Консультация педагога-психолога для педагогов на тему: Обучение и воспитание детей и подростков с задержкой психического развития (ЗПР).

Консультация педагога-психолога Епишиной А.Г.

для педагогов

Тема: Обучение и воспитание детей и подростков с задержкой психического развития (ЗПР).

         Задержка психического развития (ЗПР) относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. У детей с ЗПР нет специфических нарушений слуха, зрения, речи, нарушения опорно-двигательного аппарата, и они не являются умственно отсталыми.

         Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. В целом  ЗПР проявляется в нескольких основных клинико-психологических формах: конституционального происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождения и церебрально-органического генеза. Каждой из этих форм присущи свои особенности, динамика, прогноз в развитии ребенка. Остановимся на каждой из этих форм.

          Конституционального происхождения – состояние задержки определяется наследственностью семейной конституции. В своем замедленном темпе развития ребенок, как бы повторяет жизненный сценарий отца и матери. Такие дети компенсируются к 10-12 годам. Особое внимание необходимо уделить на развитие эмоционально-волевой сферы.

          Соматогенного происхождения – длительные хронические заболевания, стойкие астении (нервно-психическая слабость клеток головного мозга) приводят к ЗПР. Эмоционально-волевая сфера детей отличается незрелостью при относительно сохраненном интеллекте. В состоянии работоспособности они могут усваивать учебный материал. В упадок работоспособности могут отказаться от работы.

          ЗПР психогенного происхождения. Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, функционально полноценные мозговые системы, соматически здоровы. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка.

           ЗПР церебрально-органического происхождения. Причиной нарушения темпа развития интеллекта и личности становятся грубые и стойкие локальные разрушения созревания мозговых структур (созревание коры головного мозга), токсикоз беременной, перенесенные вирусные заболевания во время беременности, грипп, гепатит, краснуха, алкоголизм, наркомания матери, недоношенность, инфекция, кислородное голодание. У детей этой группы отмечается явление церебральной астении, которое приводит к повышенной утомляемости, непереносимости дискомфорта, снижение работоспособности, слабая концентрация внимания, снижение памяти и, следствие этого, познавательная деятельность значительно снижена. Мыслительные операции не совершенны и по показателям продуктивности приближены к детям с олигофренией. Такие дети знания усваивают фрагментарно. Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетаются у этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Им необходима систематическая комплексная помощь медика, психолога, дефектолога.           

          Психологические особенности детей с ЗПР приводят к их неуспеваемости в школе. Знания, приобретенные учащимися с ЗПР в условиях общеобразовательной школы, не удовлетворяют требованиям школьной программы. Особенно слабо усвоенными (или вовсе не усвоенными) оказываются те разделы программы, которые требуют значительной умственной работы или последовательного многоступенчатого установления зависимости между изучаемыми объектами или явлениями. Следовательно, принцип систематичности обучения, предусматривающий усвоение детьми с ЗПР основ наук в виде системы знаний, умений и навыков, остается нереализованным. Столь же нереализованным остается для них и принцип сознательности и активности в обучении. Отдельные правила, положения, законы дети часто запоминают механически и поэтому не могут применить их при самостоятельной работе.

          При выполнении письменных работ обнаруживаются весьма характерные для детей рассматриваемой категории просчеты в действиях, необходимых для правильного выполнения задания. Об этом свидетельствуют многочисленные исправления, производимые ребенком по ходу работы, большое количество ошибок, остающихся неисправленными, частое нарушение последовательности действий и опускания отдельных звеньев задания. Подобные недостатки во многих случаях можно объяснить импульсивностью таких учеников, недостаточной сформированностью их деятельности.

           Поиск эффективных средств обучения необходимо вести не только в связи с разработкой приемов и методов работы, адекватных особенностям развития таких детей. Само содержание обучения должно приобрести коррекционную направленность.

          Известно, что обучение в школе опирается на тот жизненный опыт, те наблюдения и знания об окружающей действительности, которыми ребенок овладевает в дошкольном возрасте. К обучению в школе ребенок должен быть не только готов психологически, но и владеть определенным запасом элементарных, в основном, практических знаний, которые служат предпосылкой для овладения основными науками. Отсутствие этих знаний лишает обучение прочной наглядно-действенной опоры.

          Так, для овладения русским языком в школе необходимо, чтобы у ребенка уже в дошкольном возрасте создались определенные предпосылки к его усвоению в виде элементарных практических обобщений в области языка: звуковых, морфологических, лексических, грамматических; сформировались элементарные фонематические представления; сложилось умение производить несложный звуковой анализ; дифференцировать звуки речи, различать и выделять их в слове, определять их число и последовательность в простых словах. Для овладения школьной программой по математике ребенок должен иметь практические знания о количестве, величине, форме предметов, уметь сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать их количество. Всему этому детей специально учат в детском саду, однако дети с ЗПР не усваивают программу подготовки к школе в полном объеме.

