявление общих способностей в психике индивида в онтогенезе. Из возрастной психологии известно, что на определенных этапах жизни проявляются сенсорные способности, то есть способность дифференцировать качества и свойства предметов и вещей. Двигательная способность, как способность перемещать тело в вертикальном положении и манипуляционная способность, как способность хватать, перемещать, бросать предметы, тоже имеют свой возрастной период проявления. Перцептивные способности, как способность выделять предметы, их форму, размер, расстояние и языковые способности, как способность использовать слова для общения, на определенном этапе онтогенеза предопределяют проявление познавательных способностей индивида, или его интеллекта.

          Врожденные дефекты в строении тела, в органах ощущений снижают проявление общечеловеческих способностей, или даже не могут быть реализованы (врожденная слепота, глухота, церебральный паралич и прочие врожденные недостатки). Исходя из этого можно предположить, что способности будто бы жестко детерминированы задатками. Это утверждение тоже не полностью отображает соотношение между врожденным и приобретенным в психике индивида.

          Выше отмечалось, что врожденными являются конструктивные особенности индивидуального мозга, которые обуславливают свойства темперамента человека. Не следует ли искать в этих свойствах то, что выступает в форме задатков для проявления определенных способностей? Возьмем, например, чувствительность. Она характеризуется порогами ощущений. Из исследований Теплова известно, что абсолютный слух выступает необходимым условием для формирования музыкальных способностей. Таким образом, врожденное свойство, составная темперамента, выступает задатком известной способности: Но на абсолютном слухе можно сформировать композиторские способности, способности к настраиванию музыкальных инструментов, или акустические способности, необходимые в военно-морской и инженерной деятельности. По всей видимости, этот задаток является необходимым, но недостаточным условием для формирования соответствующей способности. Сам по себе задаток еще не определяет способность. Последняя будет проявляться в избранном виде деятельности лишь тогда, если на жизненном пути личности возникнет необходимость испытания себя в этом виде деятельности. Только избранная деятельность, степень скорости и легкости овладения ею, определяют уровень способностей личности. С другой стороны, индивиды с отсутствием музыкального слуха не являются способными для вышеперечисленных видов деятельности. В общем можно сказать, что соотношение между задатками и способностями состоит в противоречии между необходимостью и достаточностью. Так, чтобы приобрести определенные способности, необходимы врожденные задатки, но уровень способностей будет определяться, как самим задатком, так и способом, которым формируется способность. В приобретенных способностях чрезвычайно важное значение имеет встреча личности на жизненном пути с настоящим учителем (ментором, наставником, тренером). Именно последний, рассмотрев наличие задатков может построить развивающий способ формирования способностей и доведение их до уровня совершенства.

          Возьмем другое свойство темперамента - реактивность. Известно, что в определенных видах спорта время реакции играет исключительное значение. Так, в спринтерском беге быстрый выход спортсмена из стартового положения зависит от его реактивности (холерики, которые отличаются высочайшей подвижностью). Собственные исследования, проведенные на базе общества "Динамо" (г. Одесса), позволяют говорить, что спринтеры высокого класса по своим показателям свойств темперамента (реактивность, подвижность) чаще всего "чистые" холерики. Таким образом, можно говорить, что не только отдельные составные, а и сам тип темперамента может рассматриваться, как врожденный задаток для развития способностей в определенных видах деятельности. Выше приводился пример про абсолютный слух, как задаток музыкальных способностей. Эта способность почти не подлежит тренировке. Но изучение типологических свойств психики способных музыкантов-исполнителей показало, что высочайшего уровня исполнительного мастерства могут достичь не все индивиды с абсолютным слухом, а лишь индивиды, которые приближаются к "чистому" меланхолику. Это необходимые и достаточные условия для развития музыкальных способностей высокого уровня. Нужно также встретить в жизни именно того учителя, который поможет их развить. Из приведенных примеров, а количество их можно продолжить и для других видов деятельности, вытекает, что вопрос о месте задатков в составе темперамента недостаточно удачное. Темперамент, как разумеется, жесткий конструкт, а его составные очень сильно связанны с другими составными. Поэтому, отметим что сам тип темперамента представляет собой совокупность задатков. Сами задатки многогранны по своей сути, поэтому и существуют такие понятия в профессиональном отборе, как "веер профессий" и "оптимальный типологический профиль"для того или другого вида деятельности. Строго говоря, все виды деятельности, которые существуют у человечества, приспособлены к общим задаткам и способностям. Кроме них, можно говорить о специальных задатках и способностях, но перед этим надо рассмотреть вопрос об интеллектуальном потенциале и специальной организации психики индивида.

1.2. Способности и интеллект.

          Долгие годы монополия в изучении интеллектуальных возможностей человека принадлежала тестологии.Впервые о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях заговорил Фр. Гальтон. Но он отождествлял интеллект с врожденными психофизиологическими функциями (реакция, чувствительность...).

В 1905 г. А.Бине и Т.Симон - в связи с запросами правительства найти способ отличать неспособных детей создали первую серию тестов (30 заданий). "Интеллект - правильное суждение, понимание, размышление, которые благодаря своему здравому смыслу и инициативности помогают человеку приспособиться к обстоятельствам жизни".

IQ = (умственный возраст / хронологический возраст) * 100 %,

где умственный возраст - это средний возраст детей, которые решают те же задания, что и испытуемый (то есть, если 6-летний ребенок решает задания для 8-летних, его умственный возраст равен 8 годам).

Бине и Симон впервые выдвинули идею о влиянии окружающей среды на особенности познавательного развития; однако интеллект в их понятии ограничивался только достигнутым на данный момент уровнем изучаемых особенностей (то есть репродуктивной его стороной).

Две тенденции в развитии представлений об интеллекте:

1. Признание общего фактора интеллекта;
2. Отрицание какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждение существования множества независимых интеллектуальных способностей.

