МАГИСТЕРСКАЯ РАБОТА на тему: «РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственное образовательное учреждение образования области        

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ (МГОУ)

Факультет психологии

Кафедра и педагогической психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

        (МАГИСТЕРСКАЯ РАБОТА)

на тему: «РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СТАРШИХ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

Дмитриевой Дарьи Сергеевны

По направлению –  «Педагогическое образование »

Профиль – «Психолго- педагогическое сопровождение дошкольного, общего, среднего и профессионального образования»

Руководитель ВКР                Ядров К.П., кандидат педагогических наук,

                                                   доцент кафедры дошкольного образования                                  

                                        факультета психологии         

______________________________

(подпись, дата)

Мытищи

2019

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Развитие навыков дошкольников как психолого-педагогическая проблема

1.2    Игровая деятельность как фактор личностного развития дошкольника

1.3 Психолого-педагогический потенциал сюжетно-ролевой игры в коммуникативном развитии старших дошкольников  

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ

2.1  программы развития коммуникативных старших в сюжетно-ролевой игре

2.2  Проверка  развития коммуникативных старших в сюжетно-ролевой  игре в условиях ДОО

2.3   Анализ  и оценка результатов экспериментальной работы

2.4   Рекомендации для родителей по развитию коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста

Выводы по второй  главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

         Актуальность исследования. Проблема общения детей возраста одной из на день, ведь с рождения испытывает в контакте, затем в деятельности и в сотрудничестве. коммуникабельность очень и в условиях. в ребенок может понять себя и других, свое в мире, и стать социально личностью.

          Дошкольный - период развития человека. Мир уже не общением с семьей, так же значимыми для него и сверстники. они на становление основ и его развитие. со ребенок может понимать, как ладить с детьми и как себя в различных ситуациях. Этот опыт и началом развития личности.  В общения закладывается опыт, знания, умения и навыки, вырабатываются и убеждения.

          Этот особенно в время, ведь сейчас развитие вызывает тревогу. Дети меньше не с взрослыми, но и со сверстниками. А лучший друг для ребенка, стал или телефон. Этой проблеме способствует развитие нашей жизни, встают между людьми. у опыта может к формам поведения, к конфликтам, что в повлияет на его самооценку, замкнутость, тревожности или чрезмерной агрессивности.

         Вопросом роли в личности, а исследования по общения детей возраста со занимались наши отечественные педагоги и психологи, как: А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А. Г. Арушанова, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Т. А. Репина.

          Ю.Б. Гиппернейтер, Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова формы общения, развития коммуникативных навыков, потребностей и действий. Они о том, что является из условий становления индивидуально-психологических и всех процессов ребенка.

          Вопрос о и игры рассматривался исследователями, как, П. Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Е.Е. Кравцова, А.В. Запорожец, М.И. Лисина.

          Проблемой навыков в игровой деятельности поднималась психологами: А.А. Леонтьевым, Г.А. Андреевым, Г. М. Андреевой, В.С. Мухиной. учеными предпосылки, условия и средства формирования взаимоотношений со в игре.

          Процесс у детей коммуникативных во зависит от видов деятельности детей с различных форм работы. видом деятельности старшего является игры. В игры у происходит формирование поведения, его и социализация. В игре проявляются качества, способности и развивается познавательная ребенка. познавательная игра важна для дошкольника. ей дети особым общения, опытом взаимодействия со сверстниками, кругозором и свои коммуникативные навыки. В навыков умения: сотрудничать, и слышать, и информацию, самому. уровень коммуникативных - это адаптация ребенка.

         Социально-коммуникативное развитие детей является одним из ведущих целевых ориентиров, установленных ФГОС ДО. ФГОС образования указывает на социализацию ребенка, а умение с окружающими людьми, общих интересов, использовать свое поведение и деятельность, потребности и других. Речь, в этом случае, коммуникативного поведения. При речи ребенок взаимодействует с людьми, а именно: в общении, поддерживает и общение; в паре, группе, в коллективе; проявляет в коммуникации.

          Однако, на подходов к проблеме коммуникативных старших дошкольников, сложилось противоречие: между реальной необходимостью формирования коммуникативных навыков дошкольников  и отсутствием  психолого-педагогических средств развития коммуникативных навыков старших дошкольников.

           Данное обусловило проблему исследования:  каковы условия развития  коммуникативных  старших дошкольников в ДОО?

          Объект исследования: формирования коммуникативных у старшего возраста.

          Предмет исследования: развитие коммуникативных старших в сюжетно-ролевой игре.

Цель исследования: разработать и осуществить проверку развития коммуникативных навыков дошкольников в игровой деятельности в дошкольной образовательной организации.

          Задачи исследования:

1. Охарактериховать развития коммуникативных старших дошкольников
2. Рассмотреть игровую деятельность как фактор личностного развития дошкольников
3. Изучить возможности сюжетно-ролевой игры в коммуникативном развитии старших дошкольников
4. Обосновать программу развития коммуникативных у дошкольников в игровой деятельности.                    

Гипотеза исследования:    

          Результативность развития коммуникативных старших в игровой деятельности будет обеспечиваться включением в игры, направленные :

         - на замкнутости, пассивности, детей, а также двигательное раскрепощение;

- на общения и взаимодействия с и сверстниками, а усвоение норм и ценностей, в обществе;

- на с эмоциями, развитие жестов, и пантомимики, своих эмоций, а на распознание реакций людей;

         - созданием развивающей среды в единстве социальных и предметных средств  формирующих у дошкольников коммуникативные навыки

        -  включением родителей в педагогический процесс ДОО

Методы исследования.

А) теоретические: и синтез психолого-педагогической по проблеме, обобщение.

Б) эмпирические: беседа, наблюдение, эксперимент.

Теоретико-методологическая основа исследования: труды Л.С. Выготский, Л.Н. Галигузовой, С.А. Козловой, С.Л. Новоселовой, Н.Я.Михайленко, Д.Б. и др. о роли игры в ребенка; исследования М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой, В.Г.Утробиной, М.П. Усовой и др. о общения и коммуникативной в дошкольном детстве.