           Из сказанного видно, сколь важна специальная коррекционная работа по восполнению пробелов в элементарных знаниях и практическом опыте детей для создания у них готовности к усвоению основ научных знаний. Соответствующая работа должна войти в содержание первоначального обучения школьников с ЗПР и осуществляться на протяжении ряда лет, поскольку изучение каждого нового раздела учебной программы должно опираться на практические знания и опыт, которых у рассматриваемой категории детей обычно не достает.

          В прямой зависимости от конкретного содержания учебного предмета (практические предварительные знания или научно-теоретическое обобщение) стоят и используемые при этом методы работы: практические действия с предметами, активные эпизодические и долговременные наблюдения за различными явлениями природы, экскурсии, воссоздание определенных ситуаций, использование уже усвоенных способов решения той или иной задачи, работы по картинкам, по наглядному образцу, по учебнику, по инструкции учителя и т.д. Каким из этих методов воспользоваться учителю, объясняется тем, насколько они обеспечивают развитие у детей наблюдательности, внимания и интереса к изучаемым предметам, умения разносторонне анализировать и сравнивать объекты по одному или нескольким признакам, обобщать явления, делать соответствующие выводы и заключения. Важнейшей задачей специального обучения детей с ЗПР является развитие у них мыслительных процессов анализа, синтеза, сравнения и обобщения

            Известно, что нормально развивающийся ребенок начинает овладевать умственными операциями и способами мыслительной деятельности уже в дошкольном возрасте. Несформированность этих операций и способов действий у детей с ЗПР приводит к тому, что даже в школьном возрасте они оказываются привязанными к конкретной ситуации, в силу чего приобретаемые знания остаются разрозненными, часто ограничиваются непосредственным чувственным опытом. Такие знания не обеспечивают развития детей в полном объеме. Лишь приведенные в единую логическую систему, они становятся основой умственного роста учащегося и средством активизации познавательной деятельности.

           Неотъемлемой частью коррекционного обучения детей с ЗПР является нормализация их деятельности, и в частности учебной, которая характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Учащиеся данной категории не умеют планировать свои действия, контролировать их; не руководствуются в своей деятельности конечной целью, часто «перескакивают» с одного на другое, не завершив начатое.

         Нарушение деятельности детей с ЗПР – существенный компонент в структуре дефекта, он тормозит обучение и развитие ребенка. Нормализация деятельности составляет важную часть коррекционного обучения таких детей, которая осуществляется на всех уроках и во внеурочное время, но преодоление некоторых сторон этого нарушения может явиться содержанием специальных занятий.

         Таким образом, целый ряд особенностей детей с ЗПР определяет общий подход к ребенку, специфику содержания и методов коррекционного обучения. При соблюдении специфических условий обучения дети этой категории способны овладеть учебным материалом значительной сложности, рассчитанным на нормально развивающихся учащихся общеобразовательной школы. Это подтверждается опытом обучения детей в специальных классах и успешностью последующего обучения большинства из них в общеобразовательной школе.

          Дети и подростки с ЗПР требуют особого подхода к ним, многие из них нуждаются в коррекционном обучении в специальных школах, где с ними проводится большая коррекционная работа, задача которой – обогащать этих детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обобщения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.

         К ним нужен особый подход, но абсолютно такое же отношение, как к детям с нормальным развитием.

      Основными задачами коррекционно-развивающего обучения являются: 

• Активизация познавательной деятельности учащихся;
• Повышение уровня их умственного развития;
• Нормализация учебной деятельности;
• Коррекция недостатков эмоционально-личностного развития;
• Социально-трудовая адаптация.

Совместно с учителями коррекционную работу по обучению учащихся проводят психологи. Узкие специалисты работают в тесном контакте с учителями, постоянно ведут отслеживание развития ребенка.

       Крайне важен высокий профессиональный уровень и педагогов работающих в классах коррекции и педагогов-психологов. Постоянное самообразование и повышение своего мастерства – неотъемлемая часть работы. Изучение новых методик, методических приемов, разработка новых форм работы на уроке, использование интересного дидактического материала и применение всего этого на практике поможет педагогу сделать учебный процесс более интересным и продуктивным.

       Соблюдение охранительного режима при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью будет способствовать сохранению здоровья учащихся. Заключается охранительный режим, прежде всего, в дозированности объема учебного материала. На каждом уроке необходима смена видов деятельности, проведение физминуток разной направленности, применение здоровьесберегающих технологий и т.п.  Педагог должен работать с семьей, семья требует более пристального внимания со стороны учителя, психолога и социального педагога.