1. Целостный интеллект

К. Спирмен. Двухфакторная система: general factor (g) есть собственно интеллект сущность которого сводится к индивидуальным различиям в "умственной энергии" (его составляет сумма результатов всех тестовых заданий); фактор s - характеризует специфику каждого конкретного задания. Спирмен разграничил уровневые свойства интеллекта:

1. - показатели сформированности основных сенсорно-перцептивных и вербальных функций
2. - комбинаторные свойства (способность выяснять связи между стимулами).

Несколько позже Дж. Равен продолжил развитие этой идеи, выделив продуктивный интеллект или способность выявлять связи и соотношения, и приходить к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации; и репродуктивный интеллект - то есть способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию. Им создан тест "матрицы Равена".

Р. Кеттелл разделил спирменовский g-фактор на 2 компонента: gc - кристаллизованный интеллект (репродуктивная способность; результат образования и различных культурных влияний; его функция - накопление и организация знаний; определяется тестами на запас слов, чтение, учет социальных норм...) и gt - текущий интеллект (продуктивная способность; основа - биологические особенности НС; функция - быстро и точно обрабатывать информацию, определяется тестами на выявление закономерностей + 3 фактора: визуализация (способность манипулировать образами при решении дивергентных задач), память и скорость.

Ф. Вернон. Фактор g распадается на 2 основных групповых фактора: вербально-цифровой-образовательный и механико-пространственный-практический.

2. Множественность и независимость интеллектуальных способностей

Л. Терстоун. 7 первичных умственных способностей: факторы:

1. - пространственный
2. - восприятие
3. - вычислительный
4. - вербальное понимание
5. - беглость речи
6. - память
7. - логическое рассуждение.

Структурная модель Дж. Гилфорда: 120 узкоспециализированных независимых способностей, определяющихся сочетанием трех групп аспектов:

1. - тип операции (познание, оценка...)
2. - содержание материала (конкретное, символическое, семантическое, поведенческое...)
3. - конечный продукт.

          Гилфорд отрицал реальность общего интеллекта, хотя в 98 % случаев отдельных способности коррелировали между собой. А. Ягер: "берлинская модель структуры интеллекта":

- операции (в том числе скорость, память, креативность);

- содержание (в том числе вербальное, цифровое, наглядное). Общий интеллект - продукт взаимопересечений всех типов операций и всех типов содержаний.

          Кризис тестологического подхода к изучению интеллекта: несмотря на мощное методологическое обеспечение изучения интеллектуальных способностей, тестология не смогла породить сколь-нибудь приемлемую концепцию интеллекта. Кроме того приверженцы взглядов на интеллект как единую структуру пришли к парадоксальному выводу о множестве различных не всегда зависимых друг от друга способностей; а приверженцы идеи множественного интеллекта убедились в наличии общего начала всех проявлений интеллекта. При более внимательном рассмотрении оказывается, что содержание тестов зачастую подменяет понятие интеллекта либо общим уровнем образовательного и культурного развития (к тому же оценка "правильности-неправильности решения заданий зависит от соответствующей культуры), либо способностью к обучению (которая не тождественна на самом деле интеллекту). Кроме того, низкие результаты тестов связаны с тревожностью, агрессивностью, интраверсией; то есть возможна подмена измерения интеллектуальных способностей измерением сформированности индивидуальных механизмов саморегуляции.

В отечественной психологии интеллект рассматривается как компонент индивидуальности, связанный с личностными характеристиками (исследования связей интеллекта с эмоционально-волевыми особенностями, социально-экономическими условиями и т.д.) Б. М. Теплов.

1. способность есть индивидуальное свойство, которое различно проявляется у разных людей. Это переменная. Ее можно измерять.
2. способность есть свойство, связанное с успешным освоением / осуществлением деятельности. Это успех. Его можно измерять.
3. способности не тождественны ЗУН.

          Способность - не результат, а условие, готовность, процесс освоения ЗУН. Итог: способность - индивидуальное качество, связанное с готовностью к успешному освоению определенной деятельности. (1) capacity - условие, возможность (связь с телом, организмом). Capacity - анатомические и физиологические особенности, которые определяют возможность развития органа в оптимальных условиях. Это задатки. Вход: возможности развития. (2) ability - умение, имеющееся средство. Это реализация возможностей. Выход: результат развития. Между ними - "черный ящик". Изучение способностей - изучение процесса их формирования (процесс реализации задатков). Способности - задатки, проявляющиеся в деятельности. Способности впервые появляются в деятельности. Способности могут не сводиться к реализации задатков.

          Интеллект необходимо рассматривать как сложную многоуровневую структуру:

1. Интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом (социокультурный подход);
2. Интеллект как следствие адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающим миром (генетический подход)
3. Интеллект как особая форма человеческой деятельности (процессуально-деятельностный подход)
4. Интеллект как продукт целенаправленного обучения
5. Интеллект как совокупность элементарных процессов обработки информации (информационный подход);
6. Интеллект как особая форма содержания сознания (феноменологический подход)
7. Интеллект как система разноуровневых познавательных процессов (структурно-уровневый подход)
8. Интеллект как фактор саморегуляции (регуляционный подход)

          Интеллектуальная одаренность - такое состояние индивидуально-психических ресурсов (в первую очередь умственных), которое обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений; открытостью к любым инновациям...

          Дж. Рензулли предлагает модель интеллектуальной одаренности, которая является "местом пересечения" трех факторов:

• - интеллектуальные способности выше среднего уровня
• - креативность;
• - мотивационная включенность.

          Эта и другие модели свидетельствуют о том, что интеллектуальная одаренность исключает ее сведение только к высокой оценке на тестах интеллекта.

          Р. Стенберг выделяет 5 критериев интеллектуальной одаренности:

• Критерий превосходства (тестового)
• Критерий редкости (нетипичности)
• Критерий продуктивности
• Критерий демонстративности (повторяемости)
• Критерий ценности (для данной культуры)

          Сейчас изучено около 100 отдельных способностей (+ прогностическая функция).Ось У (1) - выполняемое действие (Гилфорд: "операция") - то действие по решению задачи, которое выполняется при выполнении теста.

