Занятие для учителей начальной школы

Создание условий успешности при переходе в среднее звено

Обеспечение преемственности и перспективности в решении этих задач – обязательное условие адаптации школьников к обучению в 5 классе.

Цели образования в 5 - 6 классах определяются, прежде всего, той ответственностью, которая возлагается на переходный (от начального к основному) период обучения. Ответственность связана с необходимостью обеспечить благополучную адаптацию школьника в 5 - 6 классах. С учетом развития качеств (самостоятельности, инициативности, умения рассчитывать собственные силы), которые формируются в начальной школе, приоритетной целью обучения является развитие учебной самостоятельности как ответственного, инициативного поведения, независимого от посторонних влияний, совершаемого без посторонней помощи, собственными силами. Это важно с двух позиций – поддержки усилий начальной школы, которая заложила основы контрольно-оценочной самостоятельности, сформировала желание и умение учиться, а также дальнейшего решения задач профильной старшей школы.

Другая важная задача основной школы связана с самоопределением и самореализацией подростков. При решении этой задачи основная школа должна особое внимание уделить обеспечению возможности формирования умения делать осознанный и ответственный выбор, основанный на адекватной самооценке школьника. В отличие от начальной школы, где вариативность образования задается для ребенка преимущественно извне (родители, школа, учитель имеют право выбора образовательной системы, учебника, приемов обучения), в подростковом возрасте возможно создать условия для реального выбора индивидуальных образовательных маршрутов (траекторий) самим учащимся, что будет служить предпосылкой для построения индивидуальных образовательных планов и программ самими учащимися в старшей профильной школе.

Для решения поставленных общих задач в образовательном процессе должны реализовываться ряд важных условий:

• Создать атмосферу доброжелательности, искренности, строить свои взаимоотношения с учащимися с учетом их индивидуальности, готовности к учебному общению.
• Обеспечить постепенный переход от коллективно-распределенных форм учебной работы к ее индивидуальным формам, опирающимся на самостоятельную работу учащихся с различными источниками информации. Развивать групповые формы организации урока. Увеличивать степень ответственности каждого члена группы за общий результат.
• Развивать рефлексивные умения учащихся – умение смотреть на себя «со стороны», «чужими глазами»; совершенствовать навыки самоконтроля и самооценки, постепенного приближения к объективной, адекватной самооценке. Использовать метод совместных (учитель–ученик; ученик – другие ученики) оценок собственных достижений школьника, возможностей и перспектив его развития.
• Предоставить учащимся возможность свободного выбора способов и источников информации, обучать умению работать с ними, использовать их для решения самостоятельно поставленных, личностно значимых учебных задач.

Учебные трудности пятиклассников

Желание хорошо учиться, делать все так, чтобы взрослые были довольны («не огорчались и не переживали», «радовались», «чтобы мама, когда посмотрит дневник, не наказывала и не плакала»), достаточно сильно у пятиклассников. Снижение интереса к учебе к концу занятий в начальных классах, «разочарование» в школе сменяются ожиданием перемен. Дети ждут, что им станет в школе интересно. Однако столкновение с учебными трудностями может быстро привести к ухудшению успеваемости и погасить это столь похвальное желание.

Основные причины трудностeй, возникающих у пятиклассника в учении.

• У многих пятиклассников существуют пробелы в знаниях за предшествующие периоды обучения, у них могут быть не сформированы учебные умения и навыки. Например, трудности понимания дробей могут быть связаны с неправильно сформированным представлением о числе, ошибки правописания - с неумением правильно определять корни слов, а значит, и подбирать проверочное слово.
• Причиной снижения успеваемости может быть слабая произвольность поведения и деятельности - нежелание, «невозможность», по словам школьников, заставить себя постоянно заниматься. Хотя школьники-пятиклассники могут выполнять достаточно сложную деятельность, преодолевая значительные препятствия ради непосредственно привлекательной цели, они испытывают немалые затруднения в преодолении и внешних, и тем более внутренних препятствий в тех случаях, когда цель их не привлекает.

В этот период жизни ребенка эмоции доминируют, подчиняют себе всю его психическую жизнь, в том числе и течение психических процессов.

Но известно, что слишком сильные или слишком длительные позитивные эмоции могут оказать такое же отрицательное влияние, как и сильные отрицательные эмоции. Положительные эмоции могут способствовать возникновению своеобразной «эмоциональной усталости», проявляющейся в раздражении, капризах, «скандалах», плаче и т.п. Таким образом, чрезмерное увлечение эмоциональной стороной, стремление максимально позитивно окрасить любую деятельность школьника могут привести к обратному эффекту.

В общении с пятиклассниками, при оказании им помощи в учебе важно использовать юмор. Юмор имеет очень большое значение для познавательного развития ребенка этого возраста. Дети очень любят шутить, рассказывать анекдоты, которые взрослым часто кажутся несмешными, глупыми и грубыми. Важно, чтобы взрослые понимали значение юмора для развития детей, были терпимы к детским шуткам и умели использовать юмор в своих целях.

Как известно, многие достаточно сложные вещи запоминаются довольно легко (иногда на всю жизнь), если они представлены в шутливой форме: «Биссектриса - это такая крыса, которая бегает по углам и делит угол пополам», «Медиана - это такая обезьяна, которая прыгает на сторону и делит ее поровну», «Как однажды Жак-звонарь городской сломал фонарь» (расположение цветов радуги). Можно научить детей создавать подобные фразы, используя юмор для лучшего запоминания.

• В подростковом возрасте продолжительная неуспеваемость практически всегда сопровождается определенными личностными нарушениями (низкой или, напротив, высокой самооценкой, прямой или оборонительной агрессивностью, чувством беспомощности и др.). Поэтому и в учебных, и во всех других занятиях важно помочь школьнику выработать объективные критерии собственной успешности и неуспешности, развить у него стремление проверять свои возможности и находить (с помощью взрослых) пути их совершенствования.

Задачи педагогического коллектива по обеспечению благополучного бесконфликтного протекания адаптационного периода следующие:

– Выявление тех изменений в жизни ребенка, которые необходимо смягчить, сделать более плавным для обеспечения переходного периода как здоровьесберегающего.

– Обеспечение преемственности в развитии общеучебных умений, навыков и способов деятельности:  проведение анализа сформированных умений и определение необходимых путей коррекции;

- в работе с учениками 4–6 классов необходимо сохранить и развить основные способы и формы организации образовательного процесса начальной школы;

- организовать поиск новых форм организации учебного процесса и взаимодействий, позволяющих решать задачи развития учащихся, учитывая их критический возрастной этап;

- создание эмоциональной обстановки в классе, близкой к начальной школе (доверительность, искренность, мягкость, оптимизм, возможность посоветоваться, пожаловаться, откровенно поговорить).

Важно подчеркнуть, что школа может выполнить эту работу лишь в том случае, если будут найдены новые организационные формы взаимодействия педагогов начальной и основной школы. Только тогда направления поиска новых, переходных форм и содержания самого учебного процесса могут быть заданы педагогическим коллективом школы с двух сторон: из прошлого и из будущего. Из прошлого они должны быть заданы теми задачами развития, которые решаются средствами обучения раньше, чем заканчивается начальная ступень обучения. В последние годы накопилось множество наблюдений и экспериментальных доказательств того, что на последнем году обучения в начальной школе школьники продолжают осваивать учебный материал теми же средствами и способами, что и первые два года школьной жизни. В результате происходит существенное приращение объема знаний, умений и навыков, но не происходит выраженных сдвигов в развитии детей. В частности, школьники не владеют в достаточной мере техникой чтения, грамотным письмом как общеучебными умениями, не развита их способность решать творческие задачи и др., недостаточно развиты навыки учебного сотрудничества и др.

Методические и организационные условия, обеспечивающие успешную адаптацию школьников
при переходе из начальной школы в основную

При определении школьной стратегии организации адаптационного периода педагогический коллектив должен обратить внимание на следующее:

1. Урок остается основной, но не единственной формой организации учебного процесса учащихся в 5 – 6 классе. На уроке ученику предоставляется право работать в собственном темпе и получать задания в соответствии с уровнем обученности.

Важно использовать другие формы организации обучения:

– экскурсии, цель которых расширение чувственного опыта детей, формирование умения наблюдать, на основе наблюдений самостоятельно делать выводы;

– игру (дидактическую и ролевую), необходимую для развития умения действовать в соответствии с правилами, сотрудничать, предвидеть последствия своих действий и др.,

– диспуты (дискуссии), с целью развития умения дискутировать, отстаивать свое мнение, приводить аргументы;

– практические работы как необходимое условие развития умения планировать свою деятельность, ставить цели и реализовывать их, использовать полученные теоретические сведения в практической деятельности;

– мини-лекции, с целью формирования умения концентрировать внимание, воспринимать со слуха достаточно длительный по времени текст, следить за логикой и последовательностью изложения учебного материала и др.

2. Понятия должны осваиваться классом не только и не столько на репродуктивном уровне (запомни и воспроизведи), и не только с одной, единственно правильной точки зрения. Школьники должны участвовать в обсуждении проблемных вопросов, ставить и доказывать выдвинутые предположения. Конечно, понимание и применение понятий ограничено рамками того школьного предмета, на котором это понятие представлялось. Вместе с тем способность выделять, характеризовать понятие, использовать его в разных ситуациях должна развиваться как межпредметная. Например, школьники овладевают наблюдением природного объекта (уроки «Природоведения», «Естествознания»), но не умеют наблюдать за словом, геометрической фигурой; учащиеся правильно используют орфографические правила в диктанте, но ошибаются в письменных ответах по географии или истории.

3. Учительские контрольно-оценочные действия часто одинаково касаются как результата, так и процесса деятельности, поэтому школьник получает заниженную отметку даже тогда, когда работа выполнена правильно. Например, снижается отметка за небрежность, описки, исправления и т.п. В начальной школе сегодня действует новая система оценивания – отметка ставится дробью: числитель говорит о том, что работа не содержит ошибок и выполнена правильно (эта отметка идет в журнал), а знаменатель фиксирует общее впечатление от работы. Сюда «попадают» все допущенные небрежности, которые прямого отношения к результату деятельности не имеют и выставляется только в дневник.

Опыт работы многих образовательных учреждений дает основания говорить о возможных путях успешного решения педагогических задач на этапе адаптации детей к работе в новых образовательных условиях.

Разновозрастное сотрудничество как педагогическое условие  обеспечения перехода из начальной в основную школу

Чтобы научиться учить себя, то есть овладеть деятельностью учения, школьнику нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому («пробую учить других») или к самому себе («учу себя сам»). Разновозрастное учебное сотрудничество, где младшим подросткам предоставляется новое место в системе учебных отношений (например, роль учителя детей 1–2 классов), может стать одним из существенных характеристик природосообразной школы. Роль «младшего учителя» – посредника между взрослым и младшим школьником – в точности соответствует реальному положению подросткового возраста между детством и взрослостью. Разновозрастное учебное сотрудничество подростков и младших школьников может стать средством профилактики подросткового негативизма в его школьных проявлениях, а также способствовать формированию их учебной самостоятельности. Младший подросток может и должен на какое-то время стать учителем более маленьких ребят для того, чтобы окончательно утвердиться в собственной позиции учащегося. Заметим, что, начавшись как игра, эта деятельность становится весьма серьезной и ответственной для школьника, т.к. ставит перед ним вполне реальные цели: научить кого-то чему-то.

Эта работа детей в позиции «учителя» выгодно отличается от их работы в позиции «ученика» в мотивационном отношении. Ситуация разновозрастного учебного сотрудничества является мощным резервом повышения учебной мотивации в критический период развития учащихся. Она создает условия для опробования, анализа и обобщения освоенных ими средств и способов учебных действий, помогает самостоятельно (не только для себя, но и для других) выстраивать алгоритм учебных действий, отбирать необходимые средства для их осуществления.

Ситуация разновозрастного сотрудничества способствует развитию у маленьких «учителей» способности понимать и учитывать интеллектуальную и эмоциональную позицию другого человека. В частности, пятиклассники начинают по-новому видеть труд собственных учителей, вклад сверстников (младших) в общую деятельность.

Формы взаимодействия учителей начального и основного образования  в адаптационный период

Выше уже отмечалось, что часто трудности адаптационного периода возникают в результате педагогических упущений и ошибок. Чтобы не допустить их, учителя основной школы должны провести определенную предварительную работу.

• прежде всего коллектив учителей, который будет работать в 5 классе, должен ознакомиться с программой обучения и учебными средствами, по которым работала начальная школа,
• изучить методику обучения конкретного учителя начальной школы, от которого класс переходит в основную школу,

Попытки решить возникающие проблемы, как правило, сводятся к корректировке учебных программ и учебных планов, к взаимному посещению уроков и т.п. Помочь младшему подростку (10–12 лет) прожить критический период своей жизни с наименьшими для себя потерями, состояться как личности в этот переходный период – задача всего педагогического коллектива школы, т.е. администрации, методических объединений учителей и родителей.

Каждый педагогический коллектив решает эту проблему, исходя из своих конкретных условий и возможностей. Однако можно указать на ряд общих условий, которые, как показывает практика работы школ, помогают эффективной адаптации учеников к обучению в основной школе.

Организационные аспекты проблемы, касающиеся изменения структуры внутришкольного управления образовательным процессом, могут решаться в одном из двух вариантов:

Вариант 1. Оперативное руководство классами переходного этапа осуществляет заместитель директора школы по начальным классам. Один из предметов учебного плана ведет учитель начальных классов, имеющий соответствующее образование, остальные предметы ведут учителя основной школы. За переходными классами закрепляются их прежние классные комнаты.

Вариант 2. Все предметы учебного плана ведут учителя основной школы, а классное руководство остается за учителем начальной школы. Весь внутришкольный контроль (система контроля и оценки, ведение документации, аттестация школьников на конец года, система работы с учителями и родителями и т.п.) строится в рамках принятой в начальной школе системы. Полный переход в структуру основной школы происходит постепенно, к концу шестого класса. При этом варианте осуществляется совместное оперативное руководство классами переходного этапа зам. директорами начальной и основной школы со следующим распределением функций: зам. директора по начальной школе отвечает за создание оптимальной образовательной среды для пятиклассников. Классный руководитель (учитель начальной школы) обеспечивает вместе с завучем по начальной школе совместную работу учителей основной школы, работающих в пятом классе; зам. директора по основной школе обеспечивает преемственность в содержании образовательного процесса.

Совместными усилиями два заместителя директора организуют «старт» учащихся в пятом классе (проводятся «входящие» проверочные работы с целью определения общей подготовки пятиклассников к обучению в основной школе; вместе составляются и обсуждаются результаты на «выходе» из пятого класса и анализируются полученные результаты).

Успешно реализовать поставленные задачи в рамках адаптационного периода в 5–6 классах можно, лишь создав единую команду педагогов начальной и основной школы, деятельность которой разворачивается в соответствии со следующими принципами:

1. Осуществление более глубокой координации действий учителей, работающих с пятым-шестым классом (или группой классов, или целой параллелью). Учителя, работающие в параллели пятых классов, должны составлять единую группу, в которой необходимо согласовывать работу предметников, вести поиск точек соприкосновения, выстраивать, насколько это возможно, единый режим и ритм работы каждого класса. При этом должны согласовываться методические позиции учителей-предметников, что позволит педагогам предстать перед пятиклассниками «командой» с общими взглядами, концепциями, требованиями. Учителя, работающие в такой группе, должны понимать, что все реализуют единые цели, а результат совместной деятельности достигается вкладом каждого предмета в решение общих задач.

2. Учителя 5–6 классов должны быть наиболее опытными, квалифицированными педагогами, по своим профессиональным, психологическим и личностным характеристикам (демократический стиль общения, любовь и уважение к детям, умение организовывать коллективные формы обучения и учения, умение раскрывать сложные научные истины доступно, ярко и глубоко) обеспечивать возможность младшему подростку безболезненно «прожить» переходный этап в своем развитии.

3. На период перехода целесообразно сохранить систему контроля и оценки со стороны учителя и учащихся в режиме начальной школы. Основной уклад жизни школьников (безотметочное обучение, аттестация школьников на конец учебного года, родительские собрания, внеучебная деятельность и т.д.) строится в рамках принятой в начальной школе системы.

4. В школе должна существовать творческая группа учителей (межпредметное методобъединение и т.п.), которая берет на себя работу по организации образовательного пространства младшего подростка в период адаптации, в том числе и составление расписания учебных занятий, календарно-тематических планов для организации разновозрастного сотрудничества и др.

5. Наличие команды педагогов должно дать возможность учащимся выйти за пределы собственно учебной деятельности, создавая общее поле для появления элементов проектной деятельности и социальной практики, применяя внепредметные и надпредметные подходы. Это даст возможность создать благоприятную психологическую ситуацию в классе и параллели, поможет детям адаптироваться к окружающему миру. Проектные формы работы обеспечат условия для формирования учебной деятельности как индивидуальной способности каждого ребенка, поскольку учебная деятельность начнет «обслуживать» проектную.

6. Целесообразно, чтобы в школе существовала традиция перехода ученика из детства в отрочество. «Ритуальность» такого перехода важна для возникновения нового отношения взрослеющего человека к себе и оформления нового отношения общества к нему.

Итак, проблема организации, руководства и контроля деятельности всех участников образовательного процесса на переходном этапе от начальной школы к основной может быть успешно решена только путем создания команды педагогов, заинтересованных в создании благополучной образовательной среды.

Успешность адаптации школьника к обучению в 5-м классе зависит от реализации преемственных связей между начальным общим и основным общим образованием. При решении проблемы преемственности, особенно в период адаптации вчерашнего младшего школьника к новым условиям обучения в 5-м классе, необходимо:

• учитывать психологические особенности 10–11-летних детей, вступающих в подростковый период развития; уровень познавательной деятельности, с которым ребенок перешел в 5-й класс;

• анализировать причины неуспешного адаптационного периода и возможности (пути) коррекции трудностей адаптации школьника.

Для того чтобы адаптационный период протекал у учащихся эффективно, можно предусмотреть следующие этапы его организации:

1. Разработка педагогами и психологом школы программы адаптации учащихся.
2. Принятие каждым классным руководителем идеи адаптационного периода и осознание его смысла, необходимости подготовки.
3. Составление классным руководителем программы адаптационного периода с учетом возможностей учителей и детей на основе базовой программы.
4. Создание директором школы, его заместителями организационных условий, обеспечивающих адаптационный период для детей (приказ по школе, изменение расписания, предоставление кабинетов для работы и т.п.).
5. Привлечение других специалистов (учителей физкультуры, руководителей театральных кружков) для помощи ученикам в их адаптации к средней школе.

Семинар – тренинг для учителей начальной школы

 « Ребёнок учиться тому, что видит у себя в дому»

Любите! Цените семейное счастье!
Оно рождается в семье,
Что может быть его дороже
На этой сказочной земле.

1. Божественная сказка

Один ребёнок, готовый появиться на свет, спросил Бога:

- Мне говорят, что завтра я должен родиться, но как я смогу там жить - такой маленький и беспомощный?

Господь отвечал:

- Среди множества ангелов я выбрал для тебя двоих. Они будут ждать тебя и позаботятся о тебе.

Ребёнок продолжал спрашивать:

- Господи, ответь мне. Здесь на Небесах, чтобы быть счастливым, мне не нужно что-то делать, только петь и смеяться. А как я буду жить на Земле?

Бог сказал:

- Твои ангелы будут каждый день радоваться и петь для тебя. Ты будешь счастлив, чувствуя их любовь.

Дитя снова спросило:

- Как я смогу понимать людей, не зная их языка? Господь ответил:

- Твои ангелы скажут тебе самые прекрасные слова, которые когда-либо можно услышать. И научат тебя произносить их.

- А что мне делать, когда я захочу поговорить с тобой? - спросил малыш.

- Твои ангелы сложат твои ручки вместе и научат тебя молиться.

- Я слышал, что на Земле есть плохие люди. Кто защитит меня от них?

- Твои ангелы защитят тебя, даже когда это будет угрожать им самим.

В этот момент на Небесах было очень тихо и мирно. Дитя в спешке спросило:

- Господь, мне пора покинуть Тебя. Пожалуйста, скажи мне имена моих ангелов.

Господь ответил:

- Имя не имеет значения. Ты будешь просто называть их МАМА и ПАПА.

2.

Самыми главными «мастерами», формирующими разум, мысли детей, являются родители.

Семейный коллектив, где ребенка вводят в мир зрелости и мудрости старших - это такая основа детского мышления, которую не может заменить в этом возрасте никто.

Сухомлинский В. А.

3. Говорить о воспитании детей всегда трудно. А вот, что говорит народная мудрость:

• На что и клад, коли в семье лад.
• Ребенок, что тесто, как замесил, так и выросло.
• Пороки ребенка не рождаются, а воспитываются.
• Верная указка не кулак, а ласка.
• Засиженное яйцо всегда болтун, занянченный сын всегда шалун.
• Хорошему надо учиться три года, а плохому и часа хватит.
• Коль видят нас и слышат дети мы за дела свои в ответе.
• Вся семья вместе, так и душа на месте.

На протяжении многих веков человечество серьёзным образом подходило к этому вопросу. Во главу угла ставились чётко сформулированные нравственные законы.  Современная беда в том, что  многие родители стоят к детям вполоборота, а порой и спиной к своему ребёнку.

     Из семьи  ребёнок несёт багаж знаний, культуры поведения, воспитанности и проносит его всю свою жизнь. Как ведут себя родители, такое поведение и у ребёнка. Он копирует поведение взрослых. Дети видят то, что родители хотят скрыть  от них.

«Ваше собственное поведение - самая решающая вещь. Не думайте, что вы воспитываете ребёнка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома» -  А.С. Макаренко (« Книге для родителей»).

.

4. Упражнение: Строим дом»

Строительство дома из основных понятий (на доске  вывешены основные понятия): любовь,  дружба, добрые друзья, взаимопомощь, уважение, семейные традиции, трудолюбие, уют, тепло, сюрпризы, подарки, родители и дети, бабушки и внуки, интересные увлечения, дым сигарет, алкоголь, брань, ложь, рукоприкладство, лень,  безделье (родители выбирают хорошие понятия, отрицательные остаются).  Можно показать дом, который построили дети. Идёт обсуждение.

     К сожалению, в наших домах бывают и те понятия, которые вы не выбрали.  Ребёнок берёт для себя,  и хорошее,  и плохое от своих родителей.

    Дети - это  наши зеркала. Все   плохие  привычки, которые есть у нас   со временем будут и в наших детях. Вы сами должны отказаться от вредных привычек, чтобы не быть примером для своих детей.

5.  Фильм Ролана Быкова «Я больше сюда никогда не вернусь»

6. Упражнение: «Мои семь ценностей».

1. Учащимся в течение нескольких минут предлагается подумать и запитать на отдельных карточках семь своих ценностей.
2. Выложить все карточки с ценностями перед собой и следовать правилам участия: каждый участник должен обязательно отдавать по одной ценности в процессе упражнения.
3. Погружение. Психолог: До нашего времени дошла из средневековья западноевропейская легенда о Чаше Грааля. Слова «Святой Грааль» часто используются в переносном смысле как обозначение какой-либо заветной цели, часто недостижимой или труднодостижимой. Испивший из чаши Грааля получает прощение грехов, вечную жизнь и т. д. Грааль выполняет роль рога изобилия, исцеления. Единственным человеком, которому удалось добыть Грааль, считается святой рыцарь Галахад. Хранится она в некоем замке, куда попасть могут только совершенные люди с чистыми помыслами. В некоторых версиях даже близкое созерцание дает бессмертие на некоторое время, а также различные блага в виде еды, питья и т. п.        Это прекрасный и таинственный символ вечного поиска, символизирует мир и телесную природу человека. И поиск символической Чаши Грааля есть поиск собственного «Я».
4. Я предлагаю вам отправиться в путь на поиски этой Чаши Грааля.

- Вы в пути несколько дней и запасы пищи иссякли. Силы покидают вас. Чтобы получить еду вам необходимо отдать одну ценность. (Участникам предлагается 1 мин., чтобы обдумать свой выбор и отложить в сторону одну ценность).

- Мы продолжаем путь и встречаем на своем пути разбойников, которые хотят лишить незнакомого вам человека жизни. Вы можете его спасти, если отдадите выкуп – одну из ваших ценностей. (Участник может отдать одну ценность, если посчитает нужным, спасти человека. Тогда карточка откладывается в сторону к первой карточки).

- На вашем пути – пустыня. Несколько дней вы идете по ней и вас мучает жажда. Что бы вы получили воду и пополнили свои силы вам необходимо отдать одну ценность. (Участникам дается время на обдумывание 30 сек. и они откладывают карточку с ценностью к тем отложенным).

- Следующей преградой на вашем пути выступает широкая река, на столько широкая, что вам понадобиться плот. За получения плота – вам потребуется расстаться с одной из ваших ценностей. (Участникам дается время на обдумывание 30 сек.  Они откладывают карточку с ценностью к отложенным).

- Переплавившись через реку, на вашем пути встает непроходимый лес. Чтобы через него пройти вам необходимо отдать еще одну ценность. (Участникам дается время на обдумывание 30 сек.  Они откладывают карточку с ценностью к отложенным).