Теоретическая и значимость исследования. Обобщения и исследования быть использованы в дополнения к разработкам дошкольной организации. опытно-экспериментальной работы, программу развития навыков дошкольников в игровой деятельности быть в внедрения ФГОС ДО в дошкольных образовательных организаций.

База исследования: дошкольное образовательное учреждение «ЮНЭК» г.о. мкр-н Железнодорожный Московской

Глава I. Теоретические изучения коммуникативных старших дошкольников в игровой деятельности

1. Развитие навыков дошкольников как психолого-педагогическая проблема

Проблема исследования детей в сверстников, и путей коммуникативных навыков как оперативного коммуникативной компетентности дошкольников остро актуальной.

Современное образование в рамках культурно-исторической образования, на у детей преобразовывать общественного опыта, осваивать культуру как проблемно-творческих задач. От «знаниевого» обучения осуществляется к компетентностно-ориентированному дошкольному образованию. компетентностей - это цель и образования. Это положение в современных компетентностного в дошкольном образовании, к его качества [21].

Так, Р.Б. Стеркина, О.Л. Князева, Е.Г. Юдина [70] в желаемой характеристики на этапе завершения детства компетентность ребенка, которая обнаруживается в его способностях, любознательности, инициативности,коммуникативности (социальных навыках), образе «Я», ответственности и произвольности.

Ряд выделяют, с этим, интеллектуальную, языковую, и компетентности [40].

Существующие психолого-педагогические исследования, на опирается педагогическая практика в наши дни, сущность и становления коммуникативных умений и в дошкольника. Ряд в работах отталкиваются от деятельности, которой такие ученые, как Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец. на теорию анализируется общение с зрения деятельности. А.В. считает, что умения психическому дошкольника. Д.Б. Эльконин в трудах их на уровень деятельности ребенка [68].

В исследованиях А.В. отмечается общения и коммуникативных навыков для личности в период детства. Само общение при этом исследователем как деятельность [30].

По утверждению М.В. Крулехт, целостность, структурированность, направленность личности дошкольного определяются сферами личности, как когнитивная, эмоционально-чувственная, мотивационно-потребностная, поведенческая. сферы в компетентностей ребенка, среди которых М.В. выделяет: и социальную, технологическую, информационную, социально-коммуникативную [41]

А.Г. Гогоберидзе «начальные компетентности», их как универсальные, в различных ситуациях, и к ним здоровьесберегающую, личностно-социальную и учебно-познавательную [25]. Л.В. значимыми для возраста считает также социальную, коммуникативную, и деятельностную компетентности [54].

Исходя из парадигмы качества дошкольного образования, С.В. Никитина, Н.Г. Петровская, Л.В. выделяют пять компетентностей, может выпускник сада. К ним относятся: социальная, коммуникативная, деятельностная, здоровьесберегающая и компетентности [49]. 

Таким образом, компетентностью, овладевает воспитанник дошкольного образования, коммуникативная компетентность, всеми выше (иногда как языковая, личностно-социальная, социально-коммуникативная и т.п.). Объединение социальной и коммуникативной, и компетентностей в работе с дошкольниками, на наш взгляд, оправдано, т.к. этим компетентностям у налаживаются с людьми, устанавливается взаимодействие с ними, находит свое «я» в людей и учится видеть, и возможности других. компетентность также понимать, как коммуникативную, основной языка выступает общение.

Коммуникативная рассматривается специалистами как на общения, как адаптивность, как владение языком и др. все трактовки то, что они на компоненты, для общения: средствами (вербальными и невербальными); с их устанавливать контакты, для этого внутренние (мотивы, на общение, обменяться информацией и пр.); слышать, и (в общения выражать свои чувства, желания, вопросы и свою точку зрения).

Коммуникативная - образование, характеризующееся структурой, и уровнями, находящимися во взаимосвязи. в коммуникативной компетентности три компонента: мотивационно-личностный, и поведенческий.

Мотивационно-личностный - это ребенка в общении, в которого особенности его личности, непосредственно на содержание, и общения. Когнитивный компонент - из взаимоотношений людей. компонент - это умения, деятельности и опыт, является образованием, в себя на поведения и все проявления компетентности [44].

Нередко в коммуникативной выделяют и три компонента: знания, умения и коммуникативные способности.

Коммуникативные - это о речи как средстве коммуникации, о и формах общения. Коммуникативные умения - понимать речь людей и свою речь для них, выражать свои чувства, мысли, планы, желания, вопросы и т.д., вербальные и средства общения. Коммуникативные способности -способность понимать и другого человека, выражать свое к в и формах общения [53].

Важно отметить, что коммуникативной компетентности
необходимо одновременно с становления у
ребенка видов деятельности (игровой, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения). Так, игра как коммуникативная ситуация детей к в контакты, мотивом к коммуникативной деятельности.

Коммуникативная по считается ведущей, так как она базой для других значимых компетентностей и как характеристика личности дошкольника, предпосылка его благополучия в интеллектуальном и развитии, в специфических «детских» видов деятельности. работа по коммуникативной компетенции является из задач образования.

Необходимость в общении, как специалисты по психологии, к главных человека. Современные технологии и заменили общение на виртуальное. навык, как общительность, развиваться у детей. считается важным обстоятельством формирования как сообщества, как личности.

В общение как необходимость и существования человека, как и взаимовлияние, как обмен и сопереживания, как обоюдное и деятельность.

У изучения общения не в нашем государстве, но и во всем мире стоял В. М. Бехтерев. Он выделял два типа общения: и «... Подражание черпает свой материал из с себе подобными, которыми благодаря развивается род индукции и взаимовнушения» [1]. Он экспериментальные изучения общения, а, того, теоретические утверждения воздействия этой на личность, о специфике протекания действий в общения.