1. Восприятие и понимание материала.
2. Память.
3. Дивергентность (тест: назвать способы употребления предмета, результаты: объем и оригинальность, или "спонтанная гибкость интеллекта" у Гилфорда).
4. Конвергентность - способность опознать объект по его качественно разным свойствам (тест: отделенные ассоциации, где разные свойства нужно объединить в одном предмете).
5. Оценка - способность сделать вывод, правильно сравнить полученный результат и цель.

          Ось Х (2) - материал, с которым работает испытуемый (условия решения задачи).

1. Изобразительный, наглядный материал.
2. Знаковый, символический.
3. Смысловой, семантический.
4. Поведенческий.

Ось З (3) - полученный результат.

1. Элементы
2. Класс
3. Отношения
4. Системы
5. Преобразование (систем)
6. Умозаключение (выводы)

1.3. Способности

          Вначале необходимо рассмотреть такое понятие, как задатки. Задатки - это некоторые генетически определенные (врожденные) анатомо- физиологические особенности нервной системы, составляющие индивидуально-природную основу формирования и развития способностей. Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Способности - это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими. Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека. Они обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение. Успешность в деятельности и общении определяется системой различных способностей, при этом они могут взаимокомпенсироваться. Существует целый ряд классификаций способностей. Приведем здесь наиболее значимую: природные (или естественные) способности в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения (типа условно-рефлекторных связей); специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде (общие и специальные высшие интеллектуальные способности, в основе которых лежит пользование речью, логикой, теоретические и практические, учебные и творческие).Специфические способности, в свою очередь, подразделяются на: общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т. д), и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и развитие (способности математические, технические, литературно-лингвистические, художественно-творческие, спортивные и т. д.). Эти способности могут дополнять и обогащать друг друга. Общие способности, обеспечивающие относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями в различных видах деятельности, называют одаренностью. Теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретно-практическим действиям; учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирование качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений. способности к общению, взаимодействию с людьми, а именно, речь человека как средство общения, способности восприятия и оценки людей, социально-психологической приспособляемости к различной обстановке, вхождения в контакт с различными людьми, расположения их к себе и т. д., и предметно-деятельностные способности, связанные со взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т. д. Способности - не статичные, а динамические образования, их формирование и развитие происходит в процессе определенным образом организованной деятельности и общения. Развитие способностей происходит поэтапно.

1.4. Качественная и количественная характеристики способностей.

          Отдельные способности не могут существовать сами по себе и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости, от степени развития других способностей. Качественная характеристика способностей предполагает выявление отличий между людьми в различных областях деятельности. Качественные различия способностей, по мнению Б.М. Теплова (Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961), выражаются не только в том, что один человек одарен в одной области, а второй - в другой, не только в том, что один человек проявляет технические, а другой - музыкальные способности, и не только в том выражаются они, что и в пределах музыкальных способностей один проявляет способности по преимуществу к композиторской деятельности, а другой - к деятельности пианиста- исполнителя. Качественные различия способностей выражаются в том, что даже пианистические способности у разных ладей качественно различны: из двух пианистов каждый будет одарен по-своему. В то же время, абстрагируясь от качественного своеобразия сочетания различных способностей к отдельным видам деятельности, можно отметить, что каждая способность имеет различную силу, выраженность, уровень, т.е. имеет количественную характеристику, показывающую, в какой мере развиты они у данного человека по сравнению с другими людьми.

Количественная характеристика способностей - необходимая процедура при решении широкого круга проблем. Так, уже в школьной практике имеется настоятельная потребность ранжирования детей по способностям, в соответствии с которыми применяются разные типы обучения; выявления задержек умственного развития, с одной стороны, и одаренности, с другой; учебные и профессиональные консультации, отбор в специализированные и профессиональные школы и пр. Все это требует определения количественных показателей выраженности той или иной способности и сравнения их между собой.

          С конца прошлого столетия для оценки способностей стали использовать различные стандартные психологические пробы, которые нередко сводились к вычислению показателя умственной одаренности - коэффициента интеллектуальности (IQ). Он был привлекателен исследователям тем, что позволял количественно, в цифрах выразить уровень интеллектуального развития. В ходе тестирования испытуемому на специальном бланке предлагалось установить логические отношения классификации, аналогии, обобщения и пр. между терминами и понятиями, из которых составлены задачи теста. Задачи также могут строиться из рисунков, геометрических фигур. Некоторые задания предполагают составление представленных деталей изображения предмета, геометрической фигуры, сбор из кубиков с разноокрашенными сторонами заданного рисунка, нахождение выхода из лабиринта и т.п. Обычно отельные тесты сводятся в батарею тестов, нарастая по сложности. В качестве примеров заданий подобных тестов можно привести следующие:

Успешность испытуемого определяется числом правильно выполненных задач (с учетом затраченного времени), по которому выводится коэффициент интеллектуальности.

          В дальнейшем в показатели интеллектуальности были введены результаты тестов по некоторым познавательным процессам (восприятию, памяти, воображению). Определение коэффициента интеллектуальности чемпиона мира по шахматам Гарри Каспарова показало, что он находится на достаточно высоком уровне (135), уступая, однако, посмертно определенному коэффициенту интеллектуальности Гете (200) и Эйнштейна (180). Использование суммарного показателя интеллекта скрывает индивидуальные различия по отдельным тестам, хотя человек может иметь высокие показатели по вербальному и низкие по числовому тесту и, наоборот. Так, у Гарри Каспарова шахматная и "бытовая" память оказались феноменальными, тогда как тесты, выявляющие фантазию, воображение, способность к отвлеченному мышлению, были выполнены не на столь высоком уровне.

          Однако в связи с тем, что большинство тестов интеллекта в основном измеряли вербальные способности и в какой-то мере способность оперировать числовыми, абстрактными и другими символическими отношениями, вскоре стала очевидна их ограниченность в определении способностей к различным видам деятельности. В настоящее время тесты определения способностей носят комплексный характер. Так, например, службой занятости США для использования в государственных учреждениях рекомендуется батарея следующих субтестов.