Ну и в заключении хочется отметить, что по окончании неполной средней школы выпускники нашей школы, как правило, могут поступают в различные учебные заведения общего типа – на курсы, в ПТУ, в техникумы и др. Некоторые выбирают дальнейшее обучение уже в 10-м классе общеобразовательной школы  и после этого продолжает дальнейшее обучение в колледжах и Вуза.

Рекомендации по организации обучения детей с задержкой психического развития в условиях общеобразовательных учреждений

         Современные требования общества к развитию личности диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, состояние их здоровья, индивидуально-типологические особенности. Построение учебно-воспитательного процесса с учетом особенностей каждого ребенка должно стать нормой работы общеобразовательной школы.

          Под инклюзивным (включенным) образованием понимается процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с нормально развивающимися сверстниками, в ходе которого они могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии. Именно социальная адаптация и реабилитация должны быть основой системы психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Данный подход позволяет рассматривать коррекцию и компенсацию нарушений развития не как конечную цель, а как одно из важнейших условий наиболее адекватного и эффективного вхождения ребенка или подростка в социум.

Условия эффективности обучения детей с задержкой психического развития.

1. Подбор кадров. Для работы с этими детьми нужно подбирать педагогов, имеющих необходимый минимум дефектологических, психологических знаний, опят работы с детьми, желание работать с данной категорией детей, обладающих определенными личностными качествами.

2. Организация работы по ликвидации пробелов в знаниях, которая заключается в следующем:

• коррекционная направленность обучения,
• пропедевтика перед каждым разделом программы,
• повторение на каждом уроке (четко спланированное и логически обоснованное),
• формирование обобщенных представлений,
• постоянная работа над развитием речи,
• всестороннее развитие учащихся.

3. Формирование у детей желания учиться, возрождение утраченной веры в свои возможности.
4. Индивидуальный и дифференцированный подход.
5. Соблюдение требований, предъявляемых к наглядности:

• на стене, где расположена классная доска, никакой наглядности быть не должно;
• справочный материал должен быть чётко сгруппирован по предметам;
• наглядность должна вести от конкретного к общему;
• наглядность должна быть избавлена от лишних деталей и помещена на контрастном фоне, что облегчает восприятие;
• не используйте больше 2-3 цветов одновременно, с осторожностью нужно использовать красный цвет;
• наглядность должна соответствовать эстетическим требованиям.

Наиболее распространенные ошибки в применении наглядности:

• неоправданное изобилие наглядности на уроке;
• недостаточное для усвоения материала количество наглядности;
• формальный подход к наглядности;
• отсутствие повторного использования наглядности;
• неоправданное длительное использование наглядности, что тормозит переход к абстрактному мышлению.

6. Не создавать стрессовых ситуаций (не позволять срабатывать педагогическим стереотипам).
7. Стимулировать, а не заставлять.
8. Не указывать на отрицательные стороны характера – это провоцирует еще большее их проявление.
9. Оценивать по критерию относительной успешности.
10. Обеспечивать условия для постоянной деятельности самих учащихся. Установлено, что человек усваивает 10% информации, если слышит, 40%, если видит и 90%, если делает сам.

Коррекционная направленность обучения детей с ЗПР.

Прежде всего, это коррекционная направленность урока. Она определяется:

• предметом, программным содержанием материала;
• составом и возрастом учащихся и их индивидуальными особенностями.

Заключается в:

• наличии коррекционных задач урока;
• работе над развитием отдельных психических процессов;
• соблюдении требований к наглядности;
• выполнении всех санитарно-гигиенических требований.

Урок в классе для детей с ЗПР специфичен:

• медленный темп;
• четкое деление на этапы, логическая связь этапов;
• подача материала небольшими дозами;
• постоянное повторение в различных вариантах;
• учет особенностей эмоционально-волевой сферы;
• наличие коррекционных и динамических пауз, чередование видов работы.

Литература:

1. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студентов сред. педаг. учебных заведений/ Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева ( и др.); под ред. Л.В. Кузнецовой.-М. Академия, 2002г

2. Иденбаум, Е. Л. Становление познавательной деятельности детей с легким психическим недоразвитием в разных психолого-педагогических условиях: сообщение 1 / Е. Л. Иденбаум, А. А. Гостар / Дефектология. - 2008. - № 5.

3. Лебединский, Л.Л. Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. – М.,2003.

4. Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов // М.: ВЛАДОС, 2004. — 126с.

5. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Кузнецовой Л. В. — М.: Академия, 2003. — 480с.

6. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / Под ред. У.В. Ульенковой. – СПб., 2007.