Б.Г. обращается к общения в связи с развития как личности, как деятельности, воспитания. [2]. и чертой как вида деятельности, суждению Ананьева, то, что него человек собственные с людьми. Ученый доказывает, что - тип деятельности, социального и индивидуального в сущности человека.

Общение, как Л.Ю. Сироткин, создает предпосылки для взаимодействия, что совместную деятельность; способствует операционных (действий), ее результативность и действий в [55].

Рассматривая как вид социально-профессиональной деятельности, Т.В. отмечает, что оно «является источником коммуникативного, и перцептивного оснащения деятельности», компетенции в выступают в качестве важнейшего развития компетентности [35].

Коммуникативные навыки, Г.В. Кольчурина, - это на грамотно и передавать информационные сообщения, его основу. устанавливать и поддерживать важно для человека, так как вся наша состоит из взаимодействия, с людьми. В возникновения нарушений в процессах может свою от социума, а также препятствия на пути своих (в принадлежности к группе, в общении, безопасности, и т. д.) [13].

Особенности ребенка в детстве. Уже в возрасте формирование личностных образований, последующее развитие, усваиваются нравственные нормы, социальные компетенции. Коммуникативный компонент одним из в социальных компетенций. Коммуникативная - это сложными коммуникативными навыками и умениями, адекватных в социальных структурах, культурных норм и в общении, обычаев, традиций, в общения, приличий, воспитанность, ориентация в средствах.

Одной из составляющих ребенка к систематическому в является социально-коммуникативная готовность, коммуникативных навыков.

Коммуникативные навыки включают в себя общения, слушать, высказывать свою зрения, к решению, и отстаивать свою позицию.

Основной педагогических должно являться не формирование объёма знаний, и навыков, но и развитие сферы и специальное средствам и общения, поведение и др., направлено на устанавливать с людьми, разрешать и ситуации, в совместной деятельности [25].

 Развитие навыков дошкольников предусмотрено государственными дошкольного образования. целевыми дошкольного являются следующие и характеристики ребенка на этапе завершения образования: уверен в силах, открыт внешнему миру, относится к себе и к другим, чувством собственного достоинства. Он активно со и взрослыми, в играх, договариваться, учитывать интересы и других, неудачам и успехам других, старается конфликты [11].

В качестве параметров успешности в возрасте выделять эмоциональную отзывчивость, к сопереживанию, встать на точку зрения другого, его поведение, к совместной деятельности, инициативность, в со и взрослыми. различных методик развивать коммуникативные дошкольников, их качества с учетом нравственных норм и стандартов образования.

Так же вспомнить и еще об составляющей - социализации. Ведь она важным гармоничного развития ребенка. ребенком культуры, опыта без взаимодействия и с людьми. через происходит развитие и психических функций. Итак, в коммуникативных входит общение и коммуникация.

Общение - многоплановый установления и контактов людьми, потребностями совместной деятельности и в себя информацией, единой стратегии взаимодействия, и другого человека.

Коммуникация (англ. communikate - сообщать, передавать) предполагает:

- передачи социально исторического человечества;

- мыслями, по внутреннего и мира;

- и собеседников действовать определенным для результата;

- опыта видов и обеспечения их освоения.

Коммуникация - это с передачи определенной таким образом, собеседник ее смысл.

Под следует социально обусловленный передачи и информации в условиях межличностного и общения по каналам с разных коммуникативных средств.

Общение - это сообщениями, и легкое, неглубокое между людьми.

В от общения, предполагает наличие цели как у из участников.

Основные общения:

- сторона (обмен информацией между людьми);

- сторона (организация взаимодействия между индивидами);

- сторона (процесс друг друга по и взаимопонимания).

В процессе выделяют вербальную общения, осуществляется речи и невербальную - в этом приобретаются навыки и умения: установления контакта, разговора, слушать и высказать свою зрения, и свою позицию, возможность к решению. того, слушание - умение слушать и его зрения. Все это помогает в его адаптации в [9].

У в возрасте коммуникативные навыки словами, взаимоотношения людьми, правилами в обществе, его речь.

В отметим, что результаты навыков зависят от и желания и дают легко школьную программу.

Социально-коммуникативное дошкольников происходит игру, как детскую деятельность.

1.2 Игровая деятельность  как фактор личностного развития дошкольников

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит вглубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания. В различных педагогических системах игре придавалась разная роль, но нет ни одной системы, в которой в той или иной мере не отводилось бы место игре. Такое особое место игры в различных системах воспитания, видимо, определялось тем, что игра в чем-то созвучна природе ребенка. Мы знаем, что она созвучна не биологической, а социальной природе ребенка, чрезвычайно рано возникающей у него потребности в общении со взрослыми, превращающейся в тенденцию жить общей жизнью со взрослыми.

В условиях господства семейного воспитания есть только два вида деятельности, которые оказывают влияние на процессы развития ребенка. Это, во-первых, разнообразные формы труда в семье, во-вторых, игра в ее самых разнообразных формах. Игра, как все, что не является трудом, в совершенно нерасчлененной форме становится основной формой жизни ребенка, всеобщей и единственной спонтанно возникающей формой воспитания детей. Замкнутый в круг семьи и семейных отношений, живущий в пределах своей детской, ребенок, естественно, отражает в играх главным образом эти отношения и те функции, которые осуществляют отдельные члены семьи по отношению к нему и друг к другу. Может быть, именно отсюда и создается впечатление существования особого детского мира и игры как деятельности, имеющей своим основным содержанием всевозможные формы компенсации, за которыми лежит тенденция ребенка вырваться из этого замкнутого круга в мир широких социальных отношений.

У некоторой части педагогов еще существует тенденция универсализации значения игры для психического развития, ей приписываются самые разнообразные функции, как чисто образовательные, так и воспитательные, поэтому возникает необходимость более точно определить влияние игры на развитие ребенка и найти ее место в общей системе воспитательной работы учреждений для детей дошкольного возраста.          