1. Общие способности к обучению. Определяется сложением показателей 3 тестов, использовавшихся для измерения других факторов (словарного, арифметического мышлению, восприятия трехмерного пространства)
2. Вербальные способности. Измеряется словарным тестом, в котором испытуемый должен указать, какое из 2 слов в каждом наборе имеет то же или противоположное значение
3. Числовые способности. Включает тесты на вычисления и арифметическое мышление
4. Пространственные способности. Измеряется, тестом восприятия трехмерного пространства, включающим способность понимать двухмерные отображения трехмерных объектов и представлять результат движения в 3 измерениях
5. Восприятие формы. Измеряется 2 тестами, в которых испытуемый сопоставляет чертежи деталей и геометрические формы
6. Мысленное восприятие. Аналогичен 5, но сопоставляются названия, а не чертежи или формы
7. Двигательная координацию. Измеряется простым тестом типа "бумага-карандаш", в котором испытуемый делает в сериях квадратов определенные пометки карандашом
8. Пальцевая моторика. 2 теста, в которых испытуемый соединяет и разъединяет соответственно заклепки и шайбы
9. Ручная моторика. 2 теста, в которых испытуемый перемещает и переворачивает фишки на столе, где находится доска

          Основной недостаток любого теста, в том числе и на определение уровня способностей, заключается в том, что получаемая информация свидетельствует лишь об уровне подготовки, о знаниях, умениях, навыках, о развитии профессионально важных качеств об отношении к обследованию и т.п. Хотя эти показатели и являются с определенной степенью вероятности основанием для прогнозирования успеха в деятельности, сущность способности все-таки остается невыясненной. Более строгая характеристика способностей может основываться на многостороннем анализе показателей в достаточно длительной динамике, в продолжительной деятельности, в различных условиях, способствующих полному раскрытию личности.

          Именно на это указывал Л.С. Выготский, подчеркивая, что если ребенок не решает предложенной ему задачи, то этот факт сам по себе еще ничего не говорит о его способностях. Развитие ребенка происходит в процессе обучения его взрослыми и то, что ребенок не может сделать самостоятельно, он вполне может сделать с помощью взрослых, научившись через какое- то время делать это сам. Исходя из данного положения, Л.С. Выготский предложил проводить исследование как минимум дважды: первый раз, выясняя, как ребенок решает задачу самостоятельно, а второй - как с помощью взрослого. Оценка способностей ребенка, производимая по расхождению между результатами его самостоятельного решения и решения с помощью взрослого, была названа Л. С. Выготским зоной ближайшего развития.

1.5. Развитие способностей.

          Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должные пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитие начинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается до конца. В. процессе развития способностей можно выделить ряд этапов. На одних из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы будущих способностей, на других идет становление задатков небиологического плана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываться друг на друга. Попробуем проследить эти этапы на примере развития таких способностей, в основе которых лежат явно выраженные анатомо-физиологические задатки, хотя бы в элементарной форме представленные с рождения.

          Первичный этап в развитии любой такой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству, охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6-7 лет. Здесь происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук. Это создает благоприятные условия для начала формирования и развития у ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки (задатков) для последующего развития специальных способностей.

          Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве и ускоренными темпами продолжается в школе, особенно в младших передних классах. Поначалу развитию этих способностей помогают различного рода игры детей, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность. В играх детей первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные, конструкторские, организаторские, художественно-изобразительные, иные творческие способности. Занятия различными видами творческих игр в дошкольном детстве приобретают особое значение для формирования специальных способностей у детей.

          Важным моментом в развитии способностей у детей выступает комплексность, т. е. одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга способностей. Развивать какую- либо одну из способностей, не заботясь о повышении уровня развития других, связанных с ней способностей, практически нельзя. Например, хотя тонкие и точные ручные движения сами по себе являются способностью особого рода. Но они же влияют на развитие других, где требуются соответствующие движения. Умение пользоваться речью, совершенное владение ею также может рассматриваться как относительно самостоятельная способность. Но то же самое умение как органическая часть входит в интеллектуальные, межличностные, многие творческие способности, обогащая их.

Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. В этой связи следует обсудить основные требования, которые предъявляются к деятельности, развивающей способности человека. Эти требования следующие: творческий характер деятельности, оптимальный уровень ее трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности.

          Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей. Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов.

Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т. е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Л. С. Выготский называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

          Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека. В русле рассматривавшейся уже нами теории социального научения особо подчеркивалось то обстоятельство, что для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей - это тоже результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создается таким чередованием успехов и неудач в деятельности, развивающей, способности человека, при котором за неудачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причем их количество в целом является большим, чем число неудач.

          Важным моментом развития человеческих способностей является их компенсируемость, причем это относится даже к тем способностям, для успешного развития которых необходимы врожденные физиологические задатки. А. Н. Леонтьев показал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха (такой слух традиционно рассматривается как задаток к развитию музыкальных способностей). Если с помощью специальных упражнений научить человека интонировать звуки, т. е. воспроизводить их частоту при помощи сознательно контролируемой. работы голосовых связок, то в результате резко повышается звуковысотная чувствительность и человек оказывается в состоянии различать звуки разной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же: обученный подобным образом индивид демонстрирует почти такой же музыкальный слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с рождения к высоте звука орган слуха.

1.6. Психодиагностика креативности

Теоретический обзор

Креативность, или творческая способность, активно стала изучаться после опубликования работ Гилфорда, его кубообразной модели структуры интеллекта, когда он выделил: 1) конверрентное мышление, которое идет по определенному руслу и находит одно решение и 2) дивергентное мышление (или творческое мышление), которое допускает вариативные пути решения проблем, приводит к неожиданным результатам.

У людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. У человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области IQ (коэффициента интеллекта), равного 120. Коэффициент интеллекта можно измерить тестами. В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего используют тест Стенфорд—Бине и шкалы Векслера. При IQ выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту.

Творческое мышление: 

1. пластично, т. е. творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два;
2. подвижно, т е. для творческого мышления не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной-единственной точкой зрения;
3. оригинально, оно порождает неожиданные, небанальные, непривычные решения.

Творцом, также как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. Как отмечает Фергюсон, «творческие способности не создаются, а высвобождаются». Поэтому игровые и проблемные методы обучения способсвуют «высвобождению» творческих возможностей учащихся, повышению интеллектуального уровня и профессиональных умений.

Однако, так как уровень способностей и творческая отдача не всегда коррелируют, возникла необходимость определения как интеллектуальной одаренности и продуктивности, с одной стороны, так и творческой одаренности и продуктивности, с другой. Это последнее понятие получило название коэффициента креативности (Cr). Оказалось, что эти понятия не всегда взаимосвязаны. В 1960 году Гетцельс и Джексон опубликовали данные об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности.

Творческая одаренность и творческая продуктивность характеризуются несколько иными параметрами:

• богатство мысли (количество новых идей в единицу времени);
• гибкость мысли (скорость переключения с одной задачи на другую);
• оригинальность;
• любознательность;
• способность к разработке гипотезы;
• иррелевантность — логическая независимость реакции от стимула;
• фантастичность — оторванность ответа от реальности при наличии определенной логической связи стимула и реакции.

Гилфорд отмечает 6 параметров креативности.

1. Способность к обнаружению и постановке проблем.
2. Способность к генерированию большого количества идей.
3. Семантическая спонтанная гибкость — способность к продуцированию разнообразных идей.
4. Оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения.
5. Способность усовершенствовать объект, добавляя детали.
6. Способность решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость — увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование.

          Гилфорд  разработал батарею тестов для диагностики креативности (10 тестов — на вербальную креативность, 4 — на невербальную). Приведем примеры некоторых заданий на креативность: тест «легкости словоупотребления» (напишите как можно больше слов, содержащих букву «о»); тест «беглости идей» (напишите как можно больше слов, обозначающих предметы, явления, которые могут быть белого цвета); тест на «гибкость идей, гибкость использования предметов» (укажите как можно больше разных способов использования консервной банки); тест на «составление изображений» (составить как можно больше разных изображений, используя набор фигур: треугольник, квадрат, круг, трапеция).

          Торранс продолжил исследования креативности, но он внес и новый оттенок понимания креативности как способности к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии. Торранс разработал серию тестов на креативность «от дошкольников до взрослых», разработал программу развития творческих способностей детей: на первом этапе испытуемым предлагались задачи на анаграмму (поиск слова из переставленной бессмысленной последовательности букв) для тренировки конвергентного мышления. Затем по картинкам испытуемый должен развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия. Позднее испытуемому предлагали разные предметы и просили перечислить всевозможные способы их применения. Согласно Торрансу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от задаваемых извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. В состав батареи Торранса входят 12 тестов, диагностирующих три сферы творчества: словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление. Торранс для оценки уровня креативности использовал показатели:

1. Легкость — быстрота выполнения задания.
2. Гибкость — число переключении с одного класса объектов на другой класс объектов в ходе ответов.
3. Оригинальность оценивается как минимальная частота данного ответа среди ответов однородной группы испытуемых. Если данный ответ встречается менее 1% случаев (т. е. 1 человек из 100 дал такой ответ), то оригинальность оценивается как максимальная — в 4 балла, если меньше 2% — то оригинальность оценивается в 3 балла), если ответ встречается более 6% (6—7 человек из 100 дали одинаковый ответ), то оригинальность отсутствует, 0 баллов.

          Для диагностики уровня креативности могут использоваться разные методики. Многие исследователи считают, что при диагностике креативности следует отказаться от жестких лимитов времени, отведенных на выполнение задания. М. Воллах и К. Коган предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи, тестирование проводилось в виде игры, принимался любой ответ. При данных условиях тестирования корреляция между креативностью и уровнем интеллекта была близка к нулю, т. е. свойство креативности обнаружнвает свою полную независимость от интеллекта. Воллах и Коган выявили 4 группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решению задач.

Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и креативности, уверены в своих способностях, имеют адекватную самооценку, проявляют большую инициативу, личную независимость суждений и действий, высокоуспешны, проявляют одаренность, социально адаптируемы.

          Дети с низким уровнем креативности, но высоким интеллектом стремятся к школьным успехам, но крайне тяжело переживают неудачи, боятся высказать свое мнение, пойти на риск, боятся удара по самолюбию, дистанцируются от своих одноклассников.

          Дети с низким уровнем интеллекта и высоким уровнем креативности (третья группа) часто попадают в категорию «изгоев», плохо приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют хобби и увлечения на стороне, «странные фантазеры», они не поняты ни учителями, ни сверстниками.

          Четвертая группа детей с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «середнячках», имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью.

          Одаренным детям присущи высокий энергетический уровень, малая продолжительность сна, повышенная познавательная активность, интеллектуальная инициатива — склонность ставить перед собой новые сложные задачи, что, по мнению Д. Б. Богоявленской, является неотъемлемым признаком таланта.

          Методика креативного поля была разработана Д. Б. Богоявленской и представляет собой альтернативный тест на креативность. Особенностью данной методики являются следующие принципы:

• отказ от внешнего побуждения и предотвращение появления внутренних оценочных стимулов;
• отсутствие потолка (отличие заключается в том, что в данном случае предлагаемая задача должна предоставлять возможность решения на нескольких уровнях — от частного до общих, пользуясь универсальными законами). Это условие необходимо для достижения пространства второго креативного слоя — выход за пределы заданного;
• эксперимент не может быть кратковременным. В данном случае скорость протекания психических процессов отступает на второй план.

