Особенности аналитико-синтетической деятельности детей школьного возраста с недоразвитием интеллекта.

Особенности аналитико-синтетической деятельности детей школьного возраста с недоразвитием интеллекта.

«Недоразвитие интеллекта — это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Отсталость может сочетаться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него. Однако у умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств, частота которых среди них, по меньшей мере, в 3-4 раза выше, чем в общей популяции. Адаптивное поведение нарушено всегда, но в защищенных социальных условиях, где обеспечена поддержка, это нарушение детей с легкой степенью умственной отсталости может совсем не иметь явного характера» (Е.А. Калмыкова, 2007, с. 23)

Умственная отсталость – стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга (Бгажнокова И.М., 2007: с. 44).

Психическое недоразвитие (умственная отсталость) — совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких не прогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта (Исаев Д.Н, 2001: с. 76).

На основании данных определений  можно выделить следующие диагностические критерии умственной отсталости:

•  психолого-педагогические: стойкое необратимое нарушение познавательной деятельности;

• клинические: органическое поражение головного мозга (ЦНС).

В случае отсутствия в картине развития ребенка одного из вышеперечисленных критериев речь уже не может идти об умственной отсталости (Е.А. Калмыкова, 2007.)

Недоразвитие мышления умственно отсталых детей, в частности, определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности (Шиф Ж. И., Петрова В. Г., 1965).

Снижение уровня обобщения у детей с недоразвитием интеллекта наблюдается в преобладании непосредственных представлений в суждениях о явлениях и предметах, а также установлении сугубо конкретных связей между ними. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что дети с недоразвитием интеллекта мыслят конкретно, т.е. придерживаются единичных наглядных образов, не умея осознать скрытое за ними общее, существенное. Они скорее опираются на свои воспоминания, чем стараются в полной мере понять. Например, при классификации предметов они объединяют в группы разнородные предметы (тетрадь и стол, поскольку оба нужны для письма). Группировка предметов производится ими на основе второстепенных признаков. Этот тип нарушения мышления выявляется также методом "четвертый лишний". Например, кошку они отделяют от козы, курицы и коровы на том основании, что она живет в доме, а не в сарае.

Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Дети с недоразвитием интеллекта не понимают переносного смысла пословиц и тому подобного. Так же не осуществляется переноса способа решения одной задачи на другую, что характеризуется невозможностью обобщения, а следовательно, и анализа, взаимосвязанного с синтезом. Пословицы понимаются буквально, и при этом утрачивается их обобщенный смысл.

При сравнении предметов ребенку с недоразвитием интеллекта легче отметить различия, нежели схожие признаки предметов. В процессе обучения затруднения в обобщении проявляются в плохом усвоении общих понятий и правил. Учащиеся заучивают правила наизусть, не углубляясь в их значение, а, следовательно, не способны применять их. В связи с этим изучение грамматики и математики - предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, представляет особенную трудность. Они не способны совершать опосредование словом объективных связей между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управление своим поведением. Таким образом, неправильно отражается окружающий мир и взаимосвязи в нем. (Немов, 1997).

Дети с недоразвитием интеллекта не могут абстрагироваться от конкретных деталей, в то время как это является необходимым компонентом для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений.

Искажение обобщения отражает случайную сторону явлений, предметное содержание которых не учитывается. Проявляется, оно, например, когда в мышлении доминируют связи, неадекватные жизненным отношениям. Эта нетипичная для умственной отсталости форма нарушения мышления встречается в тех случаях, когда имеются аутистические симптомы, обычно являющиеся следствием органического повреждения головного мозга.

Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности и инертности мышления.

Лабильность мышления - чередование адекватных и неадекватных решений. При этом ребенок с недоразвитием интеллекта наряду с адекватными обобщениями эпизодически совершает и конкретно-ситуационные сочетания, подменяя логические связи неправильными сочетаниями. Этот тип нарушений характерен также для болезненно повышенного настроения, сочетающегося со значительным расстройством внимания.

Инертность мышления, затрудненность переключения с одной мысли на другую проявляются в обстоятельности и излишней детализации. Она характерна для многих умственно отсталых лиц. «У них обнаруживается замедление, тугоподвижность интеллектуальных процессов и трудности переключения. В связи с этим при решении арифметических задач возникает стереотипное мышление, проявляющееся в попытках решать новую задачу по аналогии» (Соловьев И. М., 2001: с. 57). При заторможенности мышления неизбежны также нелогичные скачки; задерживаясь на большом количестве деталей довольно продолжительное время, ребенок все же скачком переходит к следующему суждению, затем снова увязает в деталях.

У разных возрастных групп детей с недоразвитием интеллекта присутствуют свои особенности развития аналитико-синтетической деятельности как части мыслительного процесса.

У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недоразвитие всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших наглядно-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению.

Т.к. учащиеся не владеют обратным действием «от частного к общему», от анализа к синтезу, они не могут проанализировать составные части, чтобы мысленно собрать нужную картину воедино. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у младших школьников еще большие трудности. У них возникают трудности с сохранением в своей памяти исходного образца, показанного учителем, поэтому действуют ошибочно.

Наиболее трудными для младших школьников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из них, по существу несложные, оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполнении поставленной задачи учащиеся испытывают затруднения. Для них, так же как и для дошкольников, трудно сложить простую разрезную картинку, либо верно заполнить доску Сегена.

Большие трудности вызывают у учащихся 1 - 2 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления.