- Следующей преградой, которую вам надо преодолеть на нелегком пути к святой цели - глубокий ров. Где необходимо отдать еще одну ценность. (Участникам дается время на обдумывание 30 сек.  Они откладывают карточку с ценностью к отложенным).

- И вот ваша цель близка, но вас постигают разбойники и требуют выкуп. Узнав, что вы спали человека, они возвращают вам все ваши ценности и даруют жизнь. А тем кто не спас человека – придется расстаться с ценностью.

5. Обсуждение. Необходимо спросить

• о тех чувствах, которые учащиеся испытывали во время упражнения (расставания с ценностями, возвращение ценностей);
• что происходило с ними когда они обдумывали и записывали свои ценности;
• какие ценности они определили (Учащиеся по желанию рассказывают о своих ценностях);
• Необходимо определить какая из ценностей осталась у учащихся, что для них является самым важным в жизни;
• была ли среди всех ценностей самая главная ценность – ЖИЗНЬ. Обсудить значимость жизни и места всех ценностей человека в его жизни;
• что придает ценность вашей жизни.

8. Слайд-шоу «Счастье»

9. Притча

«Один мудрец попросил однажды своих учеников внимательно следить за его действиями и объяснить их. Он взял с полки большой стеклянный сосуд, наполнил его до краев крупными камнями. Проделав это, мудрец поставил сосуд на стол и спросил учеников: полон ли тот? Все подтвердили, что стеклянный сосуд полон.

Тогда мудрец взял коробку с мелкими камешками, высыпал их в этот же сосуд и несколько раз легонько встряхнул его. Камешки заполнили промежутки между большими камнями. Учитель вновь спросил учеников: полон ли сосуд теперь? И они снова подтвердили - полон.

Затем мудрец взял со стола большую коробку с песком и высыпал его в сосуд. Песок заполнил оставшиеся промежутки между камнями в сосуде.

Мудрец взял другой сосуд, подобный первому, и сразу заполнил его песком. Потом он попытался поместить туда один из крупных камней, но у него ничего не вышло, так как песок препятствовал этому.

- Теперь, - обратился мудрец к ученикам, - я хотел бы, чтобы вы пояснили порядок моих действий и содержимое обоих сосудов.

Ученики, посовещавшись между собой, так решили:

- Крупные камни могут олицетворять самые главные вещи в жизни человека: семья, любимый человек, здоровье, дети - те вещи, которые, даже не будь у него всего остального, всегда наполнят его жизнь смыслом. Мелкие камешки представляют менее важные вещи, такие как, например, работа, квартира или фамильные ценности. Песок же символизирует жизненные мелочи, повседневную суету, коей наполнена жизнь человеческая.

Затем самый старший из учеников добавил:

- Если человек опрометчиво наполнит сосуд, свою жизнь, сначала песком (суетой и жизненными мелочами), то в ней не останется места ни для каких важных вещей. Жизнь дана человеку не на то, чтобы расходовать ее на мелочи и пустяки, а для важных вещей и ценностей. Поэтому человеку стоит обращать свое внимание только на самое главное, находить время для своих родителей, детей и любимых, следить за своим здоровьем. Тогда у него останется еще достаточно времени для работы, для дома, для оснований и всего остального.

Мудрец, улыбнувшись, ответил своим ученикам:

- Мне остается лишь добавить одну мысль - берегите свои большие камни - только они имеют цену, все остальное - лишь песок».

10. Рефлексия: «Сейчас мне хочется сказать…»

Мастер-класс для учителей

Психологическое сопровождение одиннадцатиклассников
в период подготовки к сдаче ЕГЭ

Цель: обобщение опыта работы по психологическому сопровождению одиннадцатиклассников в период подготовки к сдаче ЕГЭ

Профилактическая работа с учителями

От конфликта к культуре педагогического общения

Особое место занимает конфликт взрослого и ребенка. Здесь заведомо субъекты конфликта неравны  по уровню развития.

• Человек (взрослый), обладает большим жизненным опытом, у него развита способность к осмыслению ситуации.
• Ребенок же имеет небольшой жизненный опыт, поведение его импульсивно, воля слаба, способность аналитической деятельности развита слабо.

Именно поэтому взрослый должен взять на себя ответственность за ход конфликта. Он должен умело довести его до логического завершения так, чтобы оно позволило личности ребенка подняться на новый уровень развития.

Конфликт нужен тогда, когда он помогает нам выйти на новый этап развития личности, на новый уровень развития межличностных отношений. С этой точки зрения, конфликт необходим нам для жизни в равной степени как воздух. Он является своеобразным катализатором формирования, становления личности. Еще раз отметим, что конфликт хорош и нужен, когда он помогает нам достичь в процессе его разрешения иной высоты своего развития.

В китайском языке иероглиф «кризис», «конфликт» образован сочетанием двух иероглифов. Один из них означает «риск», «опасность», а другой – «благоприятная возможность». В конфликте, бесспорно, есть риск разрушения отношений, опасность не преодоления кризиса, но есть также и благоприятная возможность выхода на новый уровень отношений, конструктивного преодоления кризиса и обретения новых жизненных возможностей.

Признание двойственной природы конфликта, в том числе и его позитивной роли.

• Конфликт – это распространенная черта социальных систем, он не изнежен и неотвратим, а потому должен рассматриваться как естественный фрагмент человеческой жизни. Конфликт – это нормально.
• Конфликт не всегда и не обязательно приводит к разрушениям. Конфликт не следует воспринимать как однозначно деструктивное явление и так же однозначно оценивать. Современное понимание конфликтов предполагает,  что конфликт – это не обязательно плохо.
• Конфликт содержит в себе потенциальные позитивные возможности. Общая идея положительного эффекта конфликтов сводится к следующему: «продуктивность конфронтации проистекает из того факта, что конфликт ведет к изменению, изменение ведет к адаптации, адаптация ведет к выживанию».

Позитивные функции конфликта:

• Конфликт - это стимул к изменениям, это вызов, требующий творческой реакции, это источник развития
• Конфликт – это сигнал к изменениям
• Конфликт – возможность сближения, это возможность разговора на чистоту

• Конфликт - это возможность разрядки напряжения, «оздоровления отношений»
• В конфликте потенциально заложено мощное конструктивное начало, а значит конфликт – это может быть хорошо.
• Конфликт может быть управляем, причем таким образом, что его негативные, деструктивные последствия могут быть минимизированы, а конструктивные возможности усилены.
• Это означает, что конфликт – это то, с чем можно работать.

Сотрудничество - стиль, направленный на разрешение противоречий, лежащих в основе конфликта. Характеризуется тем, что субъект конфликта ориентирован на разрешение задачи, а не на социальные отношения и может в связи с этим жертвовать своими ценностями ради достижения общих целей. Человек с таким ведущим стилем разрешения конфликтных ситуаций способен пойти на риск снижения своей самооценки в острой жизненной ситуации. Как правило, этот стиль присутствует у неформальных лидеров, способных регулировать и контролировать поведение не только других людей, но и свое собственное, что возможно благодаря тому, что в системе мотиваций доминирующую позицию занимает мотив достижения цели с хорошим развитием социального волевого контроля.

Соперничество - стиль поведения, в большей степени свойственный активным и агрессивным представителям мужского пола с мотивацией активно-оборонительного поведения и/или самоутверждения в качестве доминирующих мотиваций. Соперничество вызывает часто максимальное сопротивление у партнеров по общению, так как противоречие разрешается в одностороннем порядке. Это наиболее опасный стиль, который может перевести внешний конфликт в прямую конфронтацию и столкновение с применением силы. Индивид, демонстрирующий этот стиль, как правило, озабочен отношением к себе со стороны окружающих и стремится во всех ситуациях выглядеть победителем. Можно допустить, что при этом стиле поведения проявляется адекватное завышение самооценки, сохранение которой удается с помощью использования определенных форм психологической защиты.

Компромисс - стиль поведения осторожных, рационально мыслящих людей, ориентированных на сохранение стабильных социальных отношений в ущерб общей цели и задачам. Люди с этим стилем стремятся примирить противоречивые интересы разных партнеров со своими собственными. Противоречие, вызвавшее конфликт, естественно, не разрешается, а маскируется и временно загоняется внутрь с помощью частичных уступок и жертв со стороны каждого участника конфликта. Тактика этого стиля - постепенное сближение интересов и сведение их к общему балансу сил и потребностей, что возможно только в случае, если остальные участники готовы идти на уступки. Наименее активен в конфликтной ситуации способ поведения, когда один из партнеров демонстрирует стиль соперничества. Компромисс требует от человека ясного понимания ситуации и способности отслеживать развитие событий, что требует хорошо развитого интеллекта и адекватной высокой самооценки.

Приспособление - стиль, ориентированный на сохранение социальных отношений, доминирует у представителей женского пола, занимающих подчиненную социальную позицию на фоне неадекватной, заниженной самооценки. Субъект с этим стилем поведения осознает наличие внешнего конфликта и пытается к нему приспособиться с помощью различных тактик, в том числе с участием какой-то психологической защиты. Противоречие, вызвавшее конфликт, как бы снимается с помощью уступок со стороны индивида со стилем приспособления. Если внешний конфликт развивается без временного дефицита, то этот стиль может быть вполне эффективным. Однако слишком частое использование этого стиля, независимо от содержания ситуации, лишает его носителя инициативы и способности к активным социальным действиям, что рано или поздно приводит к возрастанию напряженности внутренних конфликтов и всем вытекающим из этого последствиям.

Избегание - ориентированный на сохранение статуса своего «я», поэтому наиболее полное социально пассивный, сводящийся обычно к непризнанию наличия внешнего конфликта. Тактика субъекта таким стилем поведения сводится к уменьшению или значимости событий, вызвавших конфликт. Существует еще один способ поведения индивидов с этим доминирующим стилем, который сводиться к способности ускользнуть, уйти из конфликтной ситуации. Естественно, что этот стиль не способен разрешить противоречие, лежащее в основе конфликта, так как личность не признает вообще эти противоречия как реально существующие. Этот стиль свойственен людям со сниженной самооценкой и недостаточно развитым социальным интеллектом. Так же, как и другие, стиль избегания порождает усиление внутренних конфликтов.

Конфликтологи замечают, что хорошо адаптированный к социальной среде человек обычно пользуется большей частью рассмотренных стилей поведения в зависимости от конкретного содержания внешнего конфликта. Проявление различных стилей проявляется характерологическими особенностями. Итак, стиль разрешения, поведения во внешнем конфликте связан с индивидуально-психологическими особенностями человека, жизненным опытом и конфликтным содержанием ситуации, которая привела к конфликту. Основной компонент последней, безусловно - это стиль поведения партнера по взаимодействию.

Дети учатся разрешать конфликты в процессе общения со взрослыми. Благодаря подражанию, они воспроизводят способы разрешения конфликтов без осознания самого конфликта опираясь на накопленный опыт, который дает им наблюдение, они, невольно обобщая, используют этот опыт без боязни конфликтов.

Выбирая ту или иную позицию по отношению к конфликту нам стоит помнить о том, как она влияет на развитие личности ребенка и нашей собственной, и то, что ребенок усваивает изначально тот стиль и стереотип поведения, который мы ему предлагаем сами. А это значит, разрешая либо не разрешая возникший конфликт с ребенком или на глазах ребенка, мы либо содействуем в будущем одному из путей духовного обогащения ребенка, либо закрываем для него возможность в противоречиях с другим человеком открывать для себя иной мир иного субъекта, понимать, принимать, сопрягать этот мир со своим личностным внутренним миром.

Всегда легко принять другого, если он согласен с нами. Но сосем иначе обстоит дело, если он против. И здесь нам как нельзя лучше может помочь конфликт. Именно он позволяет нам приоткрыть внутренний мир другого. Понять, что есть человек, который видит, думает, чувствует иначе, чем мы. Конфликт - это своего рода непредвиденная ситуация, которая обнажает обычно недоступные для вас уголки человеческой души. И если мы научимся принимать позицию другого в ситуации конфликта, то принять ее в обычной повседневной жизни нам будет во сто крат легче.

Оговоримся сразу, принять позицию другого человека – не значит полностью согласиться с ней (хотя, такое тоже возможно, но далеко не обязательно). Принять – это увидеть мнение другого субъекта, отличное от нашего, принять, что другой имеет право на свою точку зрения, на свою позицию, и включить его позицию в свой внутренний мир. Такое умение увидеть другого обогащает наш собственный внутренний мир.

Русский мыслитель В.Г. Белинский писал: «...без страстей и противоречий нет жизни, нет поэзии. Лишь бы только в этих страстях и противоречиях была разумность и человечность, и их результаты вели бы человека к его цели».

Конфликт вынуждает нашу душу трудиться. Нужно уметь принимать человека любым, таким, каков он есть на самом деле, и не пытаться его переделать, изменить, подстроить под себя, подогнать под свою мерку.

Единственного человека, которого мы можем изменить - это мы сами.

Организация исследовательской деятельности учащихся

Одним из путей развития методологической компетентности учеников в нашей школе определена исследовательская деятельность учащихся.

Исторически сложилось, что исследование стало механизмом развития науки, но при этом оно остается независимым от науки способом деятельности, т.е. доступным для использования другими институтами культуры, в том числе школой.

 В нашей гимназии разработан спецкурс «Введение в исследование» и ведется он в гимназии уже несколько лет. Программу спецкурса разработали учителя нашей гимназии и она была утверждена в Республиканском институте им. Алтынсарина.

Исследовательскую деятельность мы понимаем не только как работу в конкретно-организационных  рамках над заданной проблемой и написание учащимися исследовательской работы, а шире. Пользуясь словами С.Л.Рубинштейна, мы придерживаемся позиции, что учение вообще есть «совместное исследование, проводимое учителем и учеником». Таким образом, задачу педагога мы видим в том, чтобы создать модель по формированию развивающей среды для учащихся. Именно педагог задает формы и условия развития исследовательской которой у учащихся формируется внутренняя мотивация подходить к любой проблеме с исследовательской, творческой позиции.

Исследовательская деятельность основывается на принципах проектирования (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев), где исследовательский проект является формой построения межличностного взаимодействия исследователя и научного руководителя, в ходе которого происходит трансляция культурных ценностей научного сообщества.

Самостоятельно и активно разбираться в новом материале учащиеся будут тогда, когда учитель сумеет пробудить в них интерес к исследованию, прививать учащимся умение «научно работать», умение владеть методами наук, как инструментом получения нового знания.

Учителю приходится решать непростую задачу – найти тонкий баланс между соблюдением научной традиции (научения ученика культуре исследования) и новизной, неординарностью и жизненностью постановки вопроса.

Исследовательская деятельность учащихся  - это творческий процесс деятельности двух субъектов (двух личностей) по поиску решения неизвестного, в ходе которого между ними происходит трансляция культурных ценностей, в том числе ценностей науки. Обе стороны взаимодействия – это субъекты, т. е. активные деятели, то тот, кого мы ведем, - не пассивно ведомый, а самостоятельно «идущий за ведущим».

Самое важное для педагогов не в том, чтобы пройти, отработать и зафиксировать «работающий» путь в своей педагогической деятельности, а в том, чтобы постоянно расшатывать и отвергать собственные наработки, иначе начинает теряться интерес к исследовательской деятельности. Внутренняя мотивация и интерес к проблеме исследования у самого педагога – основа успеха реализации исследовательской деятельности учащихся.

Привить учащимся умение «научно работать», умение владеть методами наук, как инструментом получения нового знания - вот главная цель спецкурса «Введение в исследование»

Курс «Введение в исследование» позволяет:

1. Обеспечить достижение учащимся образовательных стандартов по предметам, количество часов на которые сокращены в учебном плане в силу приоритетности гуманитарной составляющей.
2. Осознать современную социальную ситуации, проанализировать успехи и недостатки, увидеть новые стратегические ориентиры.
3. Овладеть методикой организации и проведения исследовательской деятельности, развить творчество и исследовательские умения учащихся и обеспечить достижение большинством выпускников методологической компетентности.

Схема модели организации и руководства научно-исследовательской деятельностью учащихся в гимназии.

Все выше сказанное определяет специфику модели организации и руководства научно-исследовательской         деятельностью учащихся в гимназии. Предполагается несколько уровней:

Первый уровень – организационный. На этом уровне осуществляется организация научной деятельности учащихся гимназии, руководство и координация их деятельности. Ведущая роль принадлежит здесь учителю-куратору.

Второй уровень -  предметно-содержательный. На этом уровне руководство учебно-исследовательской деятельностью осуществляется в рамках одного или несколько учебных предметов, где ведущая роль принадлежит учителям-предметникам и руководителям методических объединений.

Третий уровень – концептуально-методологический. Ведущая роль принадлежит заместителю директора по научно-методической работе. Учащиеся, выполнившие или выполняющие  свои исследовательские работы, представляют их к процедуре защиты.

В процессе обучения необходимо усложнять исследовательскую деятельность учащихся и увеличивать долю их самостоятельности. Таким путем постепенно будут формироваться умения все более высокого уровня.

Курс рассчитан на учащихся 10 -11 классов и дает не только теоретическую, но и практическую отработку навыков научного исследования. Содержание курса представлено в виде блоков, каждый блок рекомендуется изучить теоретически, а затем и практически. В ходе практических занятий учащиеся уточняют тему своей исследовательской работы, цель, объект и предмет исследования, строят гипотезу, разрабатывают программу исследовательской работы, определяют методы исследования, осуществляют программу исследований, обрабатывают полученные результаты, делают выводы, разрабатывают рекомендации. Завершается спецкурс защитой исследовательской работы на школьной научно-практической конференции.

Таким образом, гимназия становится своеобразной исследовательской лабораторией, в которую ученик приходит, чтобы делать открытия, с той только разницей, что эти открытия не для человечества, а для данного маленького человека.

Мы считаем, что спецкурс «Введение в исследование позволит выпускнику гимназии:

1. Мыслить глобально, применяя способы, методы и формы научного познания и мышление;
2. Иметь собственную точку зрения, аргументировано ее доказывать и отстаивать;
3. Делать научно обоснованные выводы; владеть логикой и методологией исследовательской деятельности.

 Основным механизмом научного познания выступает научное исследование.

Виды исследовательских работ

К исследовательским работам относятся: доклад, тезисы доклада, научная статья, научный отчет, реферат, монография, исследовательская работа.

Доклад. В нем выделяются три основные части:

• Вступительная (вводная), в которой определяется тема, ее структура, содержание и научно-практическая ценность.
• Основная часть - изложение изучаемой темы  (желательно в проблемном плане).
• Заключение - докладчик подводит основные итоги исследования, делает выводы и обобщения.

Продолжительность выступления не должна превышать 7-10 минут, соответственно вступительную часть не следует затягивать, так как наиболее важная информация представлена в основной части и выводах.

Научная статья. Имеет следующую структуру:

-заголовок;

-вводные замечания (научно-практическая ценность темы);

-краткие данные о методике исследования;

-анализ собственных научных результатов и их обобщение;

-выводы и предложения;

-ссылки на цитируемую литературу.

Реферат. Структура реферата.

-вводная часть;

-основной текст;

-заключительная часть;

-список литературы.

                 Оформление рефератов.

-Титульный лист содержит сведения о названии научно-исследовательского объединения учащихся; название реферата (в центре листа);

 сведения об учащемся - Ф.И.О., класс, школа; сведения о руководителе - Ф.И.О., должность, место работы (справа); город, год (внизу).

-Оглавление - вторая страница реферата.

-Вводная часть - указывает на актуальность темы, проблемы, их практическую значимость для науки (1-2 страницы).

Основная часть – содержит данные 5-10 авторов (с указанием фамилий и года в скобках) по данной теме.

-Заключение – содержит выводы по теме реферата.

-Список литературы – Ф.И.О. авторов, название источника, место издания, издательство, год издания, страницы.

Исследовательская работа. Структура исследовательской работы.

- Титульный лист ( смотри выше).

- Введение – раскрывает актуальность проблемы, обосновывает выбор темы исследования, указывает на объект и предмет исследования, содержит цель работы, задачи исследования, которые необходимо решить для достижения поставленной цели, гипотезу, методы исследования, методологическую основу исследования (объем до 2-3 страниц).

- Обзор литературы –  в данном разделе необходимо представить данные об исследованиях, раскрыть те вопросы, которые не изучены (или недостаточно хорошо исследованы) и подлежат изучению (объем до 10 страниц).

- Материалы, методы исследования. В этой части работы необходимо выделить объект исследования и подробно описать методы исследования, с описанием используемых приборов, формул расчета, стандартных таблиц и т.д.

- Результаты исследования и их обсуждение. Данный раздел работы раскрывает решение поставленных задач исследования, их новизну. Это можно отразить в виде графиков, рисунков, сравнительных таблиц и описательной части. В конце данного раздела необходимо сделать обобщение полученных результатов (объем до 20 страниц).

- Выводы. Должны быть краткими, лаконичными, отражать ответы на поставленные задачи. В выводах можно отразить научно-практическую значимость проведенного исследования (объем 1 страница).

- Список литературы. Существуют определенные правила описания литературных источников, на которые вы ссылаетесь в своей работе.

Основные составляющие исследовательской работы:

Введение

Глава 1 …

(Обзор литературы)

Глава 2…

(Методы и результаты исследования)

Выводы

Рекомендации

Литература (Библиография)

Примечания

Приложение (графики, диаграммы, таблицы, рисунки и т.д.)

Исследование – один из видов познавательной деятельности,  процесс выработки новых научных знаний. 

Исследовательская деятельность – умение владеть методами наук, как инструментом получения нового знания. 

        Научный подход к процессу исследования в педагогической практике требует реализации ряда принципов, в частности:

        Принципы реализации исследования:

• Принцип естественности (проблема должна быть не надуманной, а реальной, интерес должен быть неискусственным, а настоящим т.д.);
• Принцип осознанности (как проблемы, цели и задач, так и хода исследования и его результатов);
• Принцип самодеятельности (ребенок может овладеть ходом исследования только через проживание его, то есть через собственный опыт);
• Принцип наглядности (лучше всего он может реализовываться в полевом исследовании, где ребенок изучает мир не только по книгам, а какой он есть на самом деле);
• Принцип культуросооброазности (важно учитывать традицию миропонимания, которая существует в данной культуре; ту традицию взаимодействия, которая существует в данной социальной общности).  

ВМЕСТЕ С УЧИТЕЛЕМ

Психологические тренинги

Коммуникативный тренинг «Формирование у педагогов навыков конструктивного общения»

Цель: формирование коммуникативных навыков.

Задачи:

- расширение возможностей установления контакта в различных ситуациях общения;

- отработка навыков понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми;

- овладение навыками эффективного слушания;

- активизация процесса самопознания и самоактуализации;

- расширение диапазона творческих способностей.

В начале занятия можно провести самооценку коммуникативных навыков и умений каждого участника. Ведущий рисует на доске (или вывешивает заранее приготовленный рисунок) «лестницу коммуникативного мастерства». Задача - найти свое место на этой лестнице и встать туда в соответствии со своими собственными представлениями. В конце занятия можно повторить эту процедуру с разными вариантами добавлений. Например, каждому из участников проранжировать других по уровню коммуникативных способностей в начале занятия и по его итогу.

Следующий шаг - информационное сообщение ведущего о невербальных каналах коммуникации:

• глаза и контакт с помощью взгляда;

• лицо и лицевая экспрессия;

• жесты;

• позы;

• тактильные ощущения (касания);

• дистанция во время общения.

Успешность занятия во многом определяется мотивацией обучения эффективному общению. Выработка мотивации может происходить с помощью различных заданий: проведение ролевой игры на профессионально значимую тему, игра с последующим обсуждением видеозаписи групповой дискуссии; проигрывание личных проблем в общении, предложенных участниками.

«Визуальное чувствование»

Цель: совершенствование перцептивных навыков восприятия и представлений друг о друге.

Все садятся в круг. Ведущий просит, чтобы каждый внимательно посмотрел на лица остальных участников. Через 2–3 минуты все должны закрыть глаза и попытаться представить себе лица других членов группы. В течение 1–2 минут нужно фиксировать в памяти лицо, которое удалось лучше всего представить. После выполнения упражнения группа делится своими ощущениями и повторяет упражнение. Задание: каждый из участников должен постараться воспроизвести в памяти как можно большее количество лиц партнеров.

«Через стекло»

Цель: формирование взаимопонимания партнеров по общению на невербальном уровне.

Один из участников загадывает текст, записывая его на бумагу, но передает его как бы через стекло, т.е. мимикой и жестами. Другие называют то, что понятно.

Степень совпадения переданного и записанного текста свидетельствует об умении устанавливать контакт.

«Дискуссия»

Цель: формирование паралингвистических и оптокинетических навыков общения; совершенствование взаимопонимания партнеров по общению на невербальном уровне.

Группа разбивается на тройки. В каждой тройке распределяются обязанности. Один из участников играет роль «глухого и немого»: он ничего не слышит, не может говорить, но в его распоряжении зрение, жесты, пантомимика; второй участник играет роль «глухого и паралитика»: он может говорить и видеть; третий «слепой и немой»: он способен только слышать и показывать. Всей тройке предлагается задание, например, договориться о месте, времени и цели встречи. На упражнение отводится 15 минут.

«Да»

Цель: совершенствование навыков эмпатии и рефлексии.