          Согласно этим принципам, Д. Б. Богоявленская в своих исследованиях использовала несколько типов специфичных задач. Для исследования, например, детей младшего школьного возраста применялась методика «Морской бой» — задача, которую можно решить как методом проб и ошибок, так и с помощью выявления закономерностей. Методика «Система координат» заключается в работе с формулами. Но наиболее полно иллюстрирующим методом креативного поля является методика «Сказочные шахматы» — шахматные задачи на доске нетрадиционной формы — цилиндрической — «свернутой в трубу» (левая вертикаль граничит с правой). При этом исследования показали, что предшествующий шахматный опыт не дает преимуществ при решении.

          Методика проведения эксперимента состоит из двух этапов: предварительное обучение, в ходе которого испытуемым усваиваются общие правила и некоторые приемы решения данного типа задач, и собственно сам эксперимент: решение 12 задач, что занимает около часа. В таблице отмечаются приемы, использованные испытуемым при решении задачи по следующим правилам:

• приемы, которые зависят от количества решенных задач, располагаются выше;
• приемы, вероятность использования которых в данной задаче больше, — ниже;
• приемы с большим кругом обобщения — выше.

          Критерий интеллектуальной активности имеет множество переходных форм и представлен континуально, но в конечном итоге испытуемые классифицируются на три категории по уровню интеллектуальной активности.

1) Стимульно-продуктивный уровень интеллектуальной активности: решение задач при помощи гипотез и находок. Испытуемого относят к стимульно-продуктивному уровню, если при добросовестной и энергичной работе он остается в рамках первоначально найденного способа решения. Этот уровень характеризуется отсутствием «познавательного интереса» и инициативы. Как будет видно из нижеизложенного, интеллектуальная активность зависит от личностных качеств, независимо от интеллектуальной базы. Поэтому высокая научно-техническая подготовка без соответствующего нравственного развития ведет к прагматизму и профессиональной узости.

2) Эвристический уровень интеллектуальной активности: открытие закономерностей эмпирическим путем. Имея надежный способ решения, испытуемый анализирует состав, структуру своей деятельности, что приводит к открытию новых, оригинальных способов решения. Это оценивается самим испытуемым как «свой способ» и позволяет ему в дальнейшем лучше справляться со следующими задачами.

3) Креативный уровень интеллектуальной активности, уровень теоретических открытий: создание теории и постановка новой проблемы. Обнаруженная закономерность становится самостоятельной проблемой, ради которой испытуемый готов даже прекратить предложенную ему в ходе эксперимента деятельность. При этом часто испытуемые выходили на креативный уровень после решения всего нескольких задач — характерная черта теоретического мышления — способность вскрывать существенное путем анализа единичного объекта. Немаловажная особенность этого уровня — самодостаточность, равнодушие к внешней оценке.

Дети младших классов, достигшие в ходе эксперимента креативного уровня, чаще всего характеризовались педагогами как «всегда имеющие свое мнение». Далеко не всегда успех в профессиональной деятельности свидетельствует о креативном уровне интеллектуальной активности. Многие известные ученые обладали эвристическим уровнем активности. Например, Рентген открыл Х-лучи, Бойль — обратную пропорциональность объема и давления в газе, и эти явления были названы их именами, но теоретическое осмысление их принадлежит другим ученым.

1.7.Креативность ее механизмы

          Предполагая существование творческой способности как таковой, необходимо проследить процесс ее возникновения и развития.

Попытка выявить наследственные детерминанты креативности была предпринята в работах исследователей, принадлежащих к отечественной школе дифференцированной психофизиологии. Представители этого направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки). Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается "пластичность". Полюсом, противоположным пластичности, является ригидность, которая проявляется в малой вариативности показателей электрофизиологической активности центральной нервной системы, затруднении переключаемости, неадекватности переноса старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т. д. Однако вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым.

          В.П. Эфроимсон обнаружил такой факт как высокий уровень уратов в крови, а также такой биологический признак как высоколобие креативных людей.

          Л.И. Полтавцева также отметила взаимосвязь темперамента и творческих способностей: беглость зависит от характеристик темпераментной активности (пластичность и темп) и эмоциональной чувствительности в предметной среде, а гибкость - от социальной эмоциональной чувствительности и индекса общей активности.

Отмечая роль бессознательных процессов в творчестве, исследуется функциональная асимметрия мозга (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко, Р.М. Грановский и др.). Согласно этому подходу индивид с преобладающей левополушарной стратегией мышления должен быть вероятно менее креативен, а с преобладающей правополушарной стратегией - более продуктивен творчески.

Ю.Б. Гиппенрейтер выделяет следующие факты.

1. О врожденности способностей заключают также на основе повторения их у потомков выдающихся людей. Однако, подобные факты не являются строгими, поскольку не позволяют развести действия наследственности и среды: при выраженных способностей родителей с большей вероятностью создаются благоприятные, а иногда и уникальные условия для развития тех же способностей у детей.

2. Более строгие факты поставляют исследования с применением близнецового метода. Корреляции были невысокие, что позволило сделать вывод: вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма невелик.

Таким образом, признается малая вероятность наследуемости индивидуальных различий в креативности.

          С другой стороны влияние среды изучается многими учеными. Так, показательны результаты кросскультурных исследований (Торранс).

1. Характер культуры влияет на тип креативности и процесс ее развития.

2. Развитие креативности не определяется генетически, а зависит от культуры в которой воспитывался ребенок.

3. Не существует прерывности в развитии креативности. Спад в развитии креативности может быть объяснен за счет того, насколько выражены новые требования и стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок.

4. Спад в развитии креативности можно снять в любом возрасте путем специального обучения.

          Заключения А. Адлера о том, что творчество является способом компенсации комплекса недостаточности, также приводят к мысли о влиянии среды.