Исследование значения игры для психического развития и формирования личности очень затруднено. Здесь невозможен чистый эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития. Это нельзя сделать и по соображениям чисто педагогического характера и фактически, так как там, где из-за несовершенства организации жизни детей в дошкольных учреждениях у них не останется времени для самостоятельной ролевой игры, они играют дома, компенсируя этим недостатки организации жизни в детском саду. Эти индивидуальные, домашние игры имеют ограниченное значение и не могут заменить коллективную игру. В домашних условиях часто единственным товарищем по игре является кукла, а круг отношений, которые могут быть воссозданы при помощи куклы, относительно ограничен. Совсем другое дело — ролевая игра в группе детей с неисчерпаемыми возможностями воссоздания самых различных отношений и связей, в которые вступают люди в реальной жизни.

Можно, например организовать игру в магазин с целью научить детей пользоваться весами. Для этого в игру вводятся реальные весы и гири, дается какой-либо сыпучий материал и дети поочередно, выполняя функции продавцов и покупателей, учатся отмеривать и взвешивать те или иные предметы. В таких играх дети, конечно, могут научиться и взвешивать, и отмеривать, и отсчитывать, и даже считать деньги и сдавать сдачу. Наблюдения показывают, что при этом в центр деятельности детей становятся действия с весами и другими мерами, операции счета и т. п., но на второй план отодвигаются отношения между людьми в процессе «купли-продажи». Здесь редко можно встретить внимательное отношение продавцов к покупателям и вежливое отношение покупателей к продавцам. А ведь содержание ролевой игры именно в этом.

Главнейшим, хотя до последнего времени и недостаточно оцененным, является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л. С. Выготский был несомненно прав, когда на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения ролевой игры. Указав на противоречие между рождающимися новыми желаниями и тенденцией к их немедленной реализации, которая не может быть осуществлена, он только поставил проблему, но не решил ее. Это и естественно, так как в то время еще не было фактических материалов, дающих возможность решения. Да и сейчас этот вопрос может решаться только предположительно.

А. Н. Леонтьев (1965 б) в одной из наиболее ранних публикаций, посвященных дальнейшей разработке теории игры, выдвинутой Л. С. Выготским, предложил гипотетическое решение этого вопроса. По мысли А. Н. Леонтьева, суть дела заключается в том, что «предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но это также и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще физически недоступны.

Таким образом, в основе трансформации игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встает теперь перед ним как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития» (1965 б, с. 470).

«Для ребенка на этой ступени его психического развития, — продолжает А. Н. Леонтьев, — еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного познания, и поэтому осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий его мир, — это ребенок, стремящийся действовать в этом мире.

Поэтому ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится вступить в действенное отношение не только к непосредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру, т. е. стремится действовать, как взрослый» (там же, с. 471). В последнем положении выражена суть вопроса. Однако нам представляется, что механизм появления этих новых желаний описан А. Н. Леонтьевым не совсем точно. Он видит противоречие, приводящее к ролевой игре, в столкновении классического «я сам» ребенка с не менее классическим «нельзя» взрослого. Ребенку недостаточно созерцать едущий автомобиль, недостаточно даже сидеть в этом автомобиле, ему нужно действовать, управлять, повелевать автомобилем.

«В деятельности ребенка, т. е. в своей действительной внутренней форме, это противоречие выступает как противоречие между бурным развитием у ребенка потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т. е. способов действия) — с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но он не может осуществить этого действия, и не может осуществить его прежде всего потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия» (там же, с. 472).

Основной парадокс при переходе от предметной игры к ролевой заключается в том, что непосредственно в предметном | окружении детей в момент этого перехода существенного изменения может и не произойти. У ребенка были и остались все те же игрушки — куклы, автомобильчики, кубики, мисочки и т. п. Более того, и в самих действиях на первых этапах развития ролевой игры ничего существенно не меняется. Ребенок мыл куклу, кормил ее, укладывал спать. Теперь он с внешней стороны проделывает те же самые действия и с той же самой куклой. Что же произошло? Все эти предметы и действия с ними включены теперь в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую аффективно-привлекательную деятельность. Благодаря этому они объективно приобрели новый смысл. Превращение ребенка в мать, а куклы в ребенка приводит к превращению купания, кормления, приготовления пищи в уход за ребенком. В этих действиях выражается теперь отношение матери к ребенку — ее любовь и ласка, а может быть, и наоборот; это зависит от конкретных условий жизни ребенка, тех конкретных отношений, которые его окружают.

Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием.

Обобщенность и сокращенность игровых действий является симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны деятельность.

К этому следует добавить еще одну особенность ролевой игры, которая недостаточно оценивалась. Ведь ребенок, сколь эмоционально ни входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, т. е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив — стать взрослым и реально осуществлять его функции.

Л. И. Божович (1951) показала, что к концу дошкольного возраста у ребенка возникают новые мотивы. Эти мотивы приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Для ребенка это и есть путь к взрослости.

Игра же выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Те тенденции, на которые указывал ряд авторов как на лежащие в основе возникновения игры, в действительности являются результатом развития в дошкольном возрасте, и особое значение при этом имеет ролевая игра.

Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

В советской психологии широкое развитие приобрели исследования формирования умственных действий и понятий. Разработке этой важнейшей проблемы мы обязаны прежде всего исследованиям П. Я. Гальперина и его сотрудников. П. Я. Гальпериным (1959) в результате многочисленных экспериментальных исследований, носивших характер экспериментально-генетического формирования умственных действий и понятий, были установлены основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого нового умственного действия и связанного с ним понятия. Если исключить этап предварительной ориентировки в задании, то формирование умственных действий и понятий с заранее заданными свойствами проходит закономерно следующие этапы: этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях-заместителях; этап формирования того же действия в плане громкой речи; наконец, этап формирования собственно умственного действия (в некоторых случаях наблюдаются еще и промежуточные этапы, например формирование действия в плане развернутой речи, но про себя и т. п.). Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий.