Группа разбивается на пары. Один из участников произносит фразу, выражающую его состояние, настроение или ощущения. Второй должен задавать ему вопросы, чтобы уточнить и выяснить детали. Например: «Странно, но я заметила за собой, что когда нахожусь в таком состоянии, то цвет моей одежды примерно одинаков». Упражнение считается выполненным, если в ответ на расспросы участник получает три утвердительных ответа «да».

«Передача движения по кругу»

Цель: совершенствование навыков координации и взаимодействия на психомоторном уровне; развитие воображения и эмпатии.

Все садятся в круг. Один из участников группы начинает действие с воображаемым предметом так, чтобы его можно было продолжить. Сосед повторяет действие и продолжает его. Таким образом, предмет обходит круг и возвращается к первому игроку. Тот называет переданный им предмет, и каждый из участников называет, в свою очередь, что именно передавал он. После обсуждения упражнение повторяется еще раз.

Техника активного слушания

Многочисленные исследования показывают, что успех человека, работающего в сфере постоянного общения, на 80% зависит от его коммуникативной компетентности. Неумение общаться с окружающими людьми может оказаться одной из решающих причин увольнения или неприема на работу. Статистика свидетельствует, что семеро из десяти уволенных расстаются со своим местом не потому, что не справляются со своими обязанностями, а из-за конфликтов с сотрудниками и руководителями, также восемь человек из десяти не проходят предварительное собеседование с работодателями при приеме на работу по причине неэффективного общения.

Непродуктивность в общении может быть связана как с отсутствием данного умения, так и с трудностью его практической реализации (утомление, невнимание, условия деятельности, особенности ситуации и др.). В подтверждение сказанного ведущий аргументированно апеллирует к тем случаям, когда участники дискуссии «пропускали» высказывания других или искажали предметные позиции при воспроизведении разговора по памяти. Можно также сослаться на примеры, взятые у Д. Карнеги, И. Атватера, о том, как важно быть внимательным слушателем.

Инструкция. Вашему вниманию предлагается методика на определение степени выраженности умения слушать другого человека. Перед вами 16 вопросов, на каждый из которых вы должны ответить утверждением «да» или «нет». Следует помнить, что нет «правильных» или «неправильных» ответов, поскольку люди различны и каждый высказывает свое мнение. Главное, старайтесь отвечать честно, не пытайтесь произвести благоприятное впечатление, ответы должны соответствовать действительности. Свободно и искренно выражайте свое мнение. В этом случае вы сможете лучше узнать себя.

Заранее благодарим вас!

Анкета

1. Ждете ли вы терпеливо, пока другой закончит говорить и даст вам возможность высказаться?
2. Спешите ли вы принять решение до того, как поймете сущность проблемы?
3. Слушаете ли вы лишь то, что вам нравится?
4. Мешают ли вам слушать собеседника ваши эмоции?
5. Отвлекаетесь ли вы, когда собеседник излагает свои мысли?
6. Запоминаете ли вы вместо основных моментов беседы какие-либо несущественные?
7. Мешают ли вам слушать предубеждения?
8. Прекращаете ли вы слушать собеседника, когда появляются трудности в его понимании?
9. Занимаете ли вы негативную позицию к говорящему?
10. Всегда ли вы слушаете собеседника?
11. Ставите ли вы себя на место говорящего, чтобы понять, что заставило его говорить именно так?
12. Принимаете ли вы во внимание тот факт, что вы с собеседником можете говорить о разных вещах?
13. Допускаете ли, что у вас и вашего собеседника может быть разное понимание смысла употребляемых слов?
14. Пытаетесь ли вы выяснить, чем вызван спор: разными точками зрения, постановкой вопроса и т.п.?
15. Избегаете ли вы взгляда собеседника в разговоре?
16. Возникает ли у вас непреодолимое желание прервать собеседника и вставить свое слово за него или в пику ему, опередить его в выводах?

При обработке результатов подсчитывается количество ответов «да».

Интерпретация

- 6 баллов и ниже свидетельствуют о низкой степени выраженности умения слушать других, о направленности в ходе общения на себя (т.е. удовлетворение своих притязаний вне зависимости от интересов партнера). Снижена чувствительность в оценке текущей ситуации - когда молчать и слушать, а когда говорить. Требуется обучение навыкам эффективного слушания.

- от 7 до 10 баллов - средняя степень выраженности умения слушать собеседника. Данное умение скорее проявляется ситуативно и зависит от личной значимости (заинтересованности) получаемой информации. Требуется совершенствование навыков и приемов активного слушания.

- 10 баллов и выше свидетельствуют о явно выраженном умении слушать других вне зависимости от личной значимости получаемой информации. Такой человек является эффективным работником (если в основе деятельности лежит общение с людьми).

Участники разбиваются на пары и решают, кто говорящий, а кто слушающий. Ведущий сообщает, что задачей слушающих будет внимательное выслушивание в течение 2–3 минут «очень скучного рассказа». Затем ведущий отзывает в сторону будущих «рассказчиков» якобы для того, чтобы проинструктировать их, как сделать рассказ «очень скучным». На самом деле дает разъяснения (так, чтобы «слушатели» не услышали этого), что суть не в том, что рассказ «скучный», а в том, чтобы рассказывающий фиксировал типичные реакции слушающих. Для этого рассказчику рекомендуется после минутного отрезка речи сделать в удобный момент паузу и продолжить рассказ после получения какой-либо реакции слушающих (кивок, жест, слова и т.д.). Если в течение 7–10 секунд выраженная реакция отсутствует, следует продолжить рассказ в течение еще одной минуты и опять прерваться и запомнить следующую реакцию слушающего. На этом упражнение прекращается.

Всем членам группы раскрывается действительное содержание инструкции и цель упражнения. Рассказчиков просят держать в памяти реакцию слушающих (видимое отсутствие реакций классифицируется как «глухое молчание»). Ведущий приводит список наиболее типичных приемов слушания, называя их и давая необходимые пояснения.

Типичные приемы слушания

1. Глухое молчание.

2. Угу-поддакивание («ага», «угу», «да-да», «ну», кивание головой и т.п.).

3. Эхо - повторение последних слов собеседника.

4. Зеркало - повторение последней фразы с изменением порядка слов.

5. Паровоз - передача содержания высказывания партнера другими словами.

6. Побуждение - междометия и другие выражения, побуждающие собеседника продолжить прерванную речь («Ну и...», «Ну и что дальше?», «Давай-давай» и т п.).

7. Уточняющие вопросы - типа «Что ты имел в виду, когда говорил «эсхатологический»?»

8. Наводящие вопросы - типа «что-где-когда-почему-зачем», расширяющие сферу, затронутую говорящим; нередко такие вопросы являются, по существу, уводящими от линии, намеченной рассказчиком.

9. Оценки, советы.

10. Продолжение - когда слушающий вклинивается в речь и пытается завершить фразу, начатую говорящим, «подсказывает слова».

11. Эмоции - «ух», «ах», «здорово», смех, «ну и ну», скорбная мина и пр.

12. Нерелевантные и псевдорелевантные высказывания - высказывания, не относящиеся к делу или относящиеся лишь формально («а в Гималаях все иначе» – и следует рассказ о Гималаях, «кстати, о музыке...» – и следует информация о гонорарах известных музыкантов).

После ознакомления со списком ведущий предлагает рассказчикам описать наблюдаемые ими реакции слушателей и дать им классификацию на основе приведенной схемы. Выявляются наиболее часто используемые реакции и обсуждаются их положительные и отрицательные стороны в ситуациях общения. В контексте занятия уместно привести трехтактную схему выслушивания: «Поддержка - Уяснение - Комментирование» и обсудить уместность появления тех или иных реакций на разных «тактах» выслушивания. Так, на такте «Поддержка» наиболее уместным представляются такие реакции, как угу-поддакивание, эхо, эмоциональное сопровождение, на такте «Уяснение» - уточняющие вопросы и парафраз, а оценки и советы приемлемы на такте «Комментирование».

Диспут

Участники делятся на две приблизительно равные по численности команды. С помощью жребия решается, какая из команд будет занимать одну из альтернативных позиций по какому-либо вопросу, например: сторонники и противники «загара», «курения», «раздельного питания» и т.д.

Аргументы в пользу той или иной точки зрения члены команд высказывают по очереди. Обязательным требованием для играющих является поддержка высказываний соперников и уяснение сущности аргументации. В процессе слушания тот из членов команды, чья очередь высказываться следующая, должен реагировать угу-поддакиванием и эхо, задавать уточняющие вопросы - если содержание аргументации не до конца ясно, или же сделать парафраз - если создалось впечатление полной ясности. Аргументы в пользу позиции своей команды разрешается высказывать лишь после того, как выступающий тем или иным способом просигнализирует, что его поняли правильно (кивок головой, «да, именно это я и имел в виду»).

Ведущий следит за очередностью выступлений, за тем, чтобы слушающий осуществлял поддержку высказывания, не пропуская тактов, парафраз, используя при этом реакции соответствующего такта. Можно давать разъяснения типа: «Да, вы меня поняли правильно». Легче всего, просто повторив слова собеседника, убедиться в правильности понимания. Можно парафразировать его высказывания. Предостеречь участников от попыток продолжать и развивать мысли собеседника, приписывая ему не его слова.

В заключение упражнения ведущий комментирует его ход, обращая внимание на случаи, когда с помощью парафраза удалось добиться уточнения позиций участников диспута.

«Спор при свидетеле»

Игроки разбиваются на тройки. Один из членов тройки берет на себя роль наблюдателя-контролера. Его задача - следить за тем, чтобы участники спора осуществляли поддержку высказываний партнеров, не пропускали второго такта («Уяснение») и при парафразе использовали «другие слова», то есть он выполняет те же функции, что и ведущий в предыдущем упражнении. Два других члена тройки, предварительно решив, какую из альтернативных позиций они занимают, вступают в спор на выбранную ими тему, придерживаясь трехтактной схемы ведения диалога. По ходу упражнения участники меняются ролями: роль наблюдателя-контролера поочередно выполняют все члены тройки.

На упражнение отводится 15 минут. По окончании устраивается общее обсуждение.

Примерные вопросы для обсуждения:

• Какие трудности в использовании схемы встретили вы в разговоре?

• Были ли случаи, когда после парафраза происходило уточнение позиции?

• Кто из партнеров не понял другого: тот, кто говорил, или тот, кто слушал?

«Карусель»

Цель: формирование навыков быстрого реагирования при вступлении в контакт; развитие эмпатии и рефлексии в процессе обучения.

В упражнении осуществляется серия встреч, причем каждый раз с новым человеком. Задание: легко войти в контакт, поддержать разговор и проститься.

Члены группы встают по принципу «карусели», то есть лицом друг к другу, и образуют два круга: внутренний неподвижный и внешний подвижный.

Примеры ситуаций

• Перед вами человек, которого вы хорошо знаете, но довольно долго не видели. Вы рады этой встрече...

• Перед вами незнакомый человек. Познакомьтесь с ним...

• Перед вами маленький ребенок, он чего-то испугался. Подойдите к нему и успокойте.

• После длительной разлуки вы встречаете любимого (любимую), вы очень рады встрече...

Время на установление контакта и проведение беседы 3–4 минуты. Затем ведущий дает сигнал, и участники тренинга сдвигаются к следующему участнику.

«Последняя встреча»

Проводится в заключительной части тренинга.

Цель: дальнейшее совершенствование коммуникативной культуры.

Представьте себе, что занятия уже закончились и вы расстаетесь. Но все ли вы успели сказать друг другу? Может быть, вы забыли поделиться с группой своими переживаниями? Или есть человек, мнение которого о себе вы хотели бы узнать? Или вы хотите поблагодарить кого-либо? Сделайте это «здесь и теперь».

Подведение итогов работы группы

На подведении итогов ведущий присутствует, но остается как бы за кругом. Участники группы обсуждают, что помогает в общении, а что мешает. Качества называются только те, которые проявились во время работы в группе. Не следует называть такие качества, которые не могут быть изменены (природные, физиологические).

Традиционная технология тренинга может варьироваться в зависимости от степени опытности тренера, особенностей участников (возрастных, половых, статусных, профессиональных, личностных), условий проведения занятий в группе (временных, пространственных).

Профилактическая работа с учителя

Дата: 9.11.10

«Способы решения конфликтных ситуаций»

Цель: адекватное поведение в конфликтной ситуации, выбор эффективной стратегии поведения в конфликте.

Разминка «Удобное место». 

Цель: развитие наблюдательности, интуиции, терпимости, умения взаимодействовать друг с другом.

Упражнение выполняется в парах. Методом проб и ошибок необходимо найти для партнера удобное место (показывать его запрещается). Затем поменяться ролями.

Информационное сообщение «Психологические установки» (по Э. Берну).

Цель: проанализировать собственные психологические установки и соотнести их с установками других людей.

Возможны четыре вида психологических установок:

1. Я - «плюс», Ты - «плюс». Эта установка позволяет плодотворно сотрудничать, ценить себя и других. При данной установке человек способен решать все свои проблемы.

2. Я - «плюс», Ты - «минус». Эта установка характерна для тех, кто не добрал внимания и ласки в детстве, кого обижали. Человек с такой установкой перекладывает ответственность за свои трудности на других. У него затруднено конструктивное сотрудничество: «все поступают не так».

3. Я - «минус», Ты - «плюс». Эта установка исходит из мнения, что все выросли в хороших, здоровых семьях, а мне не повезло. Личность испытывает бессилие по сравнению с другими. Избегает тесных контактов с окружающими либо нуждается в симбиотической связи с сильными.

4. Я - «минус», Ты - «минус». Эта установка близка к патологической. Вызывает чувство безнадежности, потерю интереса к жизни. Люди с такой установкой легко раздражаются и непредсказуемы.

Упражнение «6 и 9».

Цель: развитие умения договариваться, убеждать.

Упражнение выполняется в парах. Участникам предлагается лист с нарисованной цифрой «6». Лист держится таким образом, что один участник видит цифру «6», а другой - «9». Задача участников - увидеть одновременно одну и ту же цифру.

Упражнение «Увольнение». 

Цель: умение отстаивать себя и свое мнение.

Участники объединяются в микрогруппы по 5–6 человек. Инструкция для участников: вы являетесь сотрудниками малого предприятия. В связи с тяжелой экономической и финансовой ситуацией, сложившейся на предприятии, необходимо уволить одного человека. Другие варианты уже неоднократно просчитывались, они не подходят. Выход один - увольнение одного из сотрудников, то есть одного из вас. Это может спасти ситуацию. Кто будет этим человеком? Какими критериями вы будете руководствоваться? Решать надо самостоятельно. Какой процедурой воспользуетесь - это тоже ваше право. Категорически запрещается бросать жребий и предлагать свою кандидатуру. Время - 8 минут. После выполнения - обсуждение.

Информационное сообщение «Конфликт. Стратегии управления конфликтами»

Цель: умение осознавать ситуацию как конфликтную, выбор эффективной стратегии поведения в конфликте.

Конфликт - это разногласия, столкновение, спор. Он возникает в том случае, если одна из сторон предполагает или опасается, что другая нарушает, ущемляет или игнорирует ее интересы.

Конфликт имеет положительные и отрицательные стороны. Выделяют следующие стратегии поведения в конфликте:

• Доминирование.

• Сотрудничество.

• Компромисс.

• Избегание.

• Приспособление.

Нет однозначно плохих или хороших стратегий, каждая из них может быть хороша для конкретной ситуации. (С участниками группы обсуждается применимость той или иной стратегии.)

Проигрывание стратегий поведения в конфликте. 

Цель: развитие креативности поведения в конфликтных ситуациях.

Участникам группы предлагается проиграть различные стратегии поведения.

Ситуация. «Учитель русского языка вызывает вас в класс, так как ваш класс срывает у него урок. Ваши действия». Обсуждение.

Рефлексия «Мне сегодня...»

Цель: установление обратной связи, анализ информации, опыта, полученных в группе.

Проходит в свободной форме. Каждый участник группы должен завершить фразу: «Мне сегодня...» Подведение итогов занятия.

Тренинг «Управление эмоциональным состоянием»

Цель: управление собственным эмоциональным состоянием, способы улучшения настроения.

Разминка «Поменяйтесь местами те, кто...»

Цель: включение в работу, снятие накопившегося напряжения.

Участники группы сидят на стульях в круге. В середине круга стоит водящий. Он говорит: «Поменяйтесь местами те, кто... (и называет какой-либо признак, присущий большинству). Во время смены водящий занимает свободное место. Кто остался без места, тот водит.

Мозговой штурм «Составление банка эмоциональных состояний»

Цель:выяснение способов управления своими эмоциями.

Участники группы отвечают на следующие вопросы:

• Что понимаете под эмоциями?

• Какие эмоции чаще испытываете?

.Как боретесь с негативными эмоциями?

В процессе обсуждения составляется список способов борьбы с негативными эмоциями. Полученный список корректируется и дополняется тренером группы.

Релаксационное упражнение (техника напряжения и расслабления)

Цель: научить расслаблять мышцы тела, сбрасывать физическое напряжение.

Перед началом упражнения ведущий знакомит с общими правилами выполнения релаксационных упражнений: уединение, сосредоточение, положение лежа или сидя.

Далее участники под музыку выполняют релаксационные упражнения. Время - 30 минут. После выполнения - обсуждение.

Информационное сообщение о медитации

Цель: снятие эмоционального напряжения, умение останавливать поток мыслей.

Медитация представляет собой состояние, при котором достигается высшая степень концентрации внимания или же, наоборот, полное его рассредоточение. Использование медитативных техник приводит к формированию внутрипсихических барьеров, которые могут дезактивировать действия отрицательных раздражителей, способствует положительной перестройке и укреплению психических функций, связанных с эмоционально-волевой сферой человека.

С точки зрения психологии ведущим моментом этого состояния является временное выключение комплекса психических процессов, составляющих сущность сознания, памяти. При выполнении медитации соблюдаются следующие правила: уединение; удобная, но не расслабляющая поза.

С участниками группы разбираются два варианта медитационных упражнений:

- концентрация на счете;

- концентрация на слове.

Одно из упражнений (по выбору) проделывается под музыку. После выполнения - обсуждение.

Упражнение «Звуковая гимнастика»

Цель: знакомство со звуковой гимнастикой, укрепление духа и тела.

Прежде чем приступить к звуковой гимнастике, ведущий рассказывает о правилах применения: спокойное, расслабленное состояние, стоя, с выпрямленной спиной. Сначала делаем глубокий вдох носом, а на выдохе громко и энергично произносим звук.

Припеваем следующие звуки:

А - воздействует благотворно на весь организм;

Е - воздействует на щитовидную железу;

И - воздействует на мозг, глаза, нос, уши;

О - воздействует на сердце, легкие;

У - воздействует на органы; расположенные в области живота;

Я - воздействует на работу всего организма;

М - воздействует на работу всего организма;

X - помогает очищению организма;

ХА - помогает повысить настроение.

Рефлексия «Мне сегодня...»

Цель:установление обратной связи, анализ опыта, полученного в группе.

Каждый участник группы должен завершить фразу: «Мне сегодня...» Подведение итогов занятия.

ВМЕСТЕ С УЧИТЕЛЕМ

Психологические тренинги

Коммуникативный тренинг «Формирование у педагогов навыков конструктивного общения»

Цель: формирование коммуникативных навыков.

Задачи:

- расширение возможностей установления контакта в различных ситуациях общения;

- отработка навыков понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми;

- овладение навыками эффективного слушания;

- активизация процесса самопознания и самоактуализации;

- расширение диапазона творческих способностей.

В начале занятия можно провести самооценку коммуникативных навыков и умений каждого участника. Ведущий рисует на доске (или вывешивает заранее приготовленный рисунок) «лестницу коммуникативного мастерства». Задача - найти свое место на этой лестнице и встать туда в соответствии со своими собственными представлениями. В конце занятия можно повторить эту процедуру с разными вариантами добавлений. Например, каждому из участников проранжировать других по уровню коммуникативных способностей в начале занятия и по его итогу.

Следующий шаг - информационное сообщение ведущего о невербальных каналах коммуникации:

• глаза и контакт с помощью взгляда;

• лицо и лицевая экспрессия;

• жесты;

• позы;

• тактильные ощущения (касания);

• дистанция во время общения.

Успешность занятия во многом определяется мотивацией обучения эффективному общению. Выработка мотивации может происходить с помощью различных заданий: проведение ролевой игры на профессионально значимую тему, игра с последующим обсуждением видеозаписи групповой дискуссии; проигрывание личных проблем в общении, предложенных участниками.

«Визуальное чувствование»

Цель: совершенствование перцептивных навыков восприятия и представлений друг о друге.

Все садятся в круг. Ведущий просит, чтобы каждый внимательно посмотрел на лица остальных участников. Через 2–3 минуты все должны закрыть глаза и попытаться представить себе лица других членов группы. В течение 1–2 минут нужно фиксировать в памяти лицо, которое удалось лучше всего представить. После выполнения упражнения группа делится своими ощущениями и повторяет упражнение. Задание: каждый из участников должен постараться воспроизвести в памяти как можно большее количество лиц партнеров.

«Через стекло»

Цель: формирование взаимопонимания партнеров по общению на невербальном уровне.

Один из участников загадывает текст, записывая его на бумагу, но передает его как бы через стекло, т.е. мимикой и жестами. Другие называют то, что понятно.

Степень совпадения переданного и записанного текста свидетельствует об умении устанавливать контакт.

«Дискуссия»

Цель: формирование паралингвистических и оптокинетических навыков общения; совершенствование взаимопонимания партнеров по общению на невербальном уровне.

Группа разбивается на тройки. В каждой тройке распределяются обязанности. Один из участников играет роль «глухого и немого»: он ничего не слышит, не может говорить, но в его распоряжении зрение, жесты, пантомимика; второй участник играет роль «глухого и паралитика»: он может говорить и видеть; третий «слепой и немой»: он способен только слышать и показывать. Всей тройке предлагается задание, например, договориться о месте, времени и цели встречи. На упражнение отводится 15 минут.

«Да»

Цель: совершенствование навыков эмпатии и рефлексии.

Группа разбивается на пары. Один из участников произносит фразу, выражающую его состояние, настроение или ощущения. Второй должен задавать ему вопросы, чтобы уточнить и выяснить детали. Например: «Странно, но я заметила за собой, что когда нахожусь в таком состоянии, то цвет моей одежды примерно одинаков». Упражнение считается выполненным, если в ответ на расспросы участник получает три утвердительных ответа «да».

«Передача движения по кругу»

Цель: совершенствование навыков координации и взаимодействия на психомоторном уровне; развитие воображения и эмпатии.

Все садятся в круг. Один из участников группы начинает действие с воображаемым предметом так, чтобы его можно было продолжить. Сосед повторяет действие и продолжает его. Таким образом, предмет обходит круг и возвращается к первому игроку. Тот называет переданный им предмет, и каждый из участников называет, в свою очередь, что именно передавал он. После обсуждения упражнение повторяется еще раз.

Техника активного слушания

Многочисленные исследования показывают, что успех человека, работающего в сфере постоянного общения, на 80% зависит от его коммуникативной компетентности. Неумение общаться с окружающими людьми может оказаться одной из решающих причин увольнения или неприема на работу. Статистика свидетельствует, что семеро из десяти уволенных расстаются со своим местом не потому, что не справляются со своими обязанностями, а из-за конфликтов с сотрудниками и руководителями, также восемь человек из десяти не проходят предварительное собеседование с работодателями при приеме на работу по причине неэффективного общения.

Непродуктивность в общении может быть связана как с отсутствием данного умения, так и с трудностью его практической реализации (утомление, невнимание, условия деятельности, особенности ситуации и др.). В подтверждение сказанного ведущий аргументированно апеллирует к тем случаям, когда участники дискуссии «пропускали» высказывания других или искажали предметные позиции при воспроизведении разговора по памяти. Можно также сослаться на примеры, взятые у Д. Карнеги, И. Атватера, о том, как важно быть внимательным слушателем.

Инструкция. Вашему вниманию предлагается методика на определение степени выраженности умения слушать другого человека. Перед вами 16 вопросов, на каждый из которых вы должны ответить утверждением «да» или «нет». Следует помнить, что нет «правильных» или «неправильных» ответов, поскольку люди различны и каждый высказывает свое мнение. Главное, старайтесь отвечать честно, не пытайтесь произвести благоприятное впечатление, ответы должны соответствовать действительности. Свободно и искренно выражайте свое мнение. В этом случае вы сможете лучше узнать себя.

Заранее благодарим вас!

Анкета

1. Ждете ли вы терпеливо, пока другой закончит говорить и даст вам возможность высказаться?
2. Спешите ли вы принять решение до того, как поймете сущность проблемы?
3. Слушаете ли вы лишь то, что вам нравится?
4. Мешают ли вам слушать собеседника ваши эмоции?
5. Отвлекаетесь ли вы, когда собеседник излагает свои мысли?
6. Запоминаете ли вы вместо основных моментов беседы какие-либо несущественные?
7. Мешают ли вам слушать предубеждения?
8. Прекращаете ли вы слушать собеседника, когда появляются трудности в его понимании?
9. Занимаете ли вы негативную позицию к говорящему?
10. Всегда ли вы слушаете собеседника?
11. Ставите ли вы себя на место говорящего, чтобы понять, что заставило его говорить именно так?
12. Принимаете ли вы во внимание тот факт, что вы с собеседником можете говорить о разных вещах?
13. Допускаете ли, что у вас и вашего собеседника может быть разное понимание смысла употребляемых слов?
14. Пытаетесь ли вы выяснить, чем вызван спор: разными точками зрения, постановкой вопроса и т.п.?
15. Избегаете ли вы взгляда собеседника в разговоре?
16. Возникает ли у вас непреодолимое желание прервать собеседника и вставить свое слово за него или в пику ему, опередить его в выводах?