          Исследователи отводят решающую роль влиянию семейных отношений. В исследованиях Д. Манфилда, Р. Альберта и М. Рунко были обнаружены связи между негармоничными отношениями в семье, психотичностью родителей и высокой креативностью детей. Однако, ряд других исследователей указывают на необходимость гармоничных отношений для развития креативности. Например, один из выводов Е.В. Алфеевой: негармоничное семейное воспитание оказывает тормозящее воздействие на развитие креативных черт личности. Анализ фактов семейных отношений позволил Дружинину сделать вывод: семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка.

На основе анализа условий воспитания и наследственности Ю. Б. Гиппенрейтер делает следующий вывод: факторы среды обладают весом, соизмеримым фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действия последнего.

Таким образом, существуют различные подходы, которые сводятся к рассмотрению творческой способности как врожденной, не изменяющейся характеристике и как поддающейся изменениям. Однако, видно, что факторы, оказывающие влияние на развитие креативности еще недостаточно изучены.

          Рассмотрим работы, посвященные развитию креативности дошкольника, следующим образом:

1. исследование творческого мышления ( П.П. Подъяков, Н.Е.Веракса, И. В. Смолярчук, Л.Ф. Обухова и др.). В исследовании И. В. Смолярчук была разработана методика изучения и развития творческого мышления старших дошкольников. Как показало исследование, успешность решения творческих задач дошкольниками определяется прежде всего наличием у ребенка мыслительных средств: комплексных и циклических представлений, образов включения. В комплексных представлениях предмет отражается в совокупности своих различных свойств. Циклические представления отражают последовательные изменения объектов и явлений, что является основой предвидения будущих состояний изменяющегося объекта.            О.М. Дьяченко было показано, что образы включения позволяют дошкольникам соотносить воспринимаемую реальность не с целостным предметным представлением, а с одной из его деталей. Построение образа носит уже не целостный, а расчлененный характер. Использование образов включения направляет детей на дифференцированное и индивидуализированное решение задач. Надо отметить, что в отечественной психологии качественные особенности развития объяснены с позиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского, рассмотревшего проблему опосредования низших натуральных психических функций особыми "психологическими орудиями" - искусственными знаками, получаемыми объектом в процессе социального взаимодействия.

2. Исследование воображения ( О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцова, Е.Е. Сапогова). Исследование О.М. Дьяченко выявило следующие особенности: дети от 3 до 5 лет строят новый образ основываясь на некотором элементе реальности, при этом данный элемент реальности становится центральной частью нового образа. В возрасте 4-5 лет заметно снижение уровня продуктивного воображения, что связано с направленностью детей на усвоение норм, правил и образцов деятельности. Дети 6-7 лет начинают пользоваться новым типом построения образа: элементы реальности занимают второстепенное место в новом образе, что обеспечивает оригинальность и продуктивность решений.

3. Исследование творческой одаренности дошкольников ( А.М. Матюшкин, Е.С. Белова, И.А. Бурлакова и др.). Творческий потенциал ( основа одаренности) заложен в ребенке с рождения и развивается по мере его взросления. У разных детей творческий потенциал различен. Одаренные дети имеют высокий творческий потенциал. Наиболее общей его характеристикой является, по мнению А.М. Матюшкина, ярко выраженная познавательная потребность. Среди характерологических особенностей - инициативность, упорство, уклонение от шаблона. У одаренного ребенка процесс развития личности протекает более бурно, а личностно-индивидуальные особенности выражены более ярко и проявляются раньше. Эти особенности получили название "психосоциальной чувствительности" (обостренное чувство справедливости, опережающее нравственное развитие, высокая эмоциональная чувствительность, чувство личной ответственности). Исследование Е. Ф. Алфеевой ( под руководством А. М. Матюшкина) которая рассматривает креативность как личностную характеристику, показало, что развитие личности способствует развитию одаренности.      

          Наибольшим эффектом обладают программы, которые в качестве основного условия развития креативности считают развитие личности ребенка. Основы такого подхода взяты из гуманистической психологии (Роджерс считал, что нельзя форсировать развитие ребенка, а надо создавать условия для выявления его внутренних возможностей). Основным условием развития творчества является развитие личности ребенка. У детей с высоким уровнем креативности к 7 годам практически сформированы важнейшие характеристики личности (положительное отношение к себе и окружающему миру, развитая личностная рефлексия); со средним и низким уровнем креативности - средний и низкий уровень развития личностных качеств.

4. Исследование креативности как проявление неадаптивной продуктивной активности (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Н.Е. Хазратова, В.Т.Кудрявцев).

          Д.Б. Богоявленская на основании экспериментальных данных сделала вывод о том, что становление творческих способностей не идет линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проявления отмечается к 3 классу (возраст 10 лет), а второй приходится на юношеский возраст. Первому пику соответствует первое проявление креативного уровня, а нижняя возрастная граница эвристического уровня приходится на старший дошкольный возраст. Надо сказать, что эвристический уровень                       Д. Б.Богоявленская характеризует как проявление активности человека, который имеет способ решения, но продолжает анализ, что приводит его к открытию новых способов решения. Креативный уровень - самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется как прием решения, а выступает в качестве новой проблемы. Неравномерность проявления в рамках одной возрастной группы, в условиях одной системы обучения объясняется Богоявленской существующей в традиционной школе установкой на результат, которая отрицательно сказывается на стремлении детей к исследовательскому поиску. Также была выявлена связь креативного уровня и сформированным теоретическим мышлением.

          В.Н. Дружинин считает, что креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда.

 Для формирования креативности необходимы следующие условия:

1. отсутствие образца регламентированного поведения;

2. наличие позитивного образца творческого поведения;

3. создание условий для подражания творческому поведению;

4. социальное подкрепление творческого поведения.

          Реализовав эти условия, было проведено исследование (Н.В. Хазратова). В результате выявлено формирующее влияние специально созданных параметров среды на уровень креативности испытуемых. Оценивалось - креативная ценность продуктов деятельности и мотивационная основа креативного поведения. В выборке детей четырех лет уровень креативности повысился по обоим параметрам; трех лет - по мотивационно-личностному показателю; пяти лет - по продуктивному показателю. Вывод: формирование креативности в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно-личностном, затем на продуктивном (поведенческом) уровне.