Можно, правда чисто гипотетически, представить себе функциональное развитие всякого нового умственного действия как сжатое повторение этапов онтогенетического развития мышления и вместе с тем и как формирование зоны его ближайшего развития. Если принять установленные в советской психологии этапы развития мышления (практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) и сравнить с этапами, установленными при функциональном формировании, то такое предположение имеет некоторые основания. Рассматривая действия ребенка в игре, легко заметить, что ребенок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом на их материальные заместители — игрушки. Анализ развития действий в игре показывает, что опора на предметы-заместители и действия с ними все более и более сокращается. Если на начальных этапах развития требуется предмет-заместитель и относительно развернутое действие с ним (этап материализованного действия, по П. Я. Гальперину), то на более поздних этапах развития игры предмет выступает |через слово-название уже как знак вещи, а действия — как сокращенные и обобщенные жесты, сопровождающиеся речью. Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся в плане громкой речи и еще чуть-чуть опирающихся на внешнее действие, но приобретшее уже характер обобщенного жеста-указания. Интересно отметить, что и слова, произносимые ребенком по ходу игры, носят уже обобщенный характер. Например, при подготовке к обеду ребенок подходит к стене, делает одно-два движения руками — моет их — и говорит: «Помыли», а затем, точно так же сделав ряд движений еды, поднося палочку-ложку ко рту, заявляет: «Вот и пообедали». Этот путь развития к действиям в уме оторванными от предметов значениями есть одновременно возникновение предпосылок для становления воображения.

В свете приведенных соображений игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап — умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий. Может быть, эта модель соотношения функционального и онтогенетического развития, которое мы наблюдаем столь наглядно в игре, является обшей моделью соотношения функционального и онтогенетического развития. Это предмет специальных исследований.

В связи с обсуждением вопроса о роли игры в интеллектуальном развитии ребенка большой интерес представляют взгляды Дж. Брунера. В уже упоминавшейся нами статье (J. Bruner, 1972) он очень высоко оценивает значение манипулятивных игр высших обезьян для развития интеллектуальной деятельности этих животных и даже считает, что такие игры содержат в себе предпосылки для последующего использования ими орудий. Нашу точку зрения на подобные манипулятивные игры мы уже высказали при анализе взглядов Бойтендайка.

На основании этих очень интересных опытов Дж. Брунер высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которые могут приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач.

Нам представляется, что в этих экспериментах идет речь не об игре, а, скорее, о свободном, не связанном решением какой-либо определенной задачи экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности, в которой ориентация в свойствах материала происходит полнее, так как не связана с использованием этого материала для решения какой-нибудь конкретной задачи. В опытах Брунера была не игра, а особая деятельность, которую этологи называют исследованием.

В игре же, как нам представляется, развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.

         Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

1.3 Психолого-педагогический потенциал сюжетно-ролевой игры в коммуникативном развитии старших дошкольников

Как уже отмечалось выше, игра занимает в жизни дошкольника особое место. В теории игра рассматривается с различных позиций. С точки зрения философского подхода игра ребенка является главным способом освоения мира, который она пропускает сквозь призму своей субъективности. Человек играющий – это человек, создающий свой мир, а значит, человек творящий. С позиции психологии отмечается влияние игры на общее психическое развитие ребенка: на формирование его восприятия, памяти, воображения, мышления; на становление его произвольности. Социальный аспект проявляется в том, что игра – это форма усвоения общественного опыта, ее развитие происходит под влиянием окружающих детей взрослых [Петросян 2014: 108].

К.Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ вхождения во всю сложность окружающего мира взрослых. Путем подражания ребенок воспроизводит в игре привлекательные, но пока реально недоступные ему формы поведения и деятельности взрослых. Создавая игровую ситуацию, дошкольники усваивают основные стороны человеческих отношений, которые будут реализованы впоследствии. Педагогический аспект игры связан с пониманием ее как формы организации жизни и деятельности детей.

В основе игровой деятельности лежат, по мнению Д.В. Менджерицкой, следующие положения:

- игра призвана решать общевоспитательные задачи, первоочередной среди которых является развитие нравственных и общественных качеств;

 - игра должна носить развивающий характер и проходить под пристальным вниманием педагога;

 - особенности игры как формы жизни детей состоит в ее проникновении в различные виды деятельности [Губанова 2015: 11-12].          

Сюжетно-ролевая игра в своем развитии проходит несколько стадий, последовательно сменяющих друг друга: ознакомительная игра, отобразительная игра, сюжетно-отобразительная игра и непосредственно сюжетно-ролевая игра. В сюжетно-ролевую игру дошкольники включают различное содержание, например, игры, отражающие профессиональную деятельность людей, игры в семью и др.

Как уже отмечалось выше, согласно ФГОС ДО одной из важнейших задач в воспитании детей дошкольного возраста является создание благоприятных условий для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослым миром [ФГОС ДО 2014]. В решении этой задачи наиболее эффективна игровая деятельность, которая формирует у ребенка положительное отношение к труду, является эффективным средством исправлений отклонений в поведении ребенка и др.

Основной ценностью игровой деятельности детей является то, что она обладает наибольшими возможностями для приобретения социального опыта и развития коммуникативных навыков у детей. Как никакая другая деятельность сюжетно-ролевая игра позволяет детям создавать самодеятельным путем те или иные формы общения. Одним из центральных компонентов сюжетно-ролевой игры выступает роль, то есть соответствующий принятым в обществе нормам и правилам способ поведения людей в различных ситуациях. Выполнение роли ставит перед ребенком задачу действовать не так, так ему хочется, а как это определяет роль, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения [Щетинина 2013: 41]. Развитие сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте является характеристикой возрастающей связи ребенка с обществом. Сюжетно-ролевая игра помогает ребенку испытывать ощущение свободы, что связано с ее спецификой – действие в воображаемой, условной ситуации.