При обработке результатов подсчитывается количество ответов «да».

Интерпретация

- 6 баллов и ниже свидетельствуют о низкой степени выраженности умения слушать других, о направленности в ходе общения на себя (т.е. удовлетворение своих притязаний вне зависимости от интересов партнера). Снижена чувствительность в оценке текущей ситуации - когда молчать и слушать, а когда говорить. Требуется обучение навыкам эффективного слушания.

- от 7 до 10 баллов - средняя степень выраженности умения слушать собеседника. Данное умение скорее проявляется ситуативно и зависит от личной значимости (заинтересованности) получаемой информации. Требуется совершенствование навыков и приемов активного слушания.

- 10 баллов и выше свидетельствуют о явно выраженном умении слушать других вне зависимости от личной значимости получаемой информации. Такой человек является эффективным работником (если в основе деятельности лежит общение с людьми).

Участники разбиваются на пары и решают, кто говорящий, а кто слушающий. Ведущий сообщает, что задачей слушающих будет внимательное выслушивание в течение 2–3 минут «очень скучного рассказа». Затем ведущий отзывает в сторону будущих «рассказчиков» якобы для того, чтобы проинструктировать их, как сделать рассказ «очень скучным». На самом деле дает разъяснения (так, чтобы «слушатели» не услышали этого), что суть не в том, что рассказ «скучный», а в том, чтобы рассказывающий фиксировал типичные реакции слушающих. Для этого рассказчику рекомендуется после минутного отрезка речи сделать в удобный момент паузу и продолжить рассказ после получения какой-либо реакции слушающих (кивок, жест, слова и т.д.). Если в течение 7–10 секунд выраженная реакция отсутствует, следует продолжить рассказ в течение еще одной минуты и опять прерваться и запомнить следующую реакцию слушающего. На этом упражнение прекращается.

Всем членам группы раскрывается действительное содержание инструкции и цель упражнения. Рассказчиков просят держать в памяти реакцию слушающих (видимое отсутствие реакций классифицируется как «глухое молчание»). Ведущий приводит список наиболее типичных приемов слушания, называя их и давая необходимые пояснения.

Типичные приемы слушания

1. Глухое молчание.

2. Угу-поддакивание («ага», «угу», «да-да», «ну», кивание головой и т.п.).

3. Эхо - повторение последних слов собеседника.

4. Зеркало - повторение последней фразы с изменением порядка слов.

5. Паровоз - передача содержания высказывания партнера другими словами.

6. Побуждение - междометия и другие выражения, побуждающие собеседника продолжить прерванную речь («Ну и...», «Ну и что дальше?», «Давай-давай» и т п.).

7. Уточняющие вопросы - типа «Что ты имел в виду, когда говорил «эсхатологический»?»

8. Наводящие вопросы - типа «что-где-когда-почему-зачем», расширяющие сферу, затронутую говорящим; нередко такие вопросы являются, по существу, уводящими от линии, намеченной рассказчиком.

9. Оценки, советы.

10. Продолжение - когда слушающий вклинивается в речь и пытается завершить фразу, начатую говорящим, «подсказывает слова».

11. Эмоции - «ух», «ах», «здорово», смех, «ну и ну», скорбная мина и пр.

12. Нерелевантные и псевдорелевантные высказывания - высказывания, не относящиеся к делу или относящиеся лишь формально («а в Гималаях все иначе» – и следует рассказ о Гималаях, «кстати, о музыке...» – и следует информация о гонорарах известных музыкантов).

После ознакомления со списком ведущий предлагает рассказчикам описать наблюдаемые ими реакции слушателей и дать им классификацию на основе приведенной схемы. Выявляются наиболее часто используемые реакции и обсуждаются их положительные и отрицательные стороны в ситуациях общения. В контексте занятия уместно привести трехтактную схему выслушивания: «Поддержка - Уяснение - Комментирование» и обсудить уместность появления тех или иных реакций на разных «тактах» выслушивания. Так, на такте «Поддержка» наиболее уместным представляются такие реакции, как угу-поддакивание, эхо, эмоциональное сопровождение, на такте «Уяснение» - уточняющие вопросы и парафраз, а оценки и советы приемлемы на такте «Комментирование».

Диспут

Участники делятся на две приблизительно равные по численности команды. С помощью жребия решается, какая из команд будет занимать одну из альтернативных позиций по какому-либо вопросу, например: сторонники и противники «загара», «курения», «раздельного питания» и т.д.

Аргументы в пользу той или иной точки зрения члены команд высказывают по очереди. Обязательным требованием для играющих является поддержка высказываний соперников и уяснение сущности аргументации. В процессе слушания тот из членов команды, чья очередь высказываться следующая, должен реагировать угу-поддакиванием и эхо, задавать уточняющие вопросы - если содержание аргументации не до конца ясно, или же сделать парафраз - если создалось впечатление полной ясности. Аргументы в пользу позиции своей команды разрешается высказывать лишь после того, как выступающий тем или иным способом просигнализирует, что его поняли правильно (кивок головой, «да, именно это я и имел в виду»).

Ведущий следит за очередностью выступлений, за тем, чтобы слушающий осуществлял поддержку высказывания, не пропуская тактов, парафраз, используя при этом реакции соответствующего такта. Можно давать разъяснения типа: «Да, вы меня поняли правильно». Легче всего, просто повторив слова собеседника, убедиться в правильности понимания. Можно парафразировать его высказывания. Предостеречь участников от попыток продолжать и развивать мысли собеседника, приписывая ему не его слова.

В заключение упражнения ведущий комментирует его ход, обращая внимание на случаи, когда с помощью парафраза удалось добиться уточнения позиций участников диспута.

«Спор при свидетеле»

Игроки разбиваются на тройки. Один из членов тройки берет на себя роль наблюдателя-контролера. Его задача - следить за тем, чтобы участники спора осуществляли поддержку высказываний партнеров, не пропускали второго такта («Уяснение») и при парафразе использовали «другие слова», то есть он выполняет те же функции, что и ведущий в предыдущем упражнении. Два других члена тройки, предварительно решив, какую из альтернативных позиций они занимают, вступают в спор на выбранную ими тему, придерживаясь трехтактной схемы ведения диалога. По ходу упражнения участники меняются ролями: роль наблюдателя-контролера поочередно выполняют все члены тройки.

На упражнение отводится 15 минут. По окончании устраивается общее обсуждение.

Примерные вопросы для обсуждения:

• Какие трудности в использовании схемы встретили вы в разговоре?

• Были ли случаи, когда после парафраза происходило уточнение позиции?

• Кто из партнеров не понял другого: тот, кто говорил, или тот, кто слушал?

«Карусель»

Цель: формирование навыков быстрого реагирования при вступлении в контакт; развитие эмпатии и рефлексии в процессе обучения.

В упражнении осуществляется серия встреч, причем каждый раз с новым человеком. Задание: легко войти в контакт, поддержать разговор и проститься.

Члены группы встают по принципу «карусели», то есть лицом друг к другу, и образуют два круга: внутренний неподвижный и внешний подвижный.

Примеры ситуаций

• Перед вами человек, которого вы хорошо знаете, но довольно долго не видели. Вы рады этой встрече...

• Перед вами незнакомый человек. Познакомьтесь с ним...

• Перед вами маленький ребенок, он чего-то испугался. Подойдите к нему и успокойте.

• После длительной разлуки вы встречаете любимого (любимую), вы очень рады встрече...

Время на установление контакта и проведение беседы 3–4 минуты. Затем ведущий дает сигнал, и участники тренинга сдвигаются к следующему участнику.

«Последняя встреча»

Проводится в заключительной части тренинга.

Цель: дальнейшее совершенствование коммуникативной культуры.

Представьте себе, что занятия уже закончились и вы расстаетесь. Но все ли вы успели сказать друг другу? Может быть, вы забыли поделиться с группой своими переживаниями? Или есть человек, мнение которого о себе вы хотели бы узнать? Или вы хотите поблагодарить кого-либо? Сделайте это «здесь и теперь».

Подведение итогов работы группы

На подведении итогов ведущий присутствует, но остается как бы за кругом. Участники группы обсуждают, что помогает в общении, а что мешает. Качества называются только те, которые проявились во время работы в группе. Не следует называть такие качества, которые не могут быть изменены (природные, физиологические).

Традиционная технология тренинга может варьироваться в зависимости от степени опытности тренера, особенностей участников (возрастных, половых, статусных, профессиональных, личностных), условий проведения занятий в группе (временных, пространственных).

Профилактическая работа с учителя

Дата: 9.11.10

«Способы решения конфликтных ситуаций»

Цель: адекватное поведение в конфликтной ситуации, выбор эффективной стратегии поведения в конфликте.

Разминка «Удобное место». 

Цель: развитие наблюдательности, интуиции, терпимости, умения взаимодействовать друг с другом.

Упражнение выполняется в парах. Методом проб и ошибок необходимо найти для партнера удобное место (показывать его запрещается). Затем поменяться ролями.

Информационное сообщение «Психологические установки» (по Э. Берну).

Цель: проанализировать собственные психологические установки и соотнести их с установками других людей.

Возможны четыре вида психологических установок:

1. Я - «плюс», Ты - «плюс». Эта установка позволяет плодотворно сотрудничать, ценить себя и других. При данной установке человек способен решать все свои проблемы.

2. Я - «плюс», Ты - «минус». Эта установка характерна для тех, кто не добрал внимания и ласки в детстве, кого обижали. Человек с такой установкой перекладывает ответственность за свои трудности на других. У него затруднено конструктивное сотрудничество: «все поступают не так».

3. Я - «минус», Ты - «плюс». Эта установка исходит из мнения, что все выросли в хороших, здоровых семьях, а мне не повезло. Личность испытывает бессилие по сравнению с другими. Избегает тесных контактов с окружающими либо нуждается в симбиотической связи с сильными.

4. Я - «минус», Ты - «минус». Эта установка близка к патологической. Вызывает чувство безнадежности, потерю интереса к жизни. Люди с такой установкой легко раздражаются и непредсказуемы.

Упражнение «6 и 9».

Цель: развитие умения договариваться, убеждать.

Упражнение выполняется в парах. Участникам предлагается лист с нарисованной цифрой «6». Лист держится таким образом, что один участник видит цифру «6», а другой - «9». Задача участников - увидеть одновременно одну и ту же цифру.

Упражнение «Увольнение». 

Цель: умение отстаивать себя и свое мнение.

Участники объединяются в микрогруппы по 5–6 человек. Инструкция для участников: вы являетесь сотрудниками малого предприятия. В связи с тяжелой экономической и финансовой ситуацией, сложившейся на предприятии, необходимо уволить одного человека. Другие варианты уже неоднократно просчитывались, они не подходят. Выход один - увольнение одного из сотрудников, то есть одного из вас. Это может спасти ситуацию. Кто будет этим человеком? Какими критериями вы будете руководствоваться? Решать надо самостоятельно. Какой процедурой воспользуетесь - это тоже ваше право. Категорически запрещается бросать жребий и предлагать свою кандидатуру. Время - 8 минут. После выполнения - обсуждение.

Информационное сообщение «Конфликт. Стратегии управления конфликтами»

Цель: умение осознавать ситуацию как конфликтную, выбор эффективной стратегии поведения в конфликте.

Конфликт - это разногласия, столкновение, спор. Он возникает в том случае, если одна из сторон предполагает или опасается, что другая нарушает, ущемляет или игнорирует ее интересы.

Конфликт имеет положительные и отрицательные стороны. Выделяют следующие стратегии поведения в конфликте:

• Доминирование.

• Сотрудничество.

• Компромисс.

• Избегание.

• Приспособление.

Нет однозначно плохих или хороших стратегий, каждая из них может быть хороша для конкретной ситуации. (С участниками группы обсуждается применимость той или иной стратегии.)

Проигрывание стратегий поведения в конфликте. 

Цель: развитие креативности поведения в конфликтных ситуациях.

Участникам группы предлагается проиграть различные стратегии поведения.

Ситуация. «Учитель русского языка вызывает вас в класс, так как ваш класс срывает у него урок. Ваши действия». Обсуждение.

Рефлексия «Мне сегодня...»

Цель: установление обратной связи, анализ информации, опыта, полученных в группе.

Проходит в свободной форме. Каждый участник группы должен завершить фразу: «Мне сегодня...» Подведение итогов занятия.

Тренинг «Управление эмоциональным состоянием»

Цель: управление собственным эмоциональным состоянием, способы улучшения настроения.

Разминка «Поменяйтесь местами те, кто...»

Цель: включение в работу, снятие накопившегося напряжения.

Участники группы сидят на стульях в круге. В середине круга стоит водящий. Он говорит: «Поменяйтесь местами те, кто... (и называет какой-либо признак, присущий большинству). Во время смены водящий занимает свободное место. Кто остался без места, тот водит.

Мозговой штурм «Составление банка эмоциональных состояний»

Цель:выяснение способов управления своими эмоциями.

Участники группы отвечают на следующие вопросы:

• Что понимаете под эмоциями?

• Какие эмоции чаще испытываете?

.Как боретесь с негативными эмоциями?

В процессе обсуждения составляется список способов борьбы с негативными эмоциями. Полученный список корректируется и дополняется тренером группы.

Релаксационное упражнение (техника напряжения и расслабления)

Цель: научить расслаблять мышцы тела, сбрасывать физическое напряжение.

Перед началом упражнения ведущий знакомит с общими правилами выполнения релаксационных упражнений: уединение, сосредоточение, положение лежа или сидя.

Далее участники под музыку выполняют релаксационные упражнения. Время - 30 минут. После выполнения - обсуждение.

Информационное сообщение о медитации

Цель: снятие эмоционального напряжения, умение останавливать поток мыслей.

Медитация представляет собой состояние, при котором достигается высшая степень концентрации внимания или же, наоборот, полное его рассредоточение. Использование медитативных техник приводит к формированию внутрипсихических барьеров, которые могут дезактивировать действия отрицательных раздражителей, способствует положительной перестройке и укреплению психических функций, связанных с эмоционально-волевой сферой человека.

С точки зрения психологии ведущим моментом этого состояния является временное выключение комплекса психических процессов, составляющих сущность сознания, памяти. При выполнении медитации соблюдаются следующие правила: уединение; удобная, но не расслабляющая поза.

С участниками группы разбираются два варианта медитационных упражнений:

- концентрация на счете;

- концентрация на слове.

Одно из упражнений (по выбору) проделывается под музыку. После выполнения - обсуждение.

Упражнение «Звуковая гимнастика»

Цель: знакомство со звуковой гимнастикой, укрепление духа и тела.

Прежде чем приступить к звуковой гимнастике, ведущий рассказывает о правилах применения: спокойное, расслабленное состояние, стоя, с выпрямленной спиной. Сначала делаем глубокий вдох носом, а на выдохе громко и энергично произносим звук.

Припеваем следующие звуки:

А - воздействует благотворно на весь организм;

Е - воздействует на щитовидную железу;

И - воздействует на мозг, глаза, нос, уши;

О - воздействует на сердце, легкие;

У - воздействует на органы; расположенные в области живота;

Я - воздействует на работу всего организма;

М - воздействует на работу всего организма;

X - помогает очищению организма;

ХА - помогает повысить настроение.

Рефлексия «Мне сегодня...»

Цель:установление обратной связи, анализ опыта, полученного в группе.

Каждый участник группы должен завершить фразу: «Мне сегодня...» Подведение итогов занятия.

Профилактическое занятие с учителями

Как научить ребенка жить в мире людей?

Резкость, грубость, неотесанность - это пороки,
от которых иной раз не свободны даже умные люди.

Ж. Лабрюйер

Когда нам, взрослым людям, становится по-настоящему страшно? Скорее всего тогда, когда мы соприкасаемся со смертью человека. Особенно страшно, когда гибнут дети, добровольно расставаясь с жизнью.

Осознание того, что ты был рядом и мог помочь, остановить, приходит уже после... Часто бывает, что не только учителя, психологи, но и родители не подозревают о том, что ребенок, за которого они несут ответственность, находится на грани отчаяния.

Оснований для того, чтобы выделять какие-то специфические проблемы, появившиеся в последние годы у подростков нет. Нельзя забывать о том, что социальное расслоение не способствует ни общественному оптимизму, ни улучшению взаимоотношений между людьми. Конечно, социальный и бытовой стресс, который переживают все, невротизирует население в целом.

Сегодняшние дети и подростки - это люди, которые либо родились во время перестройки, либо сформировались, когда уже наступили социальные изменения, поэтому им нет нужды адаптироваться к такой жизни, они живут в таких условиях с самого рождения.

Психическое здоровье нынешнего поколения детей не следует объяснять все происходящими изменениями в социальной сфере.  Конечно, социальные факторы играют большую роль.
Однако в большой степени на психическое состояние и детей и взрослых влияют последствия разного рода свобод. Сейчас все «шлюзы раскрылись», причем для всего - не только для хорошего, но и для плохого.

Психика подростка наделена такими свойствами, которые предрасполагают его к суициду. Исходя из этого, любой подросток входит в группу риска.

Суицидальное поведение - это ответ на глубинные переживания, а они связаны с тем, что по-настоящему актуально. Психологические особенности подростков делающие этот возраст особенно опасным: психическая организация подростка очень нестабильна, причем на всех уровнях: эмоций, чувств, интеллекта.

Это и крайняя неустойчивость самооценки и при этом максимализм; и неадекватное представление о собственной компетентности, социальной компетентности в частности; и снижение настроения, тревожность, легко возникающие страхи. Страхи нередко бывают беспредметные, возникающие вследствие «метафизической интоксикации»: «Мир ожидает экологическая катастрофа, - говорил подросток, - нет смысла жить»...

Часто подростки совершает шаги, которые по существу не являются суицидальными поступками: аутоагрессивное действие производится подростком для того, чтобы изменить неприятную ситуацию в свою пользу. Если ребенок в состоянии аффекта (например, во время ссоры с родителями) хватается за нож, шагает с подоконника...

Истинный суицид без депрессии у подростков представить невозможно, нужно подчеркнуть: психологические и эмоциональные особенности в подростковом возрасте обусловливают склонность к суициду.

К несчастью, демонстрации нередко бывают переигранными. Они думают: «Все рассчитано, выбраны лекарства, от которых нельзя умереть».

Нередко дети совершают попытки без тяжелых медицинских последствий. Они и не скрывают, что не собирались умирать, а хотели отвлечь родителей, или, наоборот, привлечь чье-то внимание, или кого-то наказать, демонстрируя суицидальные намерения.

Провести четкую границу между истинными и демонстративно-шантажными суицидальными попытками можно лишь для взрослых. В подростковом возрасте такой границы нет. Любое аутоагрессивное действие подростка следует рассматривать как поступок, опасный для его жизни и здоровья. Конечно, надо понимать, что происходит на самом деле, потому что от этого зависят стратегия и тактика нашего поведения. Но относиться к каждому такому случаю мы должны с одинаковой долей серьезности.

О возможном самоубийстве говорит сочетание нескольких признаков.

1. Приведение своих дел в порядок - раздача ценных вещей, упаковывание. Человек мог быть неряшливым, и вдруг начинает приводить все в порядок. Делает последние приготовления.

2. Прощание. Может принять форму выражения благодарности различным людям за помощь в разное время жизни.

3. Внешняя удовлетворенность - прилив энергии. Если решение покончить с собой принято, а план составлен, то мысли на эту тему перестают мучить, появляется избыток энергии. Внешне расслабляется - может показаться, что отказался от мысли о самоубийстве. Состояние прилива сил может быть опаснее, чем глубокая депрессия.

4. Письменные указания (в письмах, записках, дневнике).

5. Словесные указания или угрозы.

6. Вспышки гнева у импульсивных подростков.

7. Потеря близкого человека, за которой следуют вышеперечисленные признаки. Потеря дома.

8. Бессонница.

Классическое представление о том, что это ребенок с грустными глазами, не всегда соответствует депрессивности. Депрессивным может оказаться как раз тот, кто выпивает, смолит папироску и хамит маме.

Подросток вообще недорого ценит жизнь и готов рискнуть ею ради того, чтобы настоять на своем, отомстить.

ВОЗМОЖНЫЕ МОТИВЫ

• Поиск помощи - большинство людей, думающих о самоубийстве, не хотят умирать. Самоубийство рассматривается как способ получить что-либо (например, внимание, любовь, освобождение от проблем, от чувства безнадежности).
• Безнадежность - жизнь бессмысленна, а на будущее рассчитывать не приходится. Потеряны всякие надежды изменить жизнь к лучшему.
• Множественные проблемы - все проблемы настолько глобальны и неразрешимы, что человек не может сконцентрироваться, чтобы разрешить их по одной.
• Попытка сделать больно другому человеку - «Они еще пожалеют!» Иногда человек считает, что, покончив с собой, унесет с собой проблему и облегчит жизнь своей семье.
• Способ разрешить проблему - человек рассматривает самоубийство как показатель мужества и силы.

Определяющую роль на рост подростковых самоубийств играет ситуация в семье, то есть то состояние, в котором пребывают родители, и те взаимоотношения, которые возникают внутри семьи.

Сейчас весь мир переживает кризис семьи. Отношения в семье меняются, меняется и степень поддержки, которую имеет в ней человек, что служит условием возникновения разного рода пограничных расстройств, а депрессия - именно такое расстройство. Ну а агрессия - типичная «маска» депрессии у подростков.

Часто приходится сталкиваться с семьями, в которых родители тревожны от того, что они не востребованы, что испытывают необычные для них материальные затруднения, что они просто не вписываются в схему жизни. Они сами невольно создают трудные условия для жизни детей.

В большей степени чреваты суицидом критические ситуации, возникающие именно в благополучных семьях. Что такое «благополучная» семья? Это нередко закрытая семья, которая соответствует социальным нормам, а какой ценой это соответствие достигается - никому не известно. Внутри такой семьи возможно и насилие (в первую очередь - эмоциональное), и пренебрежение, и завышенные требования, и жестокие наказания. Проблема преодоления насилия над детьми сегодня весьма актуальна.

Взрослым следует помнить, что аффекты разрушительны для подростка. Суицидальная угроза, высказанная в аффекте, как правило, осуществляется, и последствия бывают очень тяжелыми.

Суицидоопасной чаще всего была реальная жизненная ситуация: либо пренебрежение ребенком, либо насилие по отношению к нему.

70% пациентов кабинета помощи суициденту в качестве повода, толкнувшего их на попытку суицида, называли разного рода школьные конфликты. Но когда разберешься в существе дела, то, как правило, обнаруживается неблагополучие в семье. Однако это «неблагополучие» имеет не внешний, но содержательный характер: речь идет о дисфункциональных паттернах взаимодействия в семье, где в первую очередь нарушены родительско-детские отношения. Роль «последней капли» играют школьные ситуации, поскольку школа - это место, где ребенок проводит значительную часть своего времени. В школьном конфликте могут участвовать и сверстники, и учителя: традиционная школа жесткая, нормативная, не гибкая, к ребенку не расположенная.

Ранить человека можно не только ножом, но и словом. Поэтому, нам учителям, необходимо быть очень осторожными и внимательными в своих словесных выражениях. Мы должны учить ребенка не только законам человеческого существования, но и законам совместного проживания. Ребенку следует знать, когда можно включать музыку, как вести себя в общественных местах, как вести разговор с незнакомым человеком, как вести себя в транспорте и пр.

Образованность сама по себе не предопределяет воспитанности, хотя и создает для этого благоприятные условия. Воспитанность человека, его хорошие манеры, его уважение к другим людям и к самому себе начинается в детстве. Ребенок чрезвычайно подражателен и усваивает те модели поведения, которые в нем закладываются с детства. Если изо дня в день ребенок наблюдает хамство и грубость, обман и безразличие, хамелеонство, если ребенок учится рисовать жизнь только черными красками - такому ребенку жить по законам добра трудно.

В профессиональной культуре педагога проявляется уровень его нравственной воспитанности. Ученики, прежде всего, высоко ценят интеллигентность и деликатность учителя, т.е. его умение быть вежливым, корректным, щадить самолюбие учеников, сочувствовать им, быть искренним, незлопамятным. Педагогический этикет предполагает договоренность о том, что считать принятым в поведении и деятельности, а что - непримятым. Ученики достаточно быстро научаются оценивать, деликатен ли учитель, насколько его требовательность и принципиальность соблюдаются им самим в общении со своими коллегами, родителями, учениками.

     Неотъемлемой составляющей профессиональной этики педагога является педагогический такт - интуитивное чувство меры, помогающее дозировать воздействия и уравновешивать одно средство другим. Тактика поведения педагога состоит в выборе стиля и тона в зависимости от времени и места педагогического действия, а также от возможных последствий применения тех или иных методов.

Также большое значение имеет стиль взаимодействий педагога с учеником. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на:

• авторитарный;
• демократический;
• попустительский

При авторитарном (монологическом) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

 Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.
     Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.