          Повышение уровня креативности повлекло за собой изменения эмоционально-личностных проявлений: повышение агрессивности, сензитивности, депрессивности.

Исследователи делают следующие выводы:

1. повышение креативности сопровождается некоторой невротизацией детей, в основе которой лежат те же механизмы, что и в основе процессе формирования креативности: установка на проблемность восприятия окружающего, поиск многообразных возможностей осложняет процессы выбора, принятия решений; при этом затрудняется действие систем психологической защиты.

2. Повышение креативности в большей или меньшей степени нарушает равновесие в системе жизнедеятельности личности.

3. Общая динамика креативности в ходе эксперимента (вслед за повышением креативности наблюдается некоторое понижение) объясняется тем, что психика стремится восстановить равновесие, нарушенное формированием креативных свойств и установок.

4. Существуют два основных типа индивидуального реагирования на нарушение равновесия, связанного с повышением креативности: восстановление прежней системы путем понижения креативности или обретение новой устойчивости без понижения креативности.

5. Не для всех людей повышение креативности является целесообразным: для испытуемых с первым типом реагирования оно связано с выраженным эмоциональным дискомфортом, в то время как испытуемые второго типа испытывают более позитивные эмоции.

          Выяснилось, что ситуация тестирования и поведенческая методика актуализируют и диагностируют несколько разные аспекты общей способности к творчеству. В ситуации тестирования расходятся "интеллектуальные" показатели (беглость и гибкость мышления) и "собственно-креативные" (оригинальность и уникальность), а в игре - эти показатели объединяются.

          Другое исследование (М.С. Семилеткина) выявило, что для детей с разным уровнем креативности характерны разные особенности мотивационно-смысловой сферы: высокий уровень креативности - надежда на успех, надежда на аффилиацию; низкий уровень - боязнь неудачи, страх отвержения.

          Таким образом, по мнению большинства исследователей, креативность поддается развитию. Особенно эффективно воздействие на ее формирование в сензитивные периоды. Дошкольный возраст и подростковый являются таковыми (В.Н. Дружинин, Е.Л. Солдатова и др.).

          Многими исследователями описаны особенности личности креативных детей. Г.В. Бурменская и В.М. Слуцкий выделяют перфекционизм детей - внутреннюю потребность совершенства, что часто приводит к критическому отношению к собственным достижениям и заниженной самооценке. В.М. Астапова отметила высокий уровень тревожности, впечатлительности детей с высоким уровнем креативности. Е.Л. Барышникова обнаружила способность креативных детей ценить юмор и быть восприимчивыми к смешному. Отмечены и такие особенности как, дружба с детьми моложе или старше себя, агрессивность, организаторские способности, альтруизм, эмпатия. Были исследованы особенности эмоциональных состояний креативных детей (Е.Л. Барышникова). Обнаружено, что с Ростом уровня креативности повышаются эффективность, уровень тревожности, дезадаптация, страх смерти, депрессивные тенденции.

Таким образом, освещение проблемы креативности позволило сделать следующие выводы:

1. отсутствуют определенные критерии оценки "творческого" (существуют подходы, которые берут за критерий - создание нового продукта, а также -реализация человеком собственной индивидуальности, при этом вовсе не обязательно создание какого-то продукта и др.);

2. природа феномена "творческость" не имеет единого объяснения: максимальное выражение интеллектуальных способностей, признание самостоятельной творческой способности (не имеет единого содержания), явление особого типа личности;

3. существуют различные подходы к рассмотрению творческой способности как врожденной (не изменяющейся характеристике) и как поддающейся изменениям (при этом развитие креативности осуществляется разными способами);

4. отсутствуют однозначно интерпретируемые понятия в этой области.

2 уровня креативности:

1) стимульно-продуктивный уровень. Креативность = 0, но начинает все быстрее применять алгоритм (мотивация извне).

2) эвристический: переход к поиску, созданию новых средств постановки цели (мотивация изнутри).

3) креативный: не только поиск эвристик, но и постановка собственной цели. Выход за пределы проблемной ситуации – над ситуативность.

                                                        ЛИТЕРАТУРА
1. Беркинблит М. Б., ПетровскийА. В. Фантазия и реальность. М. Политиздат, 1968г.
2. Бывают выдающиеся дети... Н. Лейтес. Семья и школа, №3 1990г. стр. 33.
3. Возрастная одаренность. Н. Лейтес. Семья и школа, №9 1990г. стр. 31.
4. Воспоминания, размышления, беседы. Лейтес Н. С. Психологический журнал.т. 13,№ 1,1992г., стр. 147-165.
5. Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М. Просвещение,! 991г
6. Гильбух Ю. 3. Внимание: одаренные дети. М. Знание., 1991г.
7. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения. Вопросы психологии. №2 1980г.
8. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В двух томах. М. Прос., 1986г.
9. Клименко В. В. Психологические тесты таланта. Харьков. Фолио, 1996г
10. Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. М. Изд. МГУ, 1979г.
11. Легко ли быть одаренным? Н. Лейтес. Семья и школа, №6 1990г. стр. 34.
12. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М. Прос., 1960г.
13. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971г.
14. Одаренные дети. Перевод с англ.. Под ред. Бурменской, Слуцкого. М. , 1991г.
15. Проблема развития познавательных способностей. Л., 1983г.
16. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. Моляко В. А. Вопросы психологии.№ 5, 1994г., стр. 86-95.
17. Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов, сб. науч. тр. Л: ЛГПИ, 1984г.
18. Судьба вундеркиндов. Н. Лейтес. Семья и школа, №12 1990г. стр. 27.
19. Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т. 1.) М. Прос., 1971 г.
20. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. Сб. науч. тр. Свердловск. СИПИ, 1990г
21. Шуркова Н.Е. Собрание пестрых дел. М. Новая школа, 1994г.
22. Эфроимсон В.П. Загадка гениальности. М. Знание, 1991г.