Через сюжетно-ролевую игру у ребенка развивается:

1) способность к образному мышлению и воображению. В игре ребенок воссоздает интересующие его сферы жизни с помощью условных действий (игрушки, предметы-заместители и речь);

 2) личность. Принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки других людей, ребенок проникается чувствами и целями, сопереживает им, происходит ориентировка в отношениях между людьми;

3) способность взаимодействовать с другими людьми. Воссоздавая в игре взаимодействия взрослых, ребенок осваивает правила этого взаимодействия; в совместной игре со сверстниками ребенок приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и желания, согласовывать их с другими детьми [Качанова 2015: 66-68].

Сюжетно-ролевая игра строится как по следовательно сть разнообразных действий. В 5-7 лет дети уже развертывают в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслу партнеров-сверстников, реализовывая сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия.

Сюжетно-ролевая игра – это «школа» социальных отношений, где моделируются различные формы и нормы поведения. В совместной игре дети учатся общаться между собой, согласовывать свои действия с действиями других, взаимопониманию и взаимопомощи.

Итак, сюжетно-ролевая игра выступает важнейшим средством социально-коммуникативного развития старших дошкольников.Она способствует усвоению норм и правил поведения в социуме, овладению определенными умениями и социальными навыками. Играя, дети пробуют себя в различных ролях и ситуациях, согласно сюжету игры, а это помогает им легче справиться с реальными проблемами в дальнейшей жизни. Так как содержание ролей направлено, в первую очередь, на нормы отношений между людьми, то основным содержанием игры являются нормы поведения в обществе. Для того чтобы развернуть сюжет игры, дети должны сначала понять ее смысл, мотивы.

Здесь очень важна помощь педагога:

- обучать детей правильно выполнять игровые действия;

- не распределять роли, а способствовать самостоятельному определению ребенка на роль;

- направлять игру с помощью подсказок, вопросов и предложений [Деркунская 2014: 32-33].

Формирование социально-коммуникативного опыта у детей требует от педагогов, во-первых, умения создавать в совместных играх условия для преодоления отрицательных эмоций и устранения влияния на игру таких черт характера, как застенчивость, неуверенность, обидчивость, высокое самолюбие и пр. Во-вторых, педагоги специально должны ставить перед детьми такие игровые задачи, которые способствуют развитию соответствующих способов общения. Создавая по ходу сюжета различные сложные ситуации, педагог должен стимулировать ребенка решать игровые задачи и выходить из трудных положений; вовлекая в игру, стараться учитывать особенности, способности и интересы каждого ребенка [Брынзарей 2014: 73].

Следует отметить, что сюжетно-ролевая игра – это, главным образом, игра коллективная, в которой общение осуществляется по двум направлениям: общение персонажей и общение исполнителей. Внутри первого направления происходят разыгрывание и моделирование отношений, ситуаций взрослого мира, освоение типов поведения. Внутри второго направления складываются реальные отношения между детьми в группе. Сюжетно-ролевые игры дают навык совместной работы, играют важную роль в формировании самостоятельности, дружного детского коллектива [Киреева 2013: 86].

Таким образом, потенциал сюжетно-ролевой игры как ведущего средства социально-коммуникативного развития старших дошкольников заключается в особенностях ее содержания и организации:

- сюжетно-ролевые игры старших дошкольников имеют коллективный характер; - игра строится по предварительному плану, который обсуждается коллективно и принимается в группе детей;

- содержание игр в большей степени касается поло-ролевых отношений, принятых в обществе;

 - спонтанная игра направляется и управляется лидером, которым становится один из детей, входящих в круг предпочитаемых или «звезда»;

 - в игре могут возникнуть конфликтные ситуации, которые при грамотном педагогическом взаимодействии переводятся в образовательную задачу, способствующую приобретению навыков разрешения проблемы;

- успешность игровой деятельности зависит от личностных качеств каждого ребенка, в особенности от степени развития коммуникативных умений;

- в процессе сюжетно-ролевой игры происходит обогащение жизненного опыта детей и развитие навыков самоорганизации, инициативы и творчества; - сюжетно-ролевые игры формируют у детей такие качества как, общительность, чуткость, доброта, взаимопомощь, необходимые для жизни в коллективе.

Выводы по I главе

Дошкольное детство - важный в личности ребенка. Целенаправленное формирование социально-коммуникативных у детей, обеспечение условий для их взаимодействия с являются существенными социализации и их развития. Вся человека протекает в общении.

коммуникации - часть социального пространства, в существует личность. быстро растут, развиваются, моральные общества, в живут. важно, чтобы они жить сверстников, они были друзья, от которых можно поддержку, в неудачи, в минуты огорчения. Важно, дети достойно себя в обстановке. Общение ведущую роль в интеллектуальных, речевых, эмоциональных и задатков. роль в общения играет умение своим поведением, свою речь и поступки, развивать к людям.

Для детей дошкольного ведущим деятельности игра. В период старшего возраста сюжетно-ролевая становится главной у детей. только в игре помочь развить навыки общения со сверстниками.

Изучению взаимоотношений в игре большое внимание. в со сверстниками на совместной детей в игре. Именно в ребенок с применять на практике усваиваемые поведения с людьми. В ситуациях, проявления доброжелательного к сверстникам, дети не находят нужные способы поведения. в игре большие для развития навыков общения. Игра от таких качеств, как общительность, инициативность. Дети сотрудничают в игре со и со сверстниками.

Для развития сюжетно-ролевой игры для очень организовывать индивидуальное ребенка со взрослым, детей со сверстниками, общение в группе. совместные игры, виды деятельности, надо вызвать у потребность в сотрудничестве, обращаться за помощью, их действия. При игровых у детей совершенствуются взаимодействия со сверстниками, взрослыми, развивается умение беседу на тему.

Глава II. Экспериментальная работа по развитию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

2.1  программы  развития коммуникативных старших в сюжетно-ролевой игре

           Как было выше, из главных составляющих к является социально-коммуникативное развитие, в которое входит:

1. общения, слушать, свою точку зрения, конфликтные ситуации.

2. взрослого. Они создать благоприятные для некоторых навыков, позитивное отношение детей.