 Попустительский (анархический, конформный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

 Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

 Альтернативой этим стилям общения является диалогический стиль участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел.

Основная особенность этого стиля: взаимоприятие; взаимоориентация.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны:

• активно-положительное отношение к учащимся;
• адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач;
• им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения;
• умение прогнозировать развитие личности школьника.

По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.

Успешность педагогического взаимодействия зависит от уровня речевой культуры педагога, формирование которой является одной из важных задач профессионального становления педагога и особенно его саморазвития и самовоспитания.

Стихийное формирование коммуникативной культуры педагога приводит нередко к авторитарному стилю общения, возникновению частых межличностных конфликтов, напряженности в отношениях между учителем и учениками (группой или целым классом), к падению дисциплины, снижению успеваемости, нежеланию учиться, психическим травмам и невосполнимым потерям в нравственном воспитании и, как следствие этого, в ряде случаев к отклоняющемуся от социальных норм поведению школьников.
     К коммуникативным качествам личности, которые составляют основу педагогического общения, относятся:

• характеристики речи: четкая дикция, выразительность;
• личностные особенности: общительность, открытость, умение слушать и чувствовать людей.

Учитывая, что именно в школе происходит эмоциональное, социальное и психическое становление личности, особые требования предъявляются к учителю, призванному обеспечить это становление.

Памятка по воспитанию культуры поведения у детей

- Не демонстрируйте ребенку показную вежливость и чуткость. Очень скоро он начнет вам подражать и поступать так в первую очередь по отношению к вам самим.

- Не грубите и не сквернословьте. Ваша привычка станет привычкой ребенка.

- Не говорите о других людях плохо и неуважительно. Если вы покажете в этом пример ребенку, ждите, что очень скоро он скажет то же самое о вас.

- Будьте тактичны по отношению к другим людям. Это урок ребенку добра и человечности.

- Не бойтесь извиниться перед кем-то в присутствии ребенка. В этот момент вы ничего не теряете, лишь приобретаете уважение.

- Проявляйте благородство даже тогда, когда вам очень не хочется его проявлять, учите этому качеству детей.

- Помните, что поведение - это зеркало, в котором отражается истинный облик каждого!

Психологическая профилактика суицидального поведения:

психологическая поддержка,

принятие,

способствование личностному росту,

ранняя диагностика депрессии.

КАК ПОМОЧЬ

ВЫСЛУШИВАЙТЕ - «Я слышу тебя». Не пытайтесь утешить общими словами типа «Ну, все не так плохо», «Вам станет лучше», «Не стоит этого делать». Дайте ему возможность высказаться. Задавайте вопросы и внимательно слушайте.

ОБСУЖДАЙТЕ - открытое обсуждение планов и проблем снимает тревожность. Не бойтесь говорить об этом - большинство людей чувствуют неловкость, говоря о самоубийстве, и это проявляется в отрицании или избегании этой темы. Беседы не могут спровоцировать самоубийства, тогда как избегание этой темы увеличивает тревожность, подозрительность к терапевту.

БУДЬТЕ ВНИМАТЕЛЬНЫ к косвенным показателям при предполагаемом самоубийстве. Каждое шутливое упоминание или угрозу следует воспринимать всерьез. Подростки часто отрицают, что говорили всерьез, пытаются высмеивать терапевта за его излишнюю тревожность, могут изображать гнев. Скажите, что вы принимаете их всерьез.

ЗАДАВАЙТЕ ВОПРОСЫ - обобщайте, проводите рефрейминг - «Такое впечатление, что ты на самом деле говоришь...», «Большинство людей задумывалось о самоубийстве...».

ПОДЧЕРКИВАЙТЕ ВРЕМЕННЫЙ ХАРАКТЕР проблем - признайте, что его чувства очень сильны, проблемы сложны - узнайте, чем вы можете помочь, поскольку вам он уже доверяет. Узнайте, кто еще мог бы помочь в этой ситуации.

Этика - это безгранично расширенная ответственность по отношению ко всему живущему.

А. Швейцер

Психоразвивающая работа с учителями начальной школы

Как в короткий срок выстроит отношения в коллективе

Цель: создать условия для выработки учителем своей модели построения классного коллектива.

Задачи:

- расширение возможностей установления контакта в различных ситуациях общения;

- расширение диапазона психолого-педагогических путей построения коллективных отношений,

- отработка навыков понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми,

- активизация процесса самопознания и самоактуализации.

Вводная часть

Упражнение «Что значит для меня слово школа?» (10 минут)

Психолог. Я прошу вас по кругу, особо не задумываясь, ответить на этот вопрос. Ответьте первой пришедшей в голову фразой. Например: «Для меня школа - это реализация моих профессиональных возможностей».

Видеоролик «школа – это..»

Упражнение:  «Закончи предложение»

Предложения на карточках.

Я доверяю людям, которые...

Самая большая радость для меня - это...

Я люблю, когда...

Мне радостно, когда...

Я горжусь тем, что...

Моя сильная сторона в профессиональной деятельности...

Думаю, что самое важное для меня...

Мне особенно приятно...

Человек, которому я могу доверять...

Особенно мне нравится, когда люди, окружающие меня...

Мои друзья...

Самое большое достижение в моей жизни...

Я ценю в людях...

Я чувствую себя уверенно, когда...

Человек считается успешным, если...

Упражнение «Снежинки» (3 минуты).

Каждый участник получает салфетку и молча, не глядя, как такую же операцию проделывают другие, выполняет следующие действия:

- складывает листок вдвое, отрывает правый верхний угол;

- снова складывает листок вдвое, отрывает правый верхний угол;

- в третий раз проделывает то же самое;

- и в последний, четвертый раз складывает вдвое листок и отрывает правый верхний угол.

Затем каждый разворачивает листок и демонстрирует то, что у него получилось.

Психолог. Обратите внимание, есть ли в нашей группе одинаковые снежинки? А похожие?

Обсуждение.

Психолог. Мы все разные! Насколько хорошо мы знаем друг друга?

Упражнение «Построиться по признакам» (5 минут).

Участники путешествия во времени должны по команде психолога построиться:

- по цвету волос без слов (от темных к самым светлым),

- по стажу работы в школе (от большего к меньшему),

- по педагогическому стажу (от наименьшего к наибольшему),

- по знакам Зодиака.

Основная часть

Работа в группах

Педагоги делятся на две группы по цвету снежинок, которые они сделали ранее.

Каждой группе предлагаются этапы формирования коллектива по Лутошкину. В своем развитии любой коллектив проходит ряд ступеней, вам предлагается образные описания различных стадий развития коллективов.

Образное описание стадий развития коллектива

1. ступень. «Песчаная россыпь». Не так уж редко встречаются на нашем пути песчаные россыпи. Посмотришь - сколько песчинок собрано вместе, и в то же время каждая из них сама по себе. Подует ветерок - отнесет часть песка, что лежит с краю подальше, дунет ветер посильней - разнесет песок в стороны, пока кто-нибудь не сгребет его в кучу. Бывает так и в человеческих группах, специально организованных или возникших по воле обстоятельств. Вроде все вместе, а в тоже время каждый человек сам по себе. Нет «сцепления» между людьми. В одном случае они не стремятся пойти друг другу навстречу, в другом - не желают находить общих интересов, общего языка. Нет здесь того стержня, авторитетного центра, вокруг которого происходило бы объединение, сплочение людей, где бы каждый чувствовал, что он нужен другому и сам нуждается во внимании других. А пока «песчаная россыпь» не приносит ни радости, ни удовлетворения тем, кто ее составляет.
2. ступень. «Мягкая глина». Известно, что мягкая глина - материал, который сравнительно легко поддается воздействию и из него можно лепить различные изделия. В руках хорошего мастера (а таким может быть в группе и вожак, и просто авторитетный ученик, и классный руководитель) этот материал превращается в красивый сосуд, в прекрасное изделие. Но если к нему не приложить усилий, то он может оставаться и простым куском глины.

На этой ступени более заметны усилия по сплочению коллектива, хотя это могут быть только первые шаги. Не все получается, нет достаточного опыта взаимодействия, взаимопомощи, достижение какой-либо цели происходит с трудом. Скрепляющим звеном зачастую являются формальная дисциплина и требования старших. Отношения в основном доброжелательные, хотя не скажешь, что ребята всегда бывают внимательны друг к другу, предупредительны, готовы прийти друг другу на помощь. Если это и происходит, то изредка. Здесь существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало общаются между собой. Настоящего, хорошего организатора пока нет, или он не может себя проявить, или просто ему трудно, так как некому поддержать его.

3        ступень. «Мерцающий маяк». В штормящем море мерцающий маяк и начинающему и опытному мореходу приносит уверенность, что курс выбран правильно. Важно только быть внимательным, не потерять световые всплески из виду. Заметьте, маяк не горит постоянным светом, а периодически выбрасывает пучки света, как бы говоря: «Я здесь, я готов прийти на помощь».

Формирующийся в классе коллектив тоже подает каждому сигналы «так держать» и каждому готов прийти на помощь. В такой группе преобладает желание трудиться сообща, помогать друг другу, дружить. Но желание - это еще не все. Дружба, взаимопомощь требуют постоянного горения, а не одиночных, пусть даже очень частных вспышек. В то же время в группе уже есть на кого опереться. Авторитетны «смотрители маяка» - актив. Можно обратить внимание и на то, что группа выделяется среди других групп своей «непохожестью», индивидуальностью.

Однако встречающиеся трудности часто прекращают деятельность группы. Недостаточно проявляется инициатива, редко вносятся предложения по улучшению дел не только у себя в группе, но и в школе. Видим проявления активности всплесками, да и то не у всех.

4        ступень. «Алый парус». Алый парус - символ устремленности  вперед,   неуспокоенности,   дружеской верности, долга. Здесь живут и действуют по принципу «Один за всех и все за одного». Дружеское участие и заинтересованность делами друг друга сочетаются с принципиальностью и взаимной требовательностью. Командный состав парусника - знающие и надежные организаторы и авторитетные товарищи. К ним идут за советом, обращаются за помощью. У большинства членов «экипажа» проявляется чувство гордости за коллектив, все переживают, когда кого-то постигнет неудача. Группа живо интересуется тем, как обстоят дела в соседних классах, отрядах, и иногда ее члены приходят на помощь, когда их просят об этом.

Хотя группа сплочена, однако она не всегда готова идти наперекор «бурям», не всегда хватает мужества признать ошибки сразу, но это положение может быть исправлено.

5 ступень. «Горящий факел». Горящий факел - это живое пламя, горючим материалом которого является тесная дружба, единая воля, отличное взаимопонимание, деловое сотрудничество, ответственность каждого не только за себя, но и за других. Здесь ярко проявляются все качества коллектива, которые характерны для «Алого паруса». Но не только это. Светить можно и для себя, пробираясь сквозь заросли, поднимаясь на вершины, спускаясь в ущелья, пробивая первые тропы. Настоящим коллективом можно назвать лишь такую группу, которая не замыкается в узких рамках пусть и дружного, сплоченного объединения. Настоящий коллектив тот, где люди сами видят, когда они нужны, и сами идут на помощь; тот, где не остаются равнодушными, если другим группам плохо; тот, который ведет за собой, освещая, подобно легендарному Данко, жаром своего пылающего знаменем сердца дорогу другим.

Задача каждой группы:

• ознакомиться с ними и выстроить их по ступеням развития;
• определить на какой стадии развития находится их класс;
• обратить внимание на то, к каким ступеням развития всем надо еще стремиться.

Участники каждой группы представляют результаты.

Упражнение: «Что необходимо для того, что сформировать коллектив»

Каждый участник называет основные составляющие для создания коллектива.

Упражнение: «Да»

Группа разбивается на пары. Один из участников произносит фразу, выражающую его состояние, настроение или ощущения. Второй должен задавать ему вопросы, чтобы уточнить и выяснить детали. Например: «Странно, но я заметила за собой, что когда нахожусь в таком состоянии, то цвет моей одежды примерно одинаков». Упражнение считается выполненным, если в ответ на расспросы участник получает три утвердительных ответа «да».

Упражнение «Фотоальбом» (10 минут).

Психолог. Закройте глаза и постарайтесь вспомнить, какими вы пришли работать в школу, какими были ваши мысли, чувства. А теперь представьте, что в первый день вашей работы какой-то папарацци сфотографировал вас. Постарайтесь изобразить, каким вы могли бы получиться на фотографии, и придумайте к ней подпись.

А если этот же папарацци снимет вас сейчас, какой будет фотография, а какой подпись?

Обсуждение: что изменилось?

Упражнение «Оркестр»

Каждый из вас получает карточку с названием музыкального инструмента. Ваша задача состоит в том, чтобы последовательно пройти пять этапов.

1 этап. Каждый презентует свой инструмент (используя голос и части тела), исполняя известный всем музыкальный фрагмент (например, «Два веселых гуся»).

2 этап. Участники делятся на пары и играют музыкальный фрагмент в дуэте.

3 этап. Участники делятся на две подгруппы и каждая играет тот же музыкальный фрагмент в подгруппе.

4 этап. Весь коллектив - это оркестр. Ведущий - дирижер. Он управляет оркестром, исполняется репетируемый раннее музыкальный фрагмент.

Обсуждение.

Существует множество правил эффективного управления. Среди них выделим несколько наиболее важных:

• Чёткое знание целей.
• Создание условий деятельности. Руководитель не должен делать за подчинённых их работу (даже если он сделает её лучше). Его задача - сделать так, чтобы у человека было то, что необходимо для творческого выполнения своих обязанностей.
• Делегирование ответственности, а не поручения. Это принципиально важно, говорить что и для чего нужно сделать, но не говорить как. Трудность здесь одна - подбирать посильную для человека ответственность.
• Существование чётких правил взаимодействия и наказания за их неисполнение.

Упражнение «Кошка - собака».

Участники садятся в крут. Назначается ведущий и выбираются два предмета, один из которых условно называется «собака», другой - «кошка». Дальше следует передавать эти предметы по кругу в разные стороны от ведущего («собака» - направо, «кошка» - налево). Соревнуются две команды - команда «по часовой стрелке» и команда «против часовой стрелки». Первые передают кошку, вторые - собаку по таким правилам:

Человек, передающий предмет, должен сказать адресату: «Я даю вам собаку (кошку)», на что тот должен переспросить: «Что?» - «Собаку». Только после этого адресат может взять предмет в свои руки.

Ни один человек в кругу, кроме ведущего, не может отвечать на вопрос «что?» самостоятельно.

Получив предмет, адресат по тем же правилам продолжает передачу его по кругу.

Это упражнение не так просто, как кажется. Оно может быть выполнено только при условии, что каждый из участников отвечает только за себя, не стремится помочь ближнему советом (чтобы окончательно его запутать), не ругает его и не комментирует его действия.

• Это - ещё одно правило эффективного управления: каждый должен делать только то, что должен. И не делать работу за других. А за свою отвечать.

Что же должен уметь руководитель для эффективного руководства?

• умение давать поручения;
• умение говорить комплименты;
• умение высказывать критику;
• умение воспринимать критику.

Завершающая часть

Упражнение: «Мое сердце в школе поет, когда...»,  «Мое сердце в школе грустит, когда...»

По кругу путешественники озвучивают причины грусти или радости в своем сердце. Первый начинает с радости, второй говорит о причине грусти, третий опять о радости и т.д.

Совет учителю

Дж. Томпсон пишет так: «Вы можете придумать блестящий план урока, но его эффективность будет равна нулю, если ваши ученики почувствуют, что они вам безразличны. Только по настоящему хорошие взаимоотношения педагога и учащихся способствуют нормальному течению учебного процесса. Без них вы ничего не добьетесь».

Томпсон приводит  основные  подходы и методики, направленные на их осуществление:

• Устанавливайте отношения, основанные на взаимной ответственности взрослых и детей.
• Разговаривайте с детьми по-доброму.
• Выслушивайте каждого ученика.
• Старайтесь хотя бы один раз в течение урока назвать всех по имени.
• Когда ученик обращается к вам, постарайтесь его выслушать.
• Говорите детям комплименты, когда заметите какие-то позитивные изменения в их поведении и внешности, даже если последние не в вашем вкусе.
• Делайте всё возможное, чтобы ближе узнать своих учеников.
• Концентрируйте внимание на сильных сторонах личности ваших  учеников, старайтесь избегать их слабостей.
• Составьте график дней рождений ваших учеников. Поздравляйте их, вывешивая поздравление на доске объявлений в классе.
• Интересуйтесь делами семьи учеников. Если кто–то из их родственников болеет, справляйтесь о его здоровье.
• Создавайте ситуацию успеха каждому ученику каждый день.

«Песчаная россыпь». Не так уж редко встречаются на нашем пути песчаные россыпи. Посмотришь - сколько песчинок собрано вместе, и в то же время каждая из них сама по себе. Подует ветерок - отнесет часть песка, что лежит с краю подальше, дунет ветер посильней - разнесет песок в стороны, пока кто-нибудь не сгребет его в кучу. Бывает так и в человеческих группах, специально организованных или возникших по воле обстоятельств. Вроде все вместе, а в тоже время каждый человек сам по себе. Нет «сцепления» между людьми. В одном случае они не стремятся пойти друг другу навстречу, в другом - не желают находить общих интересов, общего языка. Нет здесь того стержня, авторитетного центра, вокруг которого происходило бы объединение, сплочение людей, где бы каждый чувствовал, что он нужен другому и сам нуждается во внимании других. А пока «песчаная россыпь» не приносит ни радости, ни удовлетворения тем, кто ее составляет.

«Мягкая глина». Известно, что мягкая глина - материал, который сравнительно легко поддается воздействию и из него можно лепить различные изделия. В руках хорошего мастера (а таким может быть в группе и вожак, и просто авторитетный ученик, и классный руководитель) этот материал превращается в красивый сосуд, в прекрасное изделие. Но если к нему не приложить усилий, то он может оставаться и простым куском глины.

На этой ступени более заметны усилия по сплочению коллектива, хотя это могут быть только первые шаги. Не все получается, нет достаточного опыта взаимодействия, взаимопомощи, достижение какой-либо цели происходит с трудом. Скрепляющим звеном зачастую являются формальная дисциплина и требования старших. Отношения в основном доброжелательные, хотя не скажешь, что ребята всегда бывают внимательны друг к другу, предупредительны, готовы прийти друг другу на помощь. Если это и происходит, то изредка. Здесь существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало общаются между собой. Настоящего, хорошего организатора пока нет, или он не может себя проявить, или просто ему трудно, так как некому поддержать его.

 «Мерцающий маяк». В штормящем море мерцающий маяк и начинающему и опытному мореходу приносит уверенность, что курс выбран правильно. Важно только быть внимательным, не потерять световые всплески из виду. Заметьте, маяк не горит постоянным светом, а периодически выбрасывает пучки света, как бы говоря: «Я здесь, я готов прийти на помощь».

Формирующийся в классе коллектив тоже подает каждому сигналы «так держать» и каждому готов прийти на помощь. В такой группе преобладает желание трудиться сообща, помогать друг другу, дружить. Но желание - это еще не все. Дружба, взаимопомощь требуют постоянного горения, а не одиночных, пусть даже очень частных вспышек. В то же время в группе уже есть на кого опереться. Авторитетны «смотрители маяка» - актив. Можно обратить внимание и на то, что группа выделяется среди других групп своей «непохожестью», индивидуальностью.

Однако встречающиеся трудности часто прекращают деятельность группы. Недостаточно проявляется инициатива, редко вносятся предложения по улучшению дел не только у себя в группе, но и в школе. Видим проявления активности всплесками, да и то не у всех.

«Алый парус». Алый парус - символ устремленности  вперед,   неуспокоенности,   дружеской верности, долга. Здесь живут и действуют по принципу «Один за всех и все за одного». Дружеское участие и заинтересованность делами друг друга сочетаются с принципиальностью и взаимной требовательностью. Командный состав парусника - знающие и надежные организаторы и авторитетные товарищи. К ним идут за советом, обращаются за помощью. У большинства членов «экипажа» проявляется чувство гордости за коллектив, все переживают, когда кого-то постигнет неудача. Группа живо интересуется тем, как обстоят дела в соседних классах, отрядах, и иногда ее члены приходят на помощь, когда их просят об этом.

Хотя группа сплочена, однако она не всегда готова идти наперекор «бурям», не всегда хватает мужества признать ошибки сразу, но это положение может быть исправлено.

 «Горящий факел». Горящий факел - это живое пламя, горючим материалом которого является тесная дружба, единая воля, отличное взаимопонимание, деловое сотрудничество, ответственность каждого не только за себя, но и за других. Здесь ярко проявляются все качества коллектива, которые характерны для «Алого паруса». Но не только это. Светить можно и для себя, пробираясь сквозь заросли, поднимаясь на вершины, спускаясь в ущелья, пробивая первые тропы. Настоящим коллективом можно назвать лишь такую группу, которая не замыкается в узких рамках пусть и дружного, сплоченного объединения. Настоящий коллектив тот, где люди сами видят, когда они нужны, и сами идут на помощь; тот, где не остаются равнодушными, если другим группам плохо; тот, который ведет за собой, освещая, подобно легендарному Данко, жаром своего пылающего знаменем сердца дорогу другим.

Я доверяю людям, которые...

Самая большая радость для меня - это...

Я люблю, когда...

Мне радостно, когда...

Я горжусь тем, что...

Моя сильная сторона в профессиональной деятельности...

Думаю, что самое важное для меня...

Мне особенно приятно...

Человек, которому я могу доверять...

Особенно мне нравится, когда люди, окружающие меня...

Мои друзья...

Самое большое достижение в моей жизни...

Я ценю в людях...

Я чувствую себя уверенно, когда...

Человек считается успешным, если...

В помощь учителю начальной школы

Игры для сотрудничества

Одна из очевидных задач школьного образования - помочь ученикам освоить такие способы действия, которые окажутся необходимыми в их будущей жизни.

Человек (особенно это касается формирующейся личности) должен уметь успешно работать в группе, обладать немалой коммуникационной компетентностью, уметь выслушивать коллег и противников, убеждать словом, грамотно отстаивать свою точку зрения, конструктивно взаимодействовать с другими людьми, с окружающим миром, с самим собой.

Как научить детей сотрудничать? Как сделать, чтобы в педагогическом процессе учитель и ученик стали действительно сотрудниками?

Освоение педагогики взаимодействий - это увлекательный непростой путь, предполагающий постоянную работу над собой. Результат этой работы должен приносить радость и учителю, и ученику. Тогда обучение становится процессом сотворчества, помогающим совершенствованию и самореализации личности.

Главная проблема учителя, особенно учителя начальной школы - научить детей слушать и слышать окружающих, уважать чужое мнение, принимать человека таким, какой он есть: со всеми его достоинствами и недостатками, сохранять хорошие отношения с другими людьми.

Многие учителя считают, что и детям, и учителям сейчас приходится тяжелее, чем раньше. Они отмечают, что изменилось все: и дети, и их родители, и отношение семьи к школе. Они говорят и о том, что дети сейчас иначе общаются друг с другом.

Этому существует множество объяснений. Мы знаем, что члены семьи теперь проводят все меньше времени друг с другом, что дома люди в основном не беседуют, а смотрят телевизор или проводят время за компьютером. Число детей, растущих без присмотра, возросло. У многих родителей хватает своих личных трудностей, а также вредных привычек и зависимостей. В результате разводов большое число детей живут с одним из родителей. Дети сейчас все меньше занимаются спортом, многие из них нерегулярно питаются.

Учителя жалуются, что даже маленькие дети теперь не такие вежливые и «невинные», как раньше. Их грубое поведение часто повторяет увиденное на телевизионном экране. Для многих детей все труднее становится нормально взаимодействовать с окружающими. Они не понимают и не учитывают индивидуальных особенностей других людей, все меньше говорят о действительно существенных и важных для них проблемах, обмениваясь лишь формальными и поверхностными замечаниями. Им с трудом удается внимательно слушать других.

Многие учителя вынуждены больше времени уделять заботе о дисциплине в классе, и, к сожалению, приходится признать, что милым и дружелюбным детям достается все меньше и меньше учительского внимания. Педагогам приходится работать с большим числом беспокойных детей, что вынуждает их устанавливать строгие порядки. Это, в свою очередь, приводит к тому, что дети чувствуют себя менее свободно и меньше общаются друг с другом и с педагогом. В результате они не имеют возможности осваивать и совершенствовать коммуникативные навыки и становятся все более агрессивными и неуправляемыми.

Изменилась и атмосфера в семьях. Родители и дети живут сейчас интенсивной жизнью, в которой все меньше времени остается для общения друг с другом, для совместных занятий и семейных ритуалов.

Мы живем в эпоху, полную противоречий. И у родителей, и у детей стало больше возможностей для приятного времяпрепровождения, и в то же время они чаще жалуются на скуку. Культура все больше внимания уделяет чувствам, и в то же время мы все меньше встречаемся с сочувствием и готовностью помочь окружающим. Хотя у нас появилось немало способов экономии времени, как раз времени-то нам всегда и не хватает.

Сегодня умение общаться, сохраняя хорошие отношения с другими людьми, становится самым важным. К сожалению, многие дети ни в семье, ни в социальном окружении так и не приобретают этого необходимого социального навыка, и порой только учителя могут научить детей разрешать конфликты, слушать и понимать других, уважать чужое мнение и не в последнюю очередь — следовать социальным нормам и правилам. В решении этой задачи существенную помощь учителю могут оказать интерактивные игры с детьми.