Особенно большие трудности вызывают задания, в которых детям необходимо задействовать словесно-логическое мышление. Таким образом, имея перед собой цветную сюжетную картинку, школьники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, что происходит на рисунке. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дошкольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Ученики с недоразвитием интеллекта воспроизводят усвоенный материал упрощенно, опускают многие его части, зачастую даже значимые  части, изменяют его последовательность, не могут установить необходимые взаимоотношения между ними.

Мыслительные процессы школьников с интеллектуальной недостаточностью протекают довольно своеобразно. Мысленный анализ предмета, который они восприняли зрительно, отличается фрагментарностью, бедностью и непоследовательностью. Глядя на объект, ученик не называет все составляющие части предмета, даже если знает их названия, а также он может не отметить существенных признаки, даже если знаком с ними. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чучело вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее туловища, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы.

Анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого - по его вопросам.

Большие трудности для учеников представляет сравнение двух и более объектов. Сравнение предполагает сопоставление, выявление схожих черт и различий между предметами и явлениями. Ученики 1 – 2 классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства.

Сравнение требует поэтапного сопоставления определенных частей, либо свойств предметов. Часто дети подмечают различие между объектами, объясняя это несопоставимыми признаками.

В некоторых случаях учащиеся заменяют сложную для них задачу на более легкую, привычную и, вместо сравнения нескольких объектов, анализируют один из них, т.е. выполняют сходное, но совершенно иное задание. Ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и непроизвольно заменяет его более простым, тем самым облегчая свою умственную деятельность.

Также сложной задачей для детей с недоразвитием интеллекта является обобщение наблюдений как результат аналитико-синтетической деятельности. Например, объединение объектов или явлений по какому-либо выявленному общему признаку, существенной черте характерной для этой группы объектов или явлений. Так, они объединяют картинки с изображениями чашки, тарелки и цветка в одну группу потому, что эти предметы синего цвета, но отказываются присоединить к группе предметов, относящихся к посуде, чайник, потому что он красный, или относят мышь к числу домашних животных на том основании, что она имеет норку в доме за шкафом.(Е.А. Калмыкова, 2007).  Таким образом, обобщения детей оказываются слишком широкими, недостаточно дифференцированными.

Так же следует рассмотреть аналитико-синтетическую деятельность детей с более тяжелым нарушением, таким как умеренная умственная отсталость и тяжелая умственная отсталость.

У детей с умеренной умственной отсталостью запас сведений и представлений весьма ограничен. Они с трудом пользуются уже имеющимися представлениями. Их мышление заторможено и конкретно. Так же страдает развитие наглядного мышления. Образование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограничено самыми элементарными обобщениями. Их можно научить группировать одежду, животных и т. д. Устанавливать различия им удается только на конкретных предметах.

Такие дети совершенно не способны использовать отвлеченные понятия. Обобщения образуются с большим трудом, либо происходят на ситуативном уровне. Эти расстройства мышления проявляются в крайне неполноценном использовании предметов и орудий при решении наглядно-практических задач: жизненно-бытовых, игровых и конструктивных, в которых в качестве средств решения выступает наглядный или представляемый образец. Дети с умеренной умственной отсталостью не умеют анализировать предмет, применять приемы сравнения, переноса, целенаправленного поиска. Их затрудняет установление связей между отдельными звеньями задачи. Составить связный рассказ по сюжету самой элементарной картинки не удается, так как такие дети не способны установить причинно-следственные связи. Чаще всего называются отдельные изображенные предметы. «Они не могут расположить по порядку картинки, объединенные единым сюжетом, и понять последовательность происходящего» (Занков Л. В., 1935). Суждения бедны, как правило, являются повторением услышанных советов, рекомендаций и т. д.

Некоторые умеренно умственно отсталые дети усваивают все буквы, сливают их в слоги и читают даже короткие тексты. Осмысление прочитанного текста, как правило, выше их возможностей. Они воспринимают его фрагментарно и потому передают содержание не связанными между собой отрывками. Материал усваивается исключительно механически, неосознанно. Овладение порядковым счетом, осуществление простейших арифметических операций происходят на конкретном материале.  Отвлеченный счет в пределах первого десятка им не удается. Решение задач для них практически невозможно. В значительной степени это связано с тем, что условие задачи не удерживается в памяти, а смысловые связи не устанавливаются.

Мышление тяжело умственно отсталых лиц хаотично, бессистемно. Чаще всего оно характеризуется отсутствием и, реже, слабостью смысловых связей, конкретностью и в исключительных случаях возможностью осуществления элементарных обобщений. Они способны различать отдельные конкретные предметы, а при обучении - объединять объекты, которые непосредственно воспринимают (одежда, картинки с животными). Оперировать отвлеченными понятиями не могут.

Передать содержание простой сюжетной картинки не удается, в лучшем случае происходит перечисление отдельных изображенных предметов. Расположить картинки, составляющие единый смысловой ряд, составить связный рассказ из сюжетных картинок также не удается. Некоторые из них овладевают порядковым счетом и с помощью наглядного материала производят простейшие математические операции. Под влиянием обучения у тяжело умственно отсталых  детей могут появиться не связанные между собой представления и элементарные понятия. Их суждения бедны и не самостоятельны, основаны на подражании. Они не способны выявлять и понимать связи между действиями и потому не выполняют некоторые из них. Это можно обнаружить, предложив для выполнения любую игровую или бытовую задачу. (Е.А. Калмыкова, 2007).