3. Федеральными образовательными программами образования развитие коммуникативных навыков.                                                                                                                                    Старший должен следующими важными характеристиками: уверенность в силах, внешнему миру, отношение к себе и окружающим, взаимодействует со и взрослыми, учитывает и других, сопереживает, конфликтные ситуации.

4. коммуникативных в процессе творчества.

          Для коммуникативных необходимо: 

• развивать словарь детей;
• развивать умение положительные к
• развивать связную и речь;
• формировать адекватное в ситуациях;
• развивать способность к эмпатии;
• формировать положительную самооценку;

           С помощью сюжетно-ролевой игры у формируются и о доброжелательном общении, культуры манер, что и культурой общения. А сюжетно-ролевые игры у детей:

• умение взаимодействовать и сотрудничать;
• умение выражать свои с невербальных и средств;
• позитивное отношение к окружающим;
• умение сопереживать;

           В ходе реализации программы дети не получают знания, но и их эмоциональные проблемы, воображение и в себе.

         Чтобы желаемого в социальном и развитии ребенка, в очередь, развивать основы коммуникативной детей, их налаживать с окружающими при языковых и средств.

         Наша экспериментальная работа, заключается в программы по развитию навыков дошкольников, на базе дошкольного частного «ЮНЭК» г. о. мкр-н. Железнодорожный области.

        «ЮНЭК» - это солнечное помещение, полностью для пребывания, и детей дошкольного возраста. детского сада -  это любящие педагоги, теплую, атмосферу, условия, чтобы пребывание было и познавательным.

         В дошкольной организации программа и обучения под Н.Е. и Т.С. "От до школы". На план обеспечение личности ребенка в и и особенностями.  Программа на развитие личности, духовные и ценностей.

          По данным ресурса (сайта) нами учреждением, мы выяснили, что сад «ЮНЭК» по принципам:

• создание атмосферы, развитию;
• воспитание через и пример;
• использование различных форм деятельности;
• создание пространства, развитию игры;
•  занятия видами творчества.

      Дети, посещающие сад «ЮНЕК»:

• получат все необходимые общения со сверстниками;
• усовершенствуют грамматическое и построение речи;
• расширят свои об действительности;
• приобретут самостоятельность и инициативность;
• разовьют творческие и самообслуживания;
• научатся самостоятельно решения, что так в мире;
• постепенно подготовятся к школе, т.е. все им по математике, русскому языку, миру, читать и писать, задачи.

         Приоритетами и в «ЮНЭК» раскрытие способностей детей, целенаправленное развитие способностей (памяти, внимания, мышления, воображения) по программе, Министерством РФ. Это программа и в саду и готовности каждого ребёнка к обучению в школе.

           В этом саду с работают следующие специалисты:

• Медсестра. Она присутствует при приёме детей, каждого ребёнка в дня, профилактические мероприятия.

• Врач-педиатр, осматривает ребёнка и родителей. Если у ребёнка есть показания, то, по желанию родителей, мероприятия врач в саду.
• Учитель-логопед, проводит полное логопедическое речи и в формах: групповые, подгрупповые и индивидуальные.
• Педагог-психолог, проводит занятия индивидуальные, по подгруппам, в группах. внимание развитию не интеллектуальных способностей, но эмоционально-волевой каждого ребёнка.
• Музыкальный руководитель. творчества через музыку, утренники и мероприятия.
• Инструктор по культуре. Проведение физических и занятий с детьми.
• Воспитатели и педагоги. обучающие и развивающие занятия.

      Ведущие виды деятельности, осуществляемые специалистами:

• игровая деятельность (включая сюжетно-ролевую игру как деятельность детей дошкольного возраста, а игру с и виды игры);
• коммуникативная (общение и со и сверстниками);
• познавательно-исследовательская (исследования окружающего мира и с ними, восприятие литературы и фольклора);
• самообслуживание и бытовой труд;
• конструирование из материала, конструкторы, модули, бумагу, и иной материал;
• изобразительная (рисования, лепки, аппликации);
• музыкальная (восприятие и смысла произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на музыкальных инструментах);
• двигательная (овладение движениями) ребенка.

Дополнительные занятия, которые в саду:

• Шахматы
• Каратэ
• Хореография
• ЛФК
• Театр
• Интеллектуалика

         В образовательной оборудована сенсорная комната. Это в было М. Мантессори. Сенсорная комната для нее — это среда, автодедактическим для занятий с детьми. комнате ребенка в и интерактивное пространство, взаимодействию с окружающим миром.

          В нами так же проводится сказкотерапия. Сказкотеропия- это, направление, где при анализе и образов ребенок побороть свои страхи, негативные личности. Для сказка — это реальность и через нее скорректировать поведение, добру, детей, представив себя на героя.

        Все что в дошкольной образовательной организации, благоприятной для осуществления программы, а хорошей для диагностик с различных игр и методов.

2.2 Проверка  развития коммуникативных старших в сюжетно-ролевой  игре.

         С подтверждения гипотезы была разработана по коммуникативных старших дошкольников и ее проверка. В принимали участие дети старшего дошкольного возраста в 32 человек.

        Цель: уровня коммуникативных навыков, взаимопонимания детьми и их личностного с сюжетно-ролевой игры.

        Экспериментальная проводилась в 3 этапа.

1 этап – констатирующий.  На этом проводилось диагностическое исследование, на уровня навыков старших дошкольников. Здесь же было организовано деление испытуемых на экспериментальную и контрольную группу, что в дальнейшем обеспечит возможность оценить эффективность разработанной программы.

       В исследования были следующие исследования:

• наблюдение;
• метод сравнительного анализа;
• использование психодиагностических методик:

1.   Методика Г. Л. Цукерман «Рукавичка».

2. Методика выявления коммуникативной компетентности ребенка в общении со сверстниками «Картинки» Е.О. Смирновой и Е.А. Калягиной.

3.  Методика определения ведущей формы общения ребенка со взрослым М.И. Лисина.

4. Методика Ю.В. «Взаимодействие в детского сада».