Цели, которых можно достичь, организуя интерактивные игры с детьми

• Помочь детям ощутить единение с другими.

• Показать, что значит уважение.

• Научить ясно мыслить, исследовать и анализировать реальность.

• Научить принимать решения - самостоятельно и в группе.

• Учить детей сочувствию.

• Помочь детям справляться со своими страхами и стрессом.

• Показать, как можно жить без насилия.

• Научить достигать баланса между стремлениями к личной свободе и к близким отношениям.

• Развить чувство юмора.

• Воспитать в себе сильные стороны характера.

Учитель может помочь детям осознать свои ценности и установить приоритеты, стать более терпимыми, гибкими и внимательными, испытывать меньше страхов, стрессов и чувствовать себя менее одинокими. Он может научить их простым жизненным мудростям:

- проанализируй ситуацию, в которой ты оказался, и прими решение, не позволяя себя подгонять;

- взаимоотношения людей - большая ценность, и важно уметь поддерживать их, чтобы они не испортились;

- не ожидай от других, что они прочтут твои мысли, говори им о том, что ты хочешь, чувствуешь и думаешь;

- не обижай других людей и не давай им «потерять лицо»;

- не нападай на других, когда тебе плохо.

Приведенные выше задачи могут показаться слишком сложными для школы, которую многие воспринимают, прежде всего, как место, где получают знания. Но наряду с передачей знаний задачей школы является и подготовка детей к самостоятельной жизни, их правильная социализация. Эта задача вновь должна стать одной из важнейших.

Чувство принадлежности к группе

Игра «Браво!»

Цель: сплочение группы.

Дети, в чей адрес раздаются аплодисменты, получают точно такое же наслаждение от игры, как и те, кто им рукоплещет. В результате в классе создается атмосфера взаимного принятия и хорошего настроения.

Инструкция. Кто из вас бывал в театре или цирке и воочию видел, как публика восторженно рукоплещет артистам в конце представления? Кто из вас, хотя бы в своих мечтах, хотел оказаться на сцене и заслужить восторженные аплодисменты зрительного зала? Я считаю, что время от времени каждый из нас заслуживает аплодисментов.

(Поставьте стул в центр класса и попросите всех плотно окружить его со всех сторон.)

Кто из вас хочет первым встать на этот пьедестал и насладиться громом наших аплодисментов?

В первый раз помогите классу рукоплескать изо всех сил. Когда дети увидят, как аплодисменты приятны стоящему на стуле ученику, они будут хлопать еще сильнее.

Анализ упражнения        

• Понравилось ли тебе получать аплодисменты?

• Получаешь ли ты когда-нибудь незаслуженные аплодисменты?

• Тебе понравилось хлопать в ладоши?

• Как ты показываешь окружающим, что восхищаешься ими, что они тебе нравятся?

• Хочешь ли ты, чтобы в классе тебе время от времени дарили признание и аплодисменты?

Как добиться успеха?

Игра «Хвасталки»

Цель: преодоление застенчивости.

Время от времени имеет смысл хвалиться перед самим собой своими успехами. Это позволяет людям вести позитивные внутренние монологи, особенно в сложных ситуациях. Эта игра позволяет детям преодолеть свою застенчивость. Кроме того, мы можем показать им, как это приятно - радоваться успехам других.

Инструкция. Сядьте все в один круг. Сейчас мы начнем рассказывать друг другу о своих успехах. Каждый должен это сделать. Ничего, что это будет немного похоже на хвастовство. Жизнь так разнообразна, что в ней всегда найдется место успеху. Чем больше людей достигают успеха, тем лучше для каждого из нас и тем легче каждому из нас добиться и своего успеха.

Сейчас я расскажу, как будет происходить наша игра. Каждый думает о каком-нибудь своем достижении. При этом не имеет значения, большое это достижение или маленькое. Главное, чтобы оно было важным для вас самих. Я начну игру, подойду к кому-нибудь из вас и расскажу ему об одном из своих успехов. Я постараюсь показать, насколько меня порадовало это достижение. Ученик, которому я расскажу об успехе, скажет: «Я рад за тебя».

Потом я сяду на свое место, а этот ученик подойдет к следующему и расскажет ему о своем успехе. Тот, в свою очередь, тоже скажет: «Я рад за тебя». И продолжит эту игру дальше.

Вы поняли, как играть?

Очень важно, что ребенок рассказывает о своих достижениях не всей группе, а конкретному человеку, ведь для этого требуется гораздо больше мужества.

Анализ упражнения

• Понравилась ли тебе эта игра?

• Легко ли тебе было говорить о своих успехах?

• Узнал ли ты что-то новое о ком-нибудь из ребят?

• Легко ли тебе было радоваться вместе с другими детьми?

Установление контакта

Игра «Друг к дружке!»

Цель: взаимодействие детей друг с другом.

Упражнение дает возможность установить контакт, а также является быстрой освежающей разминкой во время перемены или отдыха.

Инструкция. Сейчас вы будете играть в одну очень интересную игру, во время которой все нужно делать очень-очень быстро. Вы покажете мне, насколько внимательно вы меня слушаете и насколько быстро можете сделать то, что я буду вам говорить. Сейчас у вас ровно 5 секунд, чтобы выбрать себе партнера и быстро-быстро пожать ему руку... А теперь я буду говорить, какими частями тела надо очень быстро «поздороваться» друг с другом:

- Правая рука к правой руке!

- Нос к носу!

- Спина к спине!

Ну что ж, это вы смогли сделать быстро. А теперь запомните, пожалуйста, следующее. Каждый раз, когда я крикну «Друг к дружке!», вам нужно быстро-быстро найти себе нового партнера и пожать ему руку. А после этого я снова буду называть части тела, которыми вы должны будете дотронуться друг до друга. Итак:

• Друг к дружке!

• Ухо к уху!

• Бедро к бедру!

• Пятка к пятке!

Пусть дети поменяют пять или шесть партнеров. Всякий раз называйте новые части тела, посредством которых дети должны вступать в контакт друг с другом.

Анализ упражнения

• Понравилась ли тебе игра?

• Легко ли тебе было действовать столь быстро?

Чувственное восприятие

Игра «Стон королевы»

Цель: поупражняться в бесшумных перемещениях по классу.

Инструкция. Я хочу предложить игру с участием самой настоящей Королевы. Королева садится в центре класса на стул, а все остальные садятся на пол по одну сторону от нее. Вам нужно по очереди, один за другим, перейти на противоположную сторону так, чтобы Королева не застонала. У Королевы страшная мигрень. Поэтому она очень громко стонет от каждого звука, даже очень тихого. Постоянно один из вас должен перемещаться на противоположную сторону. Если Королева услышит кого-нибудь из вас и застонет, то этому человеку придется вернуться на свое прежнее место. На Королеву мы наденем платок так, чтобы никто не смог обвинить ее в подглядывании. Кто хочет стать первой Королевой?

Анализ упражнения

• Умеешь ли ты ловко подкрадываться?

• Как ты чувствовал себя, когда тебя обнаружили?

• Когда тебе мешает шум в классе, а когда не мешает?

• Ты хотел быть Королевой в этой игре?

Что делать с агрессией и гневом?

Игра «Тух-тиби-дух!»

Цели: снятие негативного настроения и восстановление сил.

В этом ритуале заложен комический парадокс. Хотя дети должны произносить слово «тух-тиби-дух» сердито, в конце игры они не могут не смеяться.

Инструкция. Я сообщу вам сейчас особое слово. Это волшебное заклинание против плохого настроения, против обид и разочарований, короче, против всего, что портит настроение. Чтобы это слово подействовало по-настоящему, вам необходимо сделать следующее. Начните ходить по классу, ни с кем не разговаривая. Как только вам захочется поговорить, остановитесь напротив одного из детей и трижды сердито-сердито произнесите волшебное слово. Это волшебное слово «тух-тиби-дух». В это время другой ученик стоит тихо и слушает, как вы произносите волшебное слово, он не должен ничего отвечать. Но если он захочет, он может ответить вам тем же - трижды сердито-сердито произнести: «Тух-тиби-дух!»

После этого продолжайте прогуливаться по классу. Время от времени останавливайтесь перед кем-нибудь и снова сердито-сердито произносите это волшебное слово. Чтобы оно подействовало, важно говорить его не в пустоту, а определенному человеку, стоящему перед вами.

Анализ упражнения

• Понравилась ли тебе эта игра?

• Произнес ли ты заклинание в ходе игры?

• Чувствуешь ли ты себя теперь иначе, не так, как в начале игры?

ЛИТЕРАТУРА

1. Педагогический научно-практический журнал «Новое образование». № 2 (4), май 2006. - Издательство «Школьный дом».

2. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. Часть 1– 4. - М.: Генезис, 2006.

МЕТОД В ТЕОРИИ И НА ПРАКТИКЕ

РАБОТА С «ОСОБЫМ» РЕБЕНКОМ

Цикл занятий для педагогов

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Кабинет психолога посещают не только учащиеся и их родители. С различными вопросами к психологу обращаются и учителя, и воспитатели. В большинстве своем они прекрасно знают, чему и как учить, но не всегда могут найти контакт с некоторыми учащимися и воспитанниками. Как правило, к ним относятся дети с различными нарушениями эмоциональной сферы: гиперактивные, агрессивные, тревожные, аутичные и др.
Целью данной программы является формирование у педагогов начальной школы и воспитателей детских садов навыков работы с различными категориями детей (агрессивными, гиперактивными, аутичными и тревожными).
На занятиях по этой программе необходимо выполнение следующих условий. Оптимальное количество участников на занятии - 12–18 человек.

Желательно, чтобы на каждом занятии было два тренера-ведущих (психолог и опытный методист).
Если невозможно обеспечить всех участников раздаточным материалом, то надо оснастить помещение кадоскопом, а на доске и стендах разместить плакаты.

На занятиях участники располагаются по кругу. Количество стульев должно быть равно количеству участников. Стулья не должны быть жестко скреплены друг с другом. Для проведения подвижных игр и упражнений необходимо свободное пространство. Оборудование - мягкий (поролоновый) мяч, который можно заменить мягкой игрушкой; колокольчик (или другой сигнальный инструмент).

Основная форма проведения занятий - практическая работа, во время которой отрабатываются конкретные навыки взаимодействия с детьми. Практической работе обязательно предшествует теоретический материал.
В программе используется множество игр (как общеизвестных, так и авторских) и практических упражнений. Каждый тренер-ведущий может взять из них то, что сочтет целесообразным. Большинство игр и упражнений предусматривает последующее их обсуждение в кругу. Вся программа рассчитана на 4 часа.
Сегодня мы предлагаем вашему вниманию занятие по организации взаимодействия педагогов с  гиперактивными детьми.

Галина МОНИНА, педагог-психолог,
Елена ЛЮТОВА, педагог-психолог,
ППМС-центр «Доверие», г. Санкт-Петербург

Тема занятия:
РАБОТА С ГИПЕРАКТИВНЫМИ ДЕТЬМИ

Приветствие

Ритуал приветствия может быть таким: каждый из участников группы встает и произносит какую-либо фразу, обращенную ко всем остальным: «Добрый день!», «Желаю всем узнать много нового и интересного» и т.д.
Далее проходит обсуждение правил занятия. Их предлагают как ведущий, так и участники. Правила могут быть самыми разными в зависимости от конкретных задач занятия и состава аудитории. (Например: «На занятия приходить без опозданий», «Один говорит, все слушают».)

Правила записываются на стенде или на доске и дополняются по мере необходимости. Желательно, чтобы все формулировки были в позитивном ключе: без частицы «не». Например, правило «не опаздывать» можно сформулировать так: «приходить вовремя»; «не перебивать» — «один говорит, все слушают»; «не критиковать» — «выступать без критики» и т.д.

Приветствие желательно проводить в быстром темпе, задавая деловой настрой всему занятию.

Теоретический блок

Что такое гиперактивность

Выступление ведущего

Термин «гиперактивность» до сих пор не имеет однозначного толкования. К внешним проявлениям гиперактивности многие авторы относят невнимательность, импульсивность, повышенную двигательную активность.

Существует много мнений о причинах гиперактивности ребенка. Среди них могут быть генетические факторы, родовые травмы, инфекционные заболевания и др. Подробные сведения о гиперактивности можно почерпнуть, например, из книг В. Оклендер «Окна в мир ребенка» (М., 1997); Ю.С. Шевченко «Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом» (М., 1997).

В выступлении также целесообразно остановиться на таких проявлениях гиперактивности в поведении ребенка, как невнимательность и импульсивность. Последнее вызывает наибольшие диагностические трудности. Помочь педагогу в определении импульсивности может анкета «Признаки импульсивности» (см. приложение 1).

Практическое задание
Портрет гиперактивного ребенка

Группа делится на 3–4 подгруппы. Каждой из них выдается карточка (см. приложение 2), на которой перечислены характерные особенности поведения ребенка. Участники подгрупп совместно выбирают те из них, которые свойственны гиперактивным детям. Они могут дополнить этот список. Таким образом составляется портрет гиперактивного ребенка. Каждая подгруппа зачитывает составленную характеристику, после чего проводится общее обсуждение.

Игра «Давайте поздороваемся»

Ведущий обучает участников этой игре, для того чтобы они могли ее применять в работе со своими воспитанниками.
Эта игра дает возможность подвижному ребенку почувствовать свое тело и снять мышечное напряжение. Смена партнеров помогает преодолевать отчужденность.

Содержание игры

Дети по сигналу ведущего хаотично двигаются по комнате и здороваются со всеми, кто встречается на их пути (возможно, что кто-либо из детей будет специально стремиться поздороваться именно с тем, кто обычно не обращает на него внимания). Здороваться надо определенным образом:

один хлопок - здороваемся за руку,

два хлопка - здороваемся плечиками,

три хлопка - здороваемся спинками.

Для полноты тактильных ощущений желательно ввести запрет на разговоры.

Теоретический блок
Как выявить гиперактивного ребенка в группе

Выступление ведущего

Диагноз «гиперактивность» ставит невропатолог, у некоторых детей он отмечен в медицинской карте. Опытный педагог в самом начале своей работы с таким ребенком дает рекомендации его родителям.
Если диагноз отсутствует, а у ребенка день за днем проявляются признаки гиперактивности, то педагог и другие сотрудники образовательного учреждения (психолог, медицинские работники, методист, музыкальный руководитель) должны вести за ним целенаправленное наблюдение.

Затем педагог (или психолог) может в тактичной форме порекомендовать родителям ребенка обратиться к детскому невропатологу.

Критерии выявления гиперактивного ребенка в группе, которые помогают воспитателю в практической работе, приведены в приложении 3.

Практический блок
Как выявить гиперактивного ребенка в группе

Педагог может получить дополнительную информацию о ребенке из бесед с родителями (бабушками, дедушками) или с помощью анкетирования.

Для того чтобы научить участников составлять анкеты или опросники, предлагается следующее задание.
Группа делится на пары, каждой из которых выдается карточка со списком вопросов для родителей гиперактивного ребенка (см. приложение 4).

Каждая пара разыгрывает следующую ситуацию: один из участников играет роль воспитателя, другой - родителя. Воспитатель выбирает из списка вопросы, которые кажутся ему наиболее информативными и корректными по отношению к родителям.

Родитель отвечает на поставленные вопросы. Пары работают 5–7 минут.

После этого проводится групповое обсуждение. Составляется список вопросов, которым воспитатель может пользоваться в работе.

Участники, исполнявшие роль родителей, делятся впечатлениями о том, что они чувствовали во время выполнения упражнения, какие ощущения и мысли вызвал у них тот или иной вопрос.

Игра «Запрещенное движение»

Эта игра имеет четкие правила, поэтому она дисциплинирует детей. Она также сплачивает играющих, развивает быстроту реакции и вызывает положительные эмоции.

Содержание игры

Дети стоят лицом к ведущему. Под музыку они повторяют движения, которые показывает ведущий. Затем выбирается одно движение, которое запрещено выполнять, даже если ведущий показывает его. Тот, кто случайно повторит его, выходит из игры.

Существует такой вариант этой игры: ведущий называет вслух цифры. Играющие повторяют их хором, кроме одной цифры, повторять которую запрещено. Когда ведущий называет запрещенную цифру, дети должны просто хлопнуть в ладоши.

Теоретический блок
Как помочь гиперактивному ребенку

Выступление ведущего

Помня об индивидуальных особенностях гиперактивных детей, целесообразно работать с ними в начале дня, а не вечером, уменьшить их рабочую нагрузку, делать перерывы в работе. Перед началом работы (занятий, мероприятия) воспитатель может провести индивидуальную беседу, заранее оговорив правила, за выполнение которых ребенок получает вознаграждение (не обязательно материальное). Гиперактивного ребенка необходимо чаще поощрять. Например, каждые 15—20 минут выдавать ему жетоны, которые в течение дня он может менять на «награды»: право идти на прогулку в первой паре, дежурство во время обеда и др.
Воспитателю необходимо помнить, что все инструкции, предъявляемые гиперактивному ребенку, должны быть четкими и краткими (не более 10 слов).

Зачастую гиперактивные дети склонны к манипулированию родителями и воспитателями. Чтобы не допустить этого, взрослый должен помнить: в любой ситуации ему нужно сохранять спокойствие.

Практический блок
Игровые приемы работы с гиперактивными детьми

Выступление ведущего

При подборе игр следует учитывать такие индивидуальные особенности гиперактивных детей, как неумение длительное время подчиняться групповым правилам, быстрая утомляемость, неумение выслушивать и выполнять инструкции. В игре гиперактивному ребенку трудно дожидаться своей очереди и считаться с интересами других. Поэтому включать таких детей в коллективную работу целесообразно поэтапно. Начинать можно с индивидуальной работы, затем подключать ребенка к играм в малых подгруппах и только после этого переходить к коллективным играм.

Игра «Ласковые лапки»

Эта игра снимает напряжение, снижает агрессивность, развивает чувственное восприятие, способствует гармонизации отношений между ребенком и взрослым.

Содержание игры

Взрослый кладет на стол 6–7 мелких предметов различной фактуры: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату. Ребенку предлагается оголить руку по локоть. Воспитатель объясняет ему, что по руке будет ходить «зверек» и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой «зверек» прикасался к руке, - отгадать предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.
Вариант игры: «зверек» прикасается к щеке, колену, ладони. Можно поменяться с ребенком ролями.

Игра «Кричалки - шепталки - молчалки»

Эта игра регулирует поведение возбужденных детей, успокаивает их. Развиваются наблюдательность, умение действовать по правилу, волевая регуляция.

Содержание игры

Из разноцветного картона надо сделать три силуэта ладони: красный, желтый, синий. Это - сигналы. Когда взрослый поднимает красную ладонь - «кричалку», можно бегать, кричать, сильно шуметь; желтую ладонь - «шепталку», можно тихо передвигаться и шептаться; синюю ладонь - «молчалку», дети должны замереть на месте или лечь на пол и не шевелиться. Заканчивать игру следует «молчалкой». После того как дети в конце игры лягут на пол, можно включить спокойную музыку.

Игра «Гвалт»

Игра направлена на развитие внимания.

Содержание игры

Один из участников (по желанию) становится водящим и выходит за дверь. Группа выбирает какую-либо фразу или строчку из известной всем песни. Каждому участнику достается одно слово. Затем входит водящий, и игроки одновременно громко повторяют каждый свое слово. Водящий должен догадаться, что это за песня.
Желательно, чтобы каждый ребенок повторил вслух доставшееся ему слово еще до прихода водящего.

Игра «Менялки»

Игра вносит оживление в группу и направлена на развитие коммуникативных навыков.

Содержание игры

Участники садятся в круг, выбирают водящего, который встает и выносит свой стул за круг. Таким образом получается, что стульев на один меньше, чем играющих. Далее ведущий говорит: «Меняются те, у кого... (светлые волосы, часы и т.д.). Имеющие названный признак должны быстро встать и поменяться местами. В это время водящий старается занять свободное место. Участник игры, оставшийся без стула, становится водящим.
После проведения всех или нескольких игр (по усмотрению ведущего) целесообразно обсудить в группе эффективность и сферы применения каждой игры.

Теоретический блок
Как работать с родителями гиперактивного ребенка

Выступление ведущего

Родители гиперактивного ребенка часто испытывают чувство вины за его поведение, особенно в общественных местах, а иногда просто не знают, что делать с малышом. Прежде всего необходимо тактично разъяснить им, что ребенок не виноват в том, что он такой. Многочисленные окрики, замечания и частые запреты не приведут к улучшению поведения.

Гиперактивный ребенок требует внимания взрослых и чуткого отношения к нему. Снизить эмоциональное напряжение ребенка помогают приятные тактильные ощущения, например поглаживания, а также ряд игр, описанных в книге М.И. Чистяковой «Психогимнастика» («Шалтай-Болтай», «Насос и мяч», «Винт» и др.).

Воспитатель должен стремиться установить контакт и доверительные отношения с родителями ребенка. Для этого можно ежедневно обмениваться карточками. Каждый вечер воспитатель может передавать родителям карточку (см. приложение 5), в которой зафиксированы даже самые незначительные достижения ребенка в течение дня. Родители могут поощрить его за эти достижения (например, разрешить немного дольше погулять, почитать любимую книгу и др.). Утром следующего дня мама или папа приносят воспитателю аналогичную карточку о том, что удалось ребенку хорошо сделать дома.

Таким образом устанавливается контакт между воспитателем и родителями, а главное, у ребенка формируется чувство уверенности в себе, повышается самооценка.

«Веселая игра с колокольчиком»

Развивает слуховое восприятие.

Содержание игры

Все садятся в круг, по желанию группы выбирается водящий. Если желающих нет, то роль водящего отводится тренеру. Ему завязывают глаза, а колокольчик передают по кругу. Задача водящего - поймать человека с колокольчиком. Перебрасывать колокольчик друг другу нельзя.

Практический блок
Игры для родителей с детьми

Пальчиковые игры

Выступление ведущего

Гиперактивные дети непоседливы, а их руки часто находятся в постоянном, иногда бесцельном движении. Поэтому таких детей полезно обучить специальным играм, которые бы направили их избыточную активность в нужное русло. Можно использовать, например, пальчиковые игры. М. Рузина в книге «Страна пальчиковых игр» собрала и адаптировала целый ряд подобных игр.

Психологический практикум

Как правило, педагоги и воспитатели приходят на занятия с конкретными вопросами. Самый простой способ помощи им в этом случае - работа в группе в форме «вопрос–ответ». В первый день работы участники на специальном стенде записывают свои вопросы. В течение всего семинара каждый участник может написать под вопросом свое предложение, способ выхода из ситуации.

В конце каждого дня ведущие анализируют собранный материал и выносят на обсуждение важные для всех проблемы.

Заключительное упражнение

Участники тренинга делятся на четыре команды, каждая из которых составляет обращение от имени гиперактивных детей к родителям, воспитателям, учителям, товарищам.

По окончании работы в группе зачитываются все четыре письма и проходит их общее обсуждение.
(Один из вариантов такого письма в адрес учителей, составленный слушателями группы повышения квалификации психологов при СПбГУПМ в 1999 году, см. в приложении 6.)

Приложение 1.

Приложение 2.

Приложение 3.

Приложение 5.

Приложение 6.

Приложение 4.

Алекситимия как психологическая характеристика личности

В языке иннуитов, коренных жителей севера Канады и Аляски, существует более 25 слов, обозначающих разные виды снега. В любом языке существуют сотни слов, обозначающих чувства и эмоциональные состояния. Одни – более «телесные» (усталость, вялость, бодрость, энергичность), другие  – более «духовные» (вдохновение, самозабвение, ликование, смирение). Но важно не то, сколько обозначений эмоций нам известно в принципе, а то, какое количество «слов для чувств» находится в нашем активном словаре.

В среднем человек, говорящий по-русски, использует в повседневной речи 30-40 слов, обозначающих чувства. Однако, согласно исследованиям, максимальное количество чувств, которые человек умеет распознавать к старшему подростковому возрасту, больше 150. Иначе говоря, эмоциональная сфера среднего человека «подобна роялю, у которого 16 клавиш западают и 40 струн порвано». Конечно, музыку Моцарта или Баха на таком рояле не сыграешь, но «чижик-пыжик» может получиться. И в этом смысле «среднему человеку» еще повезло.

Алекситимия (от греч. a - отрицание, греч. lexis - слово, греч. thymos - чувство, буквально «без слов для чувств») - психологическая характеристика личности, включающая следующие особенности:

• затруднение в определении и описании (вербализации) собственных эмоций и эмоций других людей;
• затруднение в различении эмоций и телесных ощущений;
• снижение способности к символизации, в частности к фантазии;
• фокусирование преимущественно на внешних событиях, в ущерб внутренним переживаниям;
• склонность к конкретному, утилитарному, логическому мышлению при дефиците эмоциональных реакций.

Все перечисленные особенности могут проявляться в равной степени или одна из них может преобладать.

Термин «алекситимия» введен Сифнеосом в 1967 году, в дальнейшем уточнен и разработан им в 1970 году совместно с Немиа.

Людей с алекситимией – около 8-10%; среди них мужчин почти вчетверо больше, чем женщин, а пожилых людей примерно втрое больше, чем молодых.

Проявление алекситимии. 

Обычно алекситимия проявляется таким образом: у Вас «нет слов» для выражения чувств, или Вы затрудняетесь в определении эмоционально-заряженной значимой для Вашей внутренней психической жизни ситуации, или не способны объяснить, рассказать, что с Вами происходит на уровне чувств. Обычно при алекситимии Вам редко снятся сны и они неяркие и обрывочные.

Как это выглядит в реальной жизни? Если, например, такому человеку, который просто сидит в кресле, задать вопрос: «Что вы сейчас чувствуете?», он достаточно часто ответит: «Ничего. Что я могу чувствовать, если вокруг ничего не происходит? Чувствую, что кресло мягкое…» или начнет переходить к описанию своих действий: «Сижу в кресле. На картину на стене смотрю» или к описанию ситуации: «За окном хорошая погода. На стене картина…». Вместо того, чтобы сказать: «Я чувствую радость, потому что за окном хорошая погода, а на стене красивая картина»…

• Еще для этих людей характерно, что чувства и эмоции для них очень сильно связаны с телом. Люди, страдающие алекситимией, не заметят зарождения и развития плохого настроения, негативных чувств, пока у них что-то не заболит: голова, желудок, сердце и т.п. Алекситимия тесно связана с развитием психосоматических заболеваний. Комфорт и позитивные чувства для таких людей тоже сопряжены с телесными радостями, чаще всего - с едой.
• У людей, страдающих алекситимией, крайне беден репертуар способов совладания с проблемами и сложными жизненными ситуациями. Именно слабая способность распознавать собственные чувства, их причины, проявления и возможные последствия заставляет многих людей пытаться преодолеть негативные состояния, пользуясь для этого неадекватными средствами. Например, чувствует такой человек, что ему «паршиво» - и направляется к холодильнику в поисках утешения. Но от одиночества, усталости и раздражения еда не помогает, и «паршивое» состояние только усиливается. К уже имеющимся нераспознанным негативным чувствам добавляются чувства отвращения к себе, вины и бессилия («Ну и зачем я ела?..»), тоже нераспознанные. И, «после поворота событий от плохого к худшему, цикл повторяется».
• Людям, страдающим алекситимией, бывает сложно выстраивать близкие отношения. Ведь они не только не могут объяснить любимому человеку, что они чувствуют, но и неспособны распознать и чувства других людей. Эмпатия – настройка на чувства другого человека – им не дается. Поэтому в их общении с близкими часто царит непонимание и отчуждение.
• Некоторые исследователи  подчеркивают также, что у алекситимных личностей бедные по содержанию фантазии и сновидения, им трудно передать словами свои телесные ощущения - контакт с собственной психической сферой как бы затруднен; отмечается натянутость в позе и движениях, бедность мимики, роботообразная деятельность, отмечается тенденция к развитию ипохондрии.

Специфические особенности людей с алекситимией:

• неспособность к фантазированию;
• достаточно бедные сновидения;
• схематическое, ригидное мышление;
• сверхнормативные социальные отношения;
• проецирование своих чувств на чувствах других;

Алекситимия - это ограничение чувственных связей с миром, и оно уменьшает способность отличать чувства от телесных ощущений, адекватно реагировать в стрессовых и конфликтных ситуациях, понимать мир во всей его сложности и построить образный контекст ситуации. Поэтому у человека возникает ощущение, что его преследуют неудачи в деятельности, возможно, реальные, а возможно, существующие только в его в сознании. И эти неудачи начинают приобретать для человека большую эмоциональную значимость и личностный смысл, чем достижение цели. И тогда искажается мотивационная сфера, смысловые акценты смещаются, а именно они во многом определяют взаимоотношения человека с окружающей действительностью.

Алекситимия может быть устойчивой чертой личности, а может – временной реакцией на депрессию или тревогу. Если это – черта человека, то начинается ее развитие в подростковом возрасте. Если не научить ребенка рассказывать о том, что он чувствует, как он это выражает, он тогда не научится сопереживать. А родители часто не просто не спрашивают ребенка о его чувствах, а наоборот, учат всячески их скрывать, демонстрируя своим примерам соответствующее поведение. И вырастают люди с неразвившейся в нужном возрасте способностью к осознанию и выражению чувств – люди с первичной алекситимией.

Алекситимия может быть и вторичной. Она развивается в результате преобладания в процессе развития личности защитных механизмов. То есть, если выражение чувств приносило в прошлом отрицательный результат – боль, страх, чувство вины и т.д., человек получал негативный травмирующий опыт и, как следствие, приходил к выводу, что чувства свои лучше никогда не показывать и никому о них не рассказывать. А чтобы случайно не проговориться, лучше скрывать их и от самого себя. К сожалению, отказ от возможной боли часто влечет и обратную сторону – отказ от возможной радости.

Это явление свидетельствует о том, что человек закрыт к новому опыту и центрирован на негативных переживаниях. Люди с алекситимией больше других склонны к депрессии и развитию психосоматических заболеваний, а течение болезней у них, в среднем, более тяжелое по сравнению с другими больными.

Алекситимия может являться также характерным признаком тяжелой длящейся стрессовой ситуации, к которой человек уже привык и оценивает ее как нормальную. А следствием алекситимии нередко является одиночество. Кроме того, алекситимия характеризуется определенными нарушениями эмоциональных и личностных процессов, а также сферы мышления.

В эмоциональной сфере она проявляется как неспособность к точному распознаванию и описанию своего эмоционального состояния и эмоционального состояния других людей, недостаточная эмоциональная включенность в объективную ситуацию (фиксирование в большей степени на внешних событиях, чем на внутренних переживаниях), затруднения в проведении различий между чувствами и телесными ощущениями. Такие люди не могут, например, отличить хроническую усталость от состояния депрессии.

В личностной сфере алекситимия проявляется в нежелании или неспособности к рефлексии (процесс самопознания человеком своих внутренних психических актов и состояний, процесс размышления о происходящем в его собственном сознании), что, в свою очередь, приводит к упрощению жизненной направленности, обеднению взаимосвязей с окружающим миром, иногда – некоторой инфантильности.

В сфере мышления человек предпочитает пользоваться наглядно-действенным мышлением, а не абстрактно-логическим, не использует возможности своего воображения, о чем свидетельствует отсутствие склонности к мечтам и фантазиям. Он также мало использует процессы категоризации (психический процесс отнесения единичного объекта, события, переживания к некоторому классу, то есть категоризация – это процесс обобщения с последующей классификацией) и символизации мышления.

Существует 3 механизма развития алекситимии:

• Биологический механизм - генетически запрограммированное свойство нервной системы, связанное с гипертрофированной функцией левого полушария.
• Психодинамический механизм - защитно-изоляционный механизм от хронического травматического опыта.
• Бихевиоральный механизм - это раннее научение от алекситимии матери, или влияние запретного на эмоции социального окружения.

Считается, что склонность к алекситимии – это «семейное». Наряду с биологической социальная природа алекситимии не подлежит сомнению. Например, развитию алекситимии у ребенка способствует ее наличие у одного из родителей. Мама не распознает нюансы состояния ребенка, поэтому стереотипно реагирует, допустим, на плач. Неважно, плачет ли ребенок от холода, испуга, скуки или одиночества, мама сует младенцу в рот грудь, а когда он становится старше – кусок хлеба. В таком взаимодействии нет диалогичности, которая показала бы ребенку, как воспринимается со стороны и как обозначается то, что он переживает. Полное отсутствие полноценной родительской заботы и внимания в младенческом и раннем возрасте (например, если ребенок волею судеб оказался в Доме малютки) также может приводить к алекситимии.

Согласно ряду наблюдений, алекситимия встречается с особенно высокой частотой у лиц, имеющих избыточную массу тела, причем в этих случаях она обычно сочетается с депрессией. Авторы соответствующих работ полагают, что для алекситимичных индивидов прием пищи выступает в роли своего рода внутреннего регулятора чувства напряжения. Алекситимия рассматривается как фактор, не только предрасполагающий кожирению, но и затрудняющий возможность потери лишней массы.

• Тенденция к уменьшению положительных эмоций и радостных событий и одновременно выраженность таких чувств, как гнев, печаль и враждебность, характеризуют алекситимичных больных с артериальной гипертонией, устойчивой к терапии. Алекситимичные черты встречаются у 55,3% больных первичной артериальной гипертензией. У алекситимичных пациентов выше цифры артериального давления по сравнению с неалекситимичными.
• У пациентов с диагнозом ишемической болезни сердца алекситимия встречается в 31-49% случаев. Избыточная масса тела, сахарный диабет, артериальная гипертензия, курение, злоупотребление алкоголем чаще встречаются именно у алекситимичных больных ишемической болезнью сердца, в связи с чем алекситимия рассматривается как один из факторов риска развития этого заболевания. Кроме того, указывается, что при проведении лечебных мероприятий в этих случаях необходимо учитывать характерные для алекситимиков низкие показатели качества жизни, высокий уровень тревожности.
• Если алекситимия имеет место у больных брохиальной астмой, то таким пациентам требуются более длительные госпитализации.

Факторы, способствующие формированию алекситимии

• Специфический телесный опыт. Заболевания в раннем детстве, или операция с последующим

длительным ограничением активности.

• Фиксация внимания семьи на заболевании ребенка. Включение болезни в социальную ситуацию

развития семьи в качестве ее центрального звена.

• Директивное навязывание больному инвалидного стиля жизни.

• Длительное переживание неуспеха в значимой деятельности. Значимо в возрастных кризисах

развития.

• Ограниченность эмоционального опыта спектром негативных эмоций.

• Неспособность собственного вмешательства в обстоятельства

Методы профилактики алекситимии

Ограничение возможности понимать себя, связанное со слабым использованием способностей к рефлексии, становится значительным препятствием для осознания происходящего, для возможности целостного представления собственной жизни. Ведь рефлексия дает возможность посмотреть на себя со стороны, осознать смысл собственной жизни и деятельности, позволяет увидеть их во временной взаимосвязи, осуществить смысловое связывание настоящего с прошлым и будущим, что позволяет человеку создавать и сохранять внутреннюю гармонию, необходимым образом изменять свой внутренний мир и не оказываться всецело во власти ситуации.

• Рефлексия – это один из механизмов смысловой саморегуляции, поэтому является источником свободы и устойчивости личности, ее саморазвития. Это осознаваемая форма смысловой регуляции, отличающаяся от усвоенных нами в процессе жизни и развития неосознаваемых психических автоматизмов.
• Саморегуляция позволяет человеку меняться в соответствии с изменением обстоятельств внешнего мира и условий его жизни, поддерживает необходимую для деятельности человека психическую активность, обеспечивает сознательную организацию и коррекцию его действий.  

Торонтская шкала алекситимии

На сегодняшний день Торонтская шкала алекситимии является наиболее валидным и часто используемым опросником для измерения алекситимии. Она содержит 26 утверждений, каждое из которых оценивается по 5-ти балльной шкале.

Укажите, насколько Вы согласны или не согласны с каждым из последующих утверждений.

Дайте только один ответ на каждое из утверждений:
(1) Совершенно неверно;
(2) Отчасти неверно;
(3) Ни то ни сё;
(4) Отчасти верно;
(5) Совершенно верно.

 Обработка результатов

Общий балл подсчитывается следующим образом: утверждения № 2, 3, 4, 7, 8, 10, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 22, 23, 25, 26 являются прямыми (суммируется балл ответа),

а № 1, 5, 6, 9, 11, 12, 13, 15, 21 и 24 - обратными (то есть оценке 1 соответствует балл 5; 2 - 4; 4 - 2; а 5 - 1).

Оценка результатов. Считается, что испытуемый страдает алекситимией, если он набрал 74 и более баллов и не страдает, если его балл ниже или равен 62. Остальные испытуемые составляют промежуточную группу. Подсчитайте общее количество набранных баллов.

    Ф.И.О. учителя: ________________________ Ф.И.О. учителя: ___________________________ Ф.И.О. учителя: ___________________

Аддиктивное поведение

     Понятие «аддиктивное поведение» (от англ. addiction – пагубная привычка)  используется рядом авторов для описания поведения, включающего употребления различных токсикоманические веществ и алкоголя на том этапе, когда ещё не сформировалась физическая зависимость.

     Отклоняющееся поведение в подростковом и юношеском возрастах часто сопровождается алкоголизацией и употреблением токсикоманических веществ, во всём мире неизменно растет число молодых людей с аддиктивным поведением, а возраст употребления алкоголя и токсикоманических веществ имеет тенденцию к снижению. Поэтому практические психологи должны уделять этой проблеме большое внимание.

     Как показали исследования, приём различных психоактивных веществ подростками и юношами, по существу, представляет собой попытку «самолечения» психического неблагополучия, однако в результате это только подрывает здоровье молодого человека. При этом происходит задержка социальных и трудовых навыков, представления подростков и юношей о моральных нормах оставляют стереотипными и недоразвитыми, укрепляется инфантильное отношение к себе как к особому существу, на которое не распространяются общие законы, растёт количество суицидов.

     Для того, чтобы помочь такому подростку или юноше, а также для введения эффективной психопрофилактической работы, прежде всего должны понять, в чём суть того психологического неблагополучия, от которого хочет уйти подросток или юноша, каковы мотивы употребления алкоголя или токсикоманических веществ. Хотя в каждом конкретном случае эти мотивы могут быть разными, исследования показывают, что можно выделить определённые закономерности развития личности, факторы, в частности семейные, ведущие к формирования аддиктивного поведения.

     Психолог С. А. Кулаков специально исследовал две большие группы юношей в возрасте 14 – 18 лет, в первую из которых вошли преимущественно употребляющие токсикоманические вещества, а во вторую – алкоголь.

     Среди этих факторов можно выделить следующие: вo - первых, наследственную отягощенность алкоголизмом и другими нервно - пcихическими заболеваниями; во - вторых большую частоту перенесённых детских инфекций; в – третьих распространённость в детстве различных неврозоподобных расстройств (страхи, заикания, тики). Для юношей, употребляющих токсикоманические вещества, более характерны случаи задержек психического развития в детстве, что служит неблагоприятной почвой для возникновения инфантилизма в подростковом и юношеском возрастах.

     Причины возникновения нарушений поведения можно схематично описать следующим образом: отставание в учёбе, негативная оценка способностей учителями и учениками, пренебрежительное отношение товарищей по классу с одной стороны, и требование родителей соответствовать их представлениям – с другой создают выраженное психическое напряжение, служат источником фрустрации; взамен ожидаемого от родителей понимания, сочувствия ребёнок, а затем подросток, юноша встречает негативные эмоции и пытается снять своё эмоциональное напряжение с помощью протестных реакций, побегов, уходов из дома и т.п.

     В работе с такими юношами важно учитывать мотивы аддиктивного поведения. Не смотря на то, что большинство юношей с аддиктивным  поведением стремятся испытать эйфорию, приводящие к этому причины различны. Тля тех, кто употребляет токсикоманические вещества субъективно более значима мотивация, связанная с редукцией эмоционального напряжения («После вдыхания клея мне было безразлично, что творится вокруг», «Я забывал о ссорах с родителями и неприятностях в школе», «Я  хотела избавиться от плохого настроения», «Моя жизнь была скучной, благодаря клею я увидела другой мир»). Для юношей, употребляющих алкоголь, более характерна мотивация, связанная с гиперактивацией поведения. Приём алкоголя одним облегчает общение, помогает преодолеть замкнутость, придаёт чувство уверенности в своих возможностях; другим – даёт возможность блеснуть «сексуальными подвигами».

     Для подростков и юношей с аддективным поведением характерны мотивы не выходящие за пределы ближайшего будущего, т.е. те, удовлетворение которых может произойти сегодня, в течение нескольких ближайших дней, максимум месяца. Иными словами, их временная перспектива будущего крайне сужена. Отсутствие мотивов, выходящих за пределы ближайшего будущего, отсутствие способностей своё будущее приводит к возникновению дефицита резервной мотивации, а это влечёт за собой ощущение скуки, увеличивает уязвимость к стрессу, что компенсируется созданием иллюзорного мира с помощью психоактивных веществ.          

    Изучение мотивационной сферы подростков и юношей  с аддиктивным поведением показало, что многие потребности у них блокированы. Для группы юношей, предпочитающих токсикоманические вещества, более  значима фрустрация потребности в безопасности; для тех, преимущественно употребляет алкоголь, -  потребность во временной перспективе, для последних характерен также конфликт  между выраженными  потребностями проявить себя и отсутствием положительной оценки. Если принять во внимание тот факт, что потребности в безопасности, в достижении, во временной перспективе закладываются достаточно рано и становятся актуальными уже к 7 годам, то становится очевидным, что сохранение их блокировки в подростковом, а тем более в юношеском возрасте свидетельствует о значительном  эмоциональном неблагополучии, в первую очередь – в семье.    

     Чаще всего юноши с аддиктивным поведением растут в неполных семьях или же в семьях полных и внешне вполне  благополучных, но внутренне негармоничных. В этих семьях не реализуются такие важные функции, как обеспечение базисных потребностей подростка  в родительской любви и внимании. В них велик удельный вес эмоционального отвержения, обусловленного такими личностными психологическими проблемами родителей, “ неразвитость родительских чувств ”, “ проекция на подростка собственных нежелаемых  качеств ”, “проекция женских качеств”, игнорирование потребностей подростков. У родителей подростков и юношей, склонных к употреблению алкоголя, нередко проявляется и такая  психологическая проблема, как “предпочтение в подростке детских качеств”, способствующая типу неправильного воспитания в виде “ потворствующей гипопротекции ”. Таким образом, если юношу, употребляющего токсикоманические вещества, родители своим отвержением, по сути, выталкивали из семьи, то юноша, употребляющий алкоголь, сам пытается избавиться от отношения родителей, не соответствующего его возрастным потребностям.    

   Психологический анализ показывает, что существует прямая зависимость между высоким удельным весом неправильного семейного воспитания (по типу “ эмоционального отвержения ” особенно из-за такой проблемы родителей, как “проекция нежелаемых качеств”) и количеством юношей с неустойчивой акцентуацией характера и суженной временной перспективой. Длительная фиксация родителей на негативных чертах личности ребёнка ведёт к формированию низкой самооценки, неустойчивости. На формирование “инфантильной” временной перспективы в первую очередь влияют недостаточный уровень и качество общения, ограниченность обсуждаемых с ребёнком в семье тем. Воспитание по типу “ эмоционального отвержения” ведёт также к фрустрации такой важной потребности, как потребность в безопасности.  

   Таким образом, длительное эмоциональное напряжение, связанное с депривацией родительской любви, препятствует адекватному психосоциальному  развитию, способствует фиксации инфантильных форм поведения, проявляющихся в эмоционально-волевой незрелости, слабо развитом чувстве ответственности за своё поведение, отсутствии  планов на будущее, низкой фрустрационной толерантности. Психоактивные вещества, вызывающие визуализацию представлений, носящих яркий, образный         характер, или эйфорию с изменением сознания, являются своеобразной формой психологической защиты, в какой-то мере компенсирующей подростку или юноше дефицит родительского тепла, создавая иллюзию переноса в “ детский мир радостей”.    

   С целью коррекции аддиктивного поведения успешным  оказывается применение групповой психотерапии в сочетании с работой с родителями. Групповая психотерапия должна решать следующие задачи: повышение самооценки, тренировка механизмов совладения с патогенными воздействиями, приходящимися на  место наименьшего сопротивления, увеличение чувства ответственности за своё поведение, поиск путей для семейной реадаптации, расширение временной перспективы, разрушение инфантильной психологической защиты. Психотерапия оказывается более эффективной, если соблюдаются следующие условия отбора в психотерапевтическую группу: способность подростка/ юноши сформулировать основную жалобу, проблему; наличие мотивации для изменения  существующих отношений, характера, проблем, форм специфического поведения; учёт критерия парности однотипных акцентуаций характера. Количество подростков/ юношей в такой группе не должно превышать 10 человек при наличии двух (желательно разнополых) психотерапевтов. Более эффективны закрытые группы.      

    В работе с семьёй  следует выделить два основных этапа: на первом усилия целесообразно направлять на налаживания контакта и создание надежды на исправление поведения; на втором при желании сотрудничать с врачом – на изменение эффективного фона семьи. Практика показывает, что труднее всего преодолеть у родителей такую психологическую проблему, как “неразвитость родительских чувств”, что часто приводит к отказу от конструктивного сотрудничества, в результате чего подростки и юноши, даже в случае успешного участия в групповой психотерапии, вновь возвращаются к экспериментированию с психоактивными

веществами.

    Необходимо отметить, что проведение психокоррекционной работы с подростками и юношами, в особенности с такими, которые характеризуются аддиктивным поведением, требует очень высокой квалификации психолога, психотерапевта, в противном случае результаты могут быть отрицательными. Поэтому практический психолог, не имеющий такой квалификации, не должен проводить подобной работы. Вместе с тем, учитывая выше сказанное, он может подготовить такого подростка/ юношу для работы в подобной группе, откорректировав его мотивацию, помогая сформулировать запрос и т. п. Может он помочь и в работе с семьёй. Однако, по нашему мнению, наибольшей будет польза психолога в профилактике аддиктивного поведения, которую целесообразно начинать как можно раньше.    

Агрессивный ребенок

Часто приходится слышать от огорченных родителей: «Такой хороший был мальчик, а сейчас драчун!» В детском саду только его и ругаю!»

К сожалению,  нередко эти жалобы вполне обоснованы. Такие превращения из «хорошего, доброго мальчика» в драчуна и задиру встречаются достаточно часто.  В каждой группе детского сада наверняка есть несколько таких детей.

Вспышки ярости с элементами агрессивного поведения впервые наблюдается тогда, когда желание ребенка  по какай-то причине не выполняется. Препятствием к выполнению желания обычно служит запрет или ограничения со стороны взрослого. Ребенок хочет получить куклу или конфету, спрыгнуть со шкафа, потрогать хрустальную вазу, бросить в угол бабушкины очки – разнообразие таких желаний не имеет границ. Только малая часть их может быть осуществлена без неприятных последствий для самого ребенка или для взрослых. Во всех остальных случаях приходится ограничивать требования ребенка. И вот появляется реальная возможность для возникновения конфликта между ним и взрослым. Как правильно вести себя в этой ситуации? Давайте попробуем перевести активность ребенка в другое русло. Предложите ему какую – нибудь игру или отвлеките его внимание от предмета желания, и вы сами убедитесь, что избежать такого конфликта не только можно, но и необходимо.

Нередко встречаются такие ситуации, когда агрессивность ребенка  является частью протеста против действий взрослых, принуждающих его к чему – либо.  Это часто встречается в семьях, где родители переусердствовали в отношении каких – либо действий, которые они считают необходимыми. Они заставляют ребенка что – то делать, вызывая у него реакцию протеста.

Большое значение для появления агрессивности в дошкольном возрасте имеет популярность ребенка в группе сверстников. Не имея адекватных средств общения, ребенок кулаками стремится занять лидерское место в группе.  В различные возрастные периоды решающее значение для получения популярности имеют различные  требования со стороны группы.  Имеют значения интеллектуальный уровень, развитие речи,  физическое развитие, ловкость, степень овладения различными видами деятельности.  Среди дошкольников ценятся  также внешний вид и красивая одежда, общительность, готовность делиться игрушками. Но доминирующее значение имеет то, на сколько ребенок овладел навыками игры, как он умеет организовывать игру, придумать сюжет, распределить роли  и т.п. Подобные факторы полностью  определяют положение ребенка в группе сверстников. Агрессивность, таким образом, может быть следствием переживаний, связанных с обидой, ущемленным самолюбием. Впервые она возникает в той ситуации, которая является психотравмирующей и направлена против тех, кого ребенок считает причиной неприятных переживаний и конфликтов.

Безусловно, если  вы замечаете у своего ребенка проявление агрессивности, выявлять  трудности, испытываемые ребенком, по возможности устранять их, а затем формировать у ребенка недостающие  умения, навыки, а также установки в отношении других людей. Таков будет алгоритм работы с агрессивным ребенком. Внимательность и огромное терпение со стороны взрослых – обязательное условие успеха.

Таким образом, мы с вами рассмотрели возможные причины возникновения агрессивности.  Теперь, перед тем как перейти к описанию игр и упражнений, направленных на ее коррекцию, давайте попробуем сформулировать некоторые принципы общения с агрессивными детьми:

• помните, что запрет и повышение голоса – самые  неэффективные способы преодоления агрессивности.  Лишь поняв причины агрессивного поведения и сняв  их, вы можете надеяться, что агрессивность вашего ребенка будет снята;

• дайте ребенку возможность выплеснуть свою агрессию, сместите ее на  другие объекты. Разрешите ему поколотить подушку или разорвать «портрет» его врага и вы увидите,  что в реальной жизни агрессивность в данный момент снизилось;

• показывайте ребенку  личный пример эффективного поведения. Не допускайте при нем  вспышек гнева или нелесные высказывания о своих друзьях или коллегах, строя планы «мести»;

• пусть ваш ребенок в каждый  момент времени чувствует, что вы любите, цените и принимаете его. Не стесняйтесь лишний раз его  приласкать или пожалеть. Пусть он видит, что он нужен и важен для вас.

Профилактическая работа с педагогами

Лекарство от злости и агрессии

Цель: расширение знаний о чувствах и эмоциях: злость, агрессия; формирование умения выражать чувства в социально приемлемых способах.

Глупость не всегда делает человека злым,

но злоба всегда делает человека глупым.

Франсуаза Саган

        (Слайд 1,2) Американские учёные Р. Уильямс и Р. Саполски провели исследования, доказавшие, что злость, ярость и враждебность особенно разрушительно действуют на сердечно-сосудистую систему. Это утверждение подкреплено таким количеством фактов, что сегодня злость и враждебность рассматриваются на том же уровне опасности, что и высокий уровень холестерина и повышенное кровяное давление.

        (Слайд 3) Ученые из Университета Чикаго пришли к выводу, что аспирин помогает в борьбе с так называемым "синдромом злости".

        Учёные выяснили, что с этим расстройством поможет бороться обычный аспирин, так как у людей, которые им страдают в крови наблюдается повышенный уровень воспалительных маркеров. Медики пока не готовы сказать, является ли воспалительные процессы причиной агрессии, но прием аспирина оказался очень действенным методом подавления симптомов расстройства.

        (Слайд 4) Наверняка многие из нас знают, что вспышки гнева – это простая защитная реакция нашего организма. Таким образом мы избавляемся от переполняющих нас эмоций и переживаний. Но далеко не все способны на это из-за своих убеждений. Одни считают, что открыто выражать злость – это плохо, другие полагают, что так они проявляют свою слабость.

        (Слайд 5) Но, тем не менее, все мы люди, и нам свойственно злиться. Агрессивность заложена в нас самой природой и, всякий раз подавляя её, мы направляем свою же силу против себя. Накопленная энергия гнева и злости разрушает нас изнутри, вызывая болезни, усталость и депрессию.

        (Слайд 6) Благодаря своей разрушительной силе, гнев и злость являются самыми сильными среди всех прочих отрицательных эмоций Чтобы понять, как избавиться от злости и ненависти, прежде всего следует выяснить их происхождение. (Слайд 7) Корни злости питаются из источников, которые во многом определены самой природой. Очевидно, что агрессия необходима каждому живому существу, во-первых, во имя заботы о безопасности собственных границ,  во-вторых, из-за стремления к удержанию и расширению сферы и территории влияния. В животном мире она требуется и для естественного соперничества и для борьбы за брачное партнёрство. Эти мотивы нам переданы по наследству от наших далёких пращуров.

        Гнев и злость абсолютно вредят человеку, всё равно, что сказать, будто гроза и ветер опасны для всего живого. Однако, если эти эмоции доминируют над всеми остальными и выходят из под контроля, они наносят серьёзный вред своему хозяину.

        (Слайд 8) Каким образом возможно избавиться от злости, освободиться от накопившихся обид и отрицательных эмоций? Неужели нужно давать волю своему гневу? А ведь именно от таких вспышек агрессии могут страдать самые близкие и дорогие тебе люди…

        Некоторые самостоятельно стараются избавиться от негодования, да так стараются, что еще глубже погружаются в них. Казалось бы, парадокс: все понятно, так нельзя, без злости будет лучше и легче, но чем больше вы проговариваете про себя формулу «успокойся», тем сильнее вы злитесь.

        (Слайд 9) Чтобы успокоиться и адекватно отреагировать на некую критическую ситуацию, психологи советуют сосчитать до десяти. Думаю, что многие слышали о таком методе. Но! Кому-то этот способ помогает, а вот кому-то – с точностью да наоборот. Постепенно приближаясь к «десяти», такие люди просто «срываются с цепи», говоря потом, что до начала счета они были гораздо спокойнее. Успех реакции на проблему зависит от скорейшего выброса негативных эмоций. Чем быстрее, тем лучше. А мы часто себя сдерживаем, загоняем вглубь обиду и злость. Но спустя время эти эмоции с новой силой просятся наружу.

        Контроль своих эмоций, особенно негативных, - это залог здорового общения с окружающими.

        (Слайд 10) Злость нужно уметь выпускать альтернативными и безобидными способами. Вот несколько способов сброса негативных эмоций гнева, раздражённости, агрессии. (Слайд 11)

1. Дайте волю своим чувствам! Очень важно позволять себе злиться и испытывать гнев. Вы же не запрещаете себе смеяться? А радость – это такая же эмоция, как и гнев, только без ваших внутренних ограничений. (Слайд 12)

1 А. Итак, возьмите "сердитую подушку"  и начните лупить её – так вы всю злость выплесните и почувствуете, что вам стало намного легче, словно вы сбросили тяжкий груз. Если этот метод не особо вам подходит, то

1 Б. Напишите письмо ненависти и злости. Пишите на бумаге, с силой надавливая на карандаш или ручку, вкладывайте в каждое слово всю свою ненависть и гнев. После написания обязательно избавьтесь от него.

1 В. Есть ещё одна альтернатива этому методу – закройтесь в машине и покричите во все горло либо уйдите туда, где меньше всего людей (лес, дача и т.д.), и прокричитесь так, как вам захочется!

2. Не доводите себя до предела, когда на вас кричат или критикуют! (Слайд 13)

2 А.  Лучший способ совладать с гневом – это заявить об этом тому, кто вас разозлил. Просто скажите: «Ты знаешь, мне не нравится, когда ты так говоришь со мной…» или «Я рассержена на тебя, потому что…» Конечно, далеко не всегда оправданно высказывать все в лицо.

Замени «ты»-обращения на «я»-обращения. «Я уверен(а), ты не понял(а) ...», - гораздо более результативное начало, чем фразы типа: «Ты не понимаешь…!». Начни трудный для тебя разговор таким образом: «Мне очень не нравится эта ситуация, но я бы непременно хотел(а) все это с тобой обсудить прямо сейчас».

2 Б.  Можно обратиться к обидчику через зеркало. Проиграйте ситуацию, которая вас вывела из себя, и, представив в зеркале того, кто вас задел, выскажите все, что вы о нем думаете. После того, как ваша злость иссякнет, постарайтесь его искренне понять и простить.

3. Научитесь делать паузу! (Слайд 14)

3 А. Самый простой способ справиться с собой – это сделать глубокий вдох и сосчитать до десяти. Об этом методе я уже упоминала выше.

3 Б. Если есть возможность, прогуляйтесь, ведь движение обязательно поможет справиться с разыгравшимся адреналином.

3 В. Также можно негатив «смыть». Постирайте или помойте посуду. Контакт с водой даст разрядку.

3 Г.  Когда чувствуете, что едва сдерживаетесь от того, чтобы не наговорить лишнего, мысленно наберите в рот воды. Пусть вам в этом поможет сюжет из сказки о заговоренной воде: «Жили-были старик со старухой. Не проходило и дня, чтобы они не ругались. И, хотя оба устали от ссор, остановиться никак не могли. Однажды зашла к ним в дом ворожея и подарила им ведро заговоренной воды: «Если опять на ругань потянет, набери полный рот этой воды, и ссора пройдет». Только она за дверь, как старуха начала старика пилить. А он набрал в рот воды и молчит. Что же теперь, старухе одной воздух сотрясать? Для ссоры нужны двое! Так они и отвыкли от брани…»

4. Избавьтесь от накопившегося беспокойства и внутренних блоков! Следующие техники, позаимствованные из даосского учения Шоу-Дао, помогут вам.   Упражнение «Улыбка Будды» позволит вам легко приходить в состояние душевного равновесия. Успокойтесь и постарайтесь ни о чем не думать. Полностью расслабьте мышцы лица и представьте, как они наливаются тяжестью и теплом, а затем, потеряв упругость, как бы «стекают» вниз в приятной истоме. Сосредоточьтесь на уголках ваших губ. Представьте, как губы начинают слегка раздвигаться в стороны, образуя легкую улыбку. Не прилагайте мышечных усилий. Вы почувствуете, как губы сами растягиваются в едва уловимую улыбку, а во всем теле появится ощущение зарождающейся радости. Старайтесь выполнять это упражнение каждый день, пока состояние «улыбки Будды» не станет для вас привычным.

(Слайд 15) Прощение поможет вам полностью освободиться от злости и агрессии.

(Слайд 16) Психологи рекомендуют воспитывать в себе толерантность или проще говоря терпимость. Это качество помогает легко и просто общаться с любыми людьми.

(Слайд 17) Чтобы развить в себе толерантность, изучайте людей. Каждый человек обладает своим психотипом, темпераментом, особенностями речи и поведения.

Изучая людей, лучше узнаешь себя. Если хорошо понимаешь себя, можно научиться лучше себя контролировать. Тогда будет легко справляться с негативными эмоциями,

и тогда злости и гневу нечем будет питаться. (Слайд 18)

Подготовил педагог-психолог КГУ "Гимназия 45"                                   Т. Лучкова

План - конспект тренинга

"Кинезиология на уроке в начальной школе"

Цель тренинга: познакомить учителей начальной школы с возможностями кинезиологии и способствовать ее использованию в образовательном процессе.

Ресурсы: слайды-презентация, стикеры, бумага для постеров, маркеры, текстовый материал, комплекс упражнений, интернет сайт - http://testoteka.narod.ru/int/articles/01.html, рефлексивные листы.

Ожидаемые результаты:

•  учителя будут понимать, что такое кинезиология;
• педагоги расширят представления о мозолистом теле, синхронизации работы полушарий, улучшении мыслительной деятельности школьников;
• учителя овладеют комплексом движений позволяющих активизировать межполушарное воздействие.

Ход треннга:

1. Организационный момент. Деление на группы (по работе в параллелях).

2. Работа в группах:

Задание 1: каждая группа читает предлагаемый текст; необходимо после прочтения выбрать «рассказчика» и он переходит в другую группу и рассказывает ту информацию, которую узнали. По окончанию обмена информацией подводится резюме.

Задание 2:

Как можно определить доминирующее полушарие

http://testoteka.narod.ru/int/articles/01.html

Задание 3:

Как можно развить способности полушарий.

Существует несколько простых способов развития полушарий. Самый простой из них - увеличение объема работы, на которой ориентировано полушарие. Например, для развития логики Вам необходимо решать математические задачи, отгадывать кроссворды, а для развития воображения посещать художественную галерею и т.п.

Следующий способ – максимально задействовать сторону тела, контролируемую полушарием – для развития правого полушария необходимо работать левой частью тела, а для проработки левого полушарий - с правой. Например, вы можете рисовать, прыгать на одной ноге, жонглировать одной рукой.

Развить полушарие помогут упражнения, на осознание правого и левого полушария мозга.
1. "Ухо-нос". Левой рукой берёмся за кончик носа, а правой - за противоположное ухо, т.е. левое. Одновременно отпустите ухо и нос, хлопните в ладоши, поменяйте положение рук "с точностью до наоборот".

2. "Зеркальное рисование". Положите на стол чистый лист бумаги, возьмите по карандашу. Рисуйте одновременно обеими руками зеркально-симметричные рисунки, буквы. При выполнении этого упражнения вы должны почувствовать расслабление глаз и рук, потому что при одновременной работе обоих полушарий улучшается эффективность работы всего мозга.
3. "Колечко". Поочерёдно и очень быстро перебираем пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем указательный, средний, безымянный, мизинец. Сначала можно каждой рукой отдельно, потом одновременно двумя руками.

4. Перед вами лежит листок с буквами алфавита, почти всеми. Под каждой буквой написаны буквы Л, П или В. Верхняя буква проговаривается, а нижняя обозначает движение руками. Л - левая рука поднимается в левую сторону, П - правая рука поднимается в правую сторону, В - обе руки поднимаются вверх. Всё очень просто, если бы не было так сложно всё это делать одновременно. Упражнение выполняется в последовательности от первой буквы к последней, затем от последней буквы к первой. На листке записано следующее.

А Б В Г Д

Л П П В Л

Е Ж З И К

В Л П В Л

Л М Н О П

Л П Л Л П

Р С Т У Ф

В П Л П В

Х Ц Ч Ш Я

Л В В П Л

5. Глядя на картинку, надо произнести вслух как можно быстрее цвета, которыми написаны слова.

Вот так можно привести в гармонию работу полушарий мозга.

3. Теоретическая часть:

3.1. Межполушарные связи

Развитие головного мозга ребенка начинается внутриутробно и активно продолжается после рождения.

Мозолистое тело (межполушарные связи) находится между полушариями головного мозга в теменно-затылочной части и состоит из двухсот миллионов нервных волокон. Оно необходимо для координации работы мозга и передачи информации из одного полушария в другое.

Нарушение мозолистого тела искажает познавательную деятельность детей. Если нарушается проводимость через мозолистое тело, то ведущее полушарие берет на себя большую нагрузку, а другое блокируется. Оба полушарие начинают работать без связи. Нарушаются пространственная ориентация, адекватное эмоциональное реагирование, координация работы зрительного и аудиального восприятия с работой пишущей руки. Ребенок в таком состоянии не может читать и писать, воспринимая информацию на слух или глазами.

Значительную часть коры больших полушарий мозга человека занимают клетки, связанные с деятельностью кисти рук, в особенности ее большого пальца, который, у человека противопоставлен всем остальным пальцам.

Основное развитие межполушарных связей формируется у девочек до 7-ми лет у мальчиков до 8-ми – 8,5 лет. Совершенствование интеллектуальных и мыслительных процессов необходимо начинать с развития движений пальцев и тела. Развивающая работа должна быть направлена от движений к мышлению, а не наоборот. Для успешного обучения и развития ребенка в школе одним из основных условий является полноценное развитие в дошкольном детстве мозолистого тела. Мозолистое тело (межполушарное взаимодействие) можно развить через кинезиологические упражнения.

Рука является вышедшим
наружу головным мозгом.

И.Кант

"Кончики пальцев - есть второй головной мозг". Ребенок только родился и уже осуществлены хватательные движения. Это движение является первым и остается главным на протяжении всей жизни. Дотрагиваясь до чего-либо рукой, человек сразу же узнает, что это за вещь. Работа пальцев рук действительно бесконечно разнообразна и важна для каждого человека.

Парасковья Николаевна Петрова

3.2. Кинезиология

Кинезиология – наука о развитии головного мозга через движение. Она существует уже двести лет и используется во всем мире.

Кинезиологические упражнение – это комплекс движений позволяющих активизировать межполушарное воздействие. Кинезиологическими движениями пользовались Гиппократ и Аристотель.

Кинезиологические упражнения развивают мозолистое тело, повышают стрессоустойчивость, синхронизируют работу полушарий, улучшают мыслительную деятельность, способствуют улучшению память и внимания, облегчают процесс чтения и письма.

Пальчиковые кинезиологические упражнения в данном пособии можно использовать для развития мышц руки и развития межполушарного взаимодействия коры головного мозга ребенка.

Пособие рекомендуется родителям и воспитателям детских садов для подготовки успешному обучению в школе и развитию ребенка.

Упражнения необходимо проводить ежедневно. С начало детям с раннего возраста учить выполнять пальчиковые игры от простого к сложному. После того как дети научились выполнять пальчиковые игры с пяти лет даем комплекс пальчиковых кинезиологических упражнений, состоящих из трех положений рук, последовательно сменяющих друг друга. Ребенок выполняет вместе с взрослым, затем самостоятельно по памяти. Упражнение выполняется сначала правой рукой, затем левой, затем двумя руками вместе. При затруднениях взрослый предлагает ребенку помогать себе командами (“гусь-курица-петух”), произносимыми вслух или про себя.

Благодаря двигательных упражнений для пальцев происходить компенсация левого полушария и активизация межполушарного воздействия, что способствует к детской стрессоустойчивости к обучении к школе.

4. Практическая часть:

Пальчиковые кинезиологические упражнения для детей 

1. «Кулак – ребро – ладонь»

2. Упражнение «Фонарики»

3. «Дом-ёжик-замок»

4. «Гусь-курица-петух»

5. «Зайчик-колечко-цепочка»

6. «Ножницы-собака-лошадка»

7. «Зайчик-коза-вилка»

8. «Колечко»

9. «Флажок-рыбка-лодочка»

10.«Сарай - дом с трубой - пароход»

5. Подведение итогов коучинга.

        Рефлексия.

Рефлексивные листочки.

С чем пришел ...

Что было полезно....

Мое состояние...

С чем ухожу....

Приложение 1.

Правое и левое полушарии мозга обеспечивают единую работу организма, однако контролируют противоположные стороны тела человека, каждое полушарие выполняет свои определённые функции и имеет свою специализацию. Работа правого и левого полушария ассиметрична, но взаимосвязана.

За что "отвечают" левое и правое полушарие нашего мозга.

Левая половина мозга отвечает за логические операции, счет, установление последовательности, а правое полушарие воспринимает образы, общее содержание основываясь на интуиции, воображении, творчестве правое полушарие обрабатывает факты, детали, поступающие из левого полушария, собирая их в единый образ и целостную картину. Левое полушарие стремиться к анализу, логической последовательности, деталям, причинно- следственным связям. Правое полушарие осуществляет ориентировку в пространстве, восприятие целостной картины, фиксирует образ и эмоции человеческих лиц.

Функции головного мозга разделяются примечательным образом. К примеру, приблизительно 95% всех взрослых людей используют левое полушарие в языке (устной речи, письме и понимании). Вдобавок левое полушарие обладает превосходством в математике, определении времени и ритма, координировании порядка сложных движений, таких, которые требуются для осуществления речи.

Напротив, правое полушарие реагирует только на простейший язык и счет. Работа с правой стороной мозга подобна разговору с ребенком, который понимает лишь с десяток слов. Чтобы ответить на вопросы, правое полушарие должно использовать невербальные реакции, например указание рукой на объекты.

Хотя правая сторона мозга и слаба в языке, она обладает собственными талантами, прежде всего перцептивными навыками. Во время теста правое полушарие лучше распознает узоры, лица и мелодии, решает конструкторские задачи или рисует картинку. Оно также участвует в распознавании и выражении ЭМОЦИЙ.

         За что ответственны полушария головного мозга

Левое полушарие – язык, ощущение времени, речь, ритм, письмо, упорядочение, счет сложных движений.

 Правое полушарие – невербальные способности, выражение эмоций, перцептивные навыки, пространственные, распознавания узоров, понимание лиц, мелодий элементарного языка.

         Один мозг, два стиля

В целом левое полушарие участвует главным образом в анализе. Оно также последовательно обрабатывает информацию. Правое полушарие, видимо, обрабатывает информацию одновременно и целостно.

Подводя еще один итог, мы можем сказать, что правому полушарию лучше удается собирать отдельные элементы окружающего мира в согласованную картину; оно видит целостные паттерны и общие взаимосвязи. Левый мозг фокусируется на мелких деталях.

Правый мозг смотрит на мир широким панорамным взглядом; левый видит отдельные детали крупным планом. Фокус внимания левого мозга является локальным, а правого - глобальным.

Люди решают конструктивные задачи и делают рисунки, как правило, лишь с помощью правого полушария? Выполняют ли они остальные действия только с помощью левого полушария?

Нет. Верно, что некоторые задания требуют преимущественного использования одного или другого  полушария, но в любой момент времени активен весь мозг. Меняется лишь баланс активности между полушариями. В норме люди не думают лишь одним из полушарий. При выполнении большинства задач «реального мира» полушария разделяют работу между собой. Каждое делает то, что оно умеет делать лучше, и делится информацией с другой стороной. Вот почему популярные курсы, утверждающие, что они обучают в правостороннему мышлению», игнорируют тот факт, что каждый человек уже пользуется правым полушарием при мышлении. Умение хорошо делать нечто требует таланта и способности перерабатывать информацию обоими полушариями. Разумным можно назвать мозг, который одновременно схватывает как отдельные детали, так и общую картину.

Приложение 2.

Известно, что в своей жизни мы задействуем не более 10% возможностей нашего мозга, хотя именно постоянные умственные нагрузки - путь к здоровью и долголетию. Причем желательно давать нагрузку обоим полушариям головного мозга.

У большинства людей - правшей - вопреки распространенному мнению, активно левое полушарие головного мозга, которое управляет правой половиной тела. У левшей, наоборот, - правое. Кроме управления моторикой человека, каждое из полушарий отвечает за разные типы мышления. Левое - за абстрактно-логическое (аналитическое, математическое) мышление, правое - за пространственно-образное (творческое, интуитивное).

Но функциональная асимметрия не исчерпывается лишь различиями в совершений мышечных функций правой и левой половины тела. Она сказывается и на работе органов чувств. У человека есть глаз и ухо, которые доминируют, даже половина носа или языка могут иметь разную чувствительность. У правшей на левой половине языка больше вкусовых сосочков, и она более чувствительна к вкусовым раздражителям, чем правая. По чувствительности к обонятельным раздражителям ведущей также является левая половина носа. Есть мнение, что вся информация от обонятельных рецепторов анализируется исключительно правым полушарием, левое же вовсе не интересуется запахами.

Почему правшей больше? Причины победы праворукости существуют на уровне гипотез. Наиболее вероятная причина уменьшения количества левшей - это постепенная активизация роли левого полушария. У древнего леворукого человека более активным было правое полушарие, которому присущи неосознанные инстинктивные действия, чутье и интуиция, образная память, глубокое чувство ритма, звуков, запахов, прикосновений, хорошая ориентация в пространстве. С появлением же признаков цивилизации многие вышеперечисленные свойства человека остались невостребованными и их начали вытеснять более нужные функции левого полушария, которое управляет правой рукой, - такие, как конкретное мышление, язык, письмо, математические и аналитические способности. Постепенно дитя природы превратилась в дитя прогресса с активным левым полушарием и активной правой рукой.

Кроме правшей и левшей, существуют амбидекстры, которые одинаково хорошо владеют обеими руками, что является результатом синхронного умения управлять левым и правым полушариями. Амбидекстрия встречается чрезвычайно редко, хотя считается, что человека можно ей научить, и лабильность мозга означает большую успешность: мыслительный и познавательный процессы идут у таких людей более легко и результативно.

Мозг состоит из двух одинаковых полусфер, связанных т. н. «Корпус колосум» - мостом, который включает несколько миллионов нервных волокон. Для того чтобы работать в полную силу, каждое полушарие должно успевать анализировать полученную информацию, эти сведения передаются другому полушарию, когда большая часть полученного уже обработана. У левшей связи между полушариями не такие жесткие, как у «правого» большинства. Поэтому у них информация в коре головного мозга обрабатывается медленнее, но это не болезнь, а особенность. (У сильного правши другие трудности: жесткие связи между полушариями оставляют мало шансов на свободу творчества, разнообразие.) Среди левшей много тугодумов, хотя результаты этих длительных размышлений часто бывают оригинальными, если не сказать больше. В литературе часто упоминается некоторая туповатость, которой вроде бы определялся Эйнштейн в школьные годы. Будущего отца теории относительности считали «умеренно способным», поскольку он очень медленно усваивал и «переваривал» новую информацию.

Ошибочная мысль о том, что левша не совсем «нормальный», иногда толкает родителей на насильственное «переделывание» ребенка-левши. Еще не так давно во многих школах таких детей переучивали писать правой рукой. Но надо понимать, что идти против природы, вмешиваясь в деятельность мозга, очень опасно. Это не только травмирует психику ребенка, но может привести к таким печальным последствиям, как трудности произношения, заикание, нелюбовь к чтению, задержка развития навыков рисования и т.д. Существуют исследования, доказывающие, что если вернуться к своей природе и начать писать и вообще все делать левой рукой, то все приобретенные болезни проходят, а человек становится способным творчески реализоваться.

Таким образом, для нормальной работы всех наших внутренних органов и систем необходимо сбалансировать работу левого и правого полушарий головного мозга.    

Занятие на тему:

«Возрастные особенности подростков»

Цель : создать условия для выработки навыков построения взаимоотношений взрослых с подростками.

Ресурсы: слайды-презентация, стикеры, ролики: «Мы маленькие дети», "Мама и дочка", видеоролик-мотиватор "Мел", разрезанные карточки с цитатами, маркеры, карточки с названиям подросткового возраста, таблицы психофизиологических особенностей для каждой группы, бумага для постеров, бланки для памяток, доска с ёлкой (количество ярусов по количеству этапов коучинга), стикеры-игрушки желтого, зеленого и красного цвета.

Ожидаемые результаты:

-  учителя будут понимать основные возрастнопсихологические изменения, происходящие с подростками;

- учителя приобретут навыки построения взаимоотношений с подростками;

- каждый учитель к концу занятия должен владеть основными признаками, определяющие особенности каждого возраста и, в частности, подросткового.

Занятие на тему:

«Возрастные особенности подростков»

Цель : создать условия для выработки навыков построения взаимоотношений взрослых с подростками.

Ресурсы: слайды-презентация, стикеры, ролики: «Мы маленькие дети», "Мама и дочка", видеоролик-мотиватор "Мел", разрезанные карточки с цитатами, маркеры, карточки с названиям подросткового возраста, таблицы психофизиологических особенностей для каждой группы, бумага для постеров, бланки для памяток, доска с ёлкой (количество ярусов по количеству этапов коучинга), стикеры-игрушки желтого, зеленого и красного цвета.

Ожидаемые результаты:

-  учителя будут понимать основные возрастнопсихологические изменения, происходящие с подростками;

- учителя приобретут навыки построения взаимоотношений с подростками;

- каждый учитель к концу занятия должен владеть основными признаками, определяющие особенности каждого возраста и, в частности, подросткового.