5. Анкета для родтелей «Знаете ли вы, как общается ваш ребенок?».

       Следует отметить, что на день в существует диагностических методов, помогут выявить социально - развития дошкольника. В данной «Программе по коммуникативных навыков» диагностические методики, основные в социально-коммуникативном развитии ребенка. методик меняться в индивидуальных особенностей детей. этих обусловлен причинами:

• показательность
• простота исполнения
• доступность организации увидеть каждого ребенка

       На первичном этапе была проведена методика Г.Л. Цукермана

«Рукавичка» (Приложение 1). С помощью данной методики оценивается:

—продуктивность совместной деятельности;

— умение детей прийти к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

— взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга;

— взаимопомощь по ходу рисования;

— эмоциональное отношение к совместной деятельности.

          Результаты диагностики представлены в таблице 1 контрольная группа  и таблице 2 экспериментальная группа.  

 «Результаты диагностики контрольной группы по методике

Г.Л. Цукерман «Рукавичка»

                                                                                                                    Таблица 1

«Результаты диагностики экспериментальной группы по методике

Г.Л. Цукерман «Рукавичка»

                                                                                                                    Таблица 2

        Исходя из результатов диагностики (диаграмма 1) можно сделать вывод, что большинство детей имеют средний уровень взаимодействия в парах. Взаимодействуют друг с другом в силу необходимости, а некоторые пары показывают нейтральное и отрицательное эмоциональное отношение к совместной деятельности

Диаграмма 1

                Для того чтобы, узнать уровень вступать в контакт, организовывать и уровень знания норм и общения, была методика Ю.В. «Взаимодействие в детского сада». (Приложение 2).

              Результаты диагностики контрольной группы  с методики Ю.В. Филипповой «Взаимодействие в детского сада» представлены в таблице 3 (Приложение 3).                                                                                                         

             «Желание в контакт».  уровень (19%) – дети не в общение, не тенденции к контактам, проявляют к окружающим, общения. на этих мы будем обращать внимание.

           «Умение общение». уровень (19%) – эти дети проявляют отрицательную в с тенденциями: не учитывают сверстников, не с их интересами, на своем, в провоцируют конфликт. В с проявляют скованность, отвечать на вопросы.

Именно на эти 19 % с уровнем обращать особое внимание.

             «Знание норм и правил, которым необходимо при с окружающими». уровень (0%) - не норм общения, не желают следовать взрослого, в со агрессивны, преимущественно к на «ты». детей нормы и правила, некоторым из них еще напоминать об этом. (Таблица 3)

            В высокий уровень взаимодействия в контрольной (диаграмма2) детского сада 37% (6 детей), уровень 50% (8 детей), уровень 13% (2 ребенка).

Результаты диагностики контрольной группы с использованием методики Ю.В. Взаимодействие в детского сада»

Диаграмма 2

           Результаты диагностики экспериментальной группы с методики Ю.В. Филипповой «Взаимодействие в детского сада» представлены в таблице 4 (Приложение 3).                                                                                              

             «Желание в контакт». уровень (25%).

           «Умение общение». уровень (13%). Именно на эти 13 % с уровнем обращать особое внимание.

             «Знание норм и правил, которым необходимо при с окружающими». уровень (13%) (Таблица 4)

            В высокий уровень взаимодействия в экспериментальной  (диаграмма 3) детского сада 25% (4 детей), уровень 56 % (9 детей), уровень 19 % ( 3 ребенка).

Результаты диагностики экспериментальной группы с использованием методики Ю.В. Взаимодействие в детского сада»

Диаграмма 3

             Для выявления коммуникативной компетенции ребёнка в общении со сверстниками используется методика «Картинки», предложенная Е.О. Смирновой (Приложение 4). Стимульный материал данной методики представляет собой картинки с изображением знакомых дошкольнику конфликтных проблемных ситуаций. Ребёнку предлагается найти рассказать,что он выдит на картинке и найти выход из данной ситуации. Понимание изображённых событий и характер предложенного решения проблемы являются показателями социальной компетентности. Результаты первичной диагностики представлены в таблице 5 контрольная группа и таблице 6 экспериментальная группа. (Приложение 5)

Диаграмма 4

           Таким образом в контрольной группе у большинства детей, предпочитаемой формой общения является: вербально-оценочное решение, но остальные дети чаще уходят от конфликтной ситуации и не могут её решить, либо применяют агрессивнй выход (Диаграмма 4). Поэтому высокий  уровень коммуникативной компетенции состовляет 19 %, средний – 37%, низкий – 44% (Диаграмма 5).

Диаграмма 5

            Предпочитаемой формой общения у детей экспериментальной группы является уход от ситуации (Диаграмма 6) - это говорит о том, что дети не умеют и не готовы решать конфликтные ситуации.

Диаграмма 6

            При этом оценивались следующие показатели:

-активность ребенка в разных ситуациях: разговорчивость, способность проявлять инициативу и развивать тему общения;

- чувствительность к словам и действиям взрослого, способность слышать высказывания другого и адекватно отвечать на них;

- общий интерес и эмоциональная отвлеченность ребёнка в содержание общения: раскованность, интерес к теме разговора, эмоциональный комфорт.

            Таким образом, высокий уровень коммуникативной компетенции детей экспериментальной группы имеют всего 6% детей, средний – 44%, низкий – 50% (Диаграмма 7).

Диаграмма 7

          Затем проводилась анкета для родителей «Социально-коммуникативное развития» (Приложение 6). С помощью этой анкеты мы выявляли заинтересованность и участие родителей в развитии коммуникативных навыков старших дошкольников. Родителям было предложено 15 вопросов,на которые нужно было ответить да/нет/не знаю.

           Таким образом, анкетирование контрольной группы (Таблица 7, приложение 6) показало заинтересованность родителей в развитие коммуникативного общения своих детей, однако не все понимают свою роль в формировании и развитии процесса приобретения умений и навыков, необходимых для освоения социальных отношений. Только 43,75% родителей читают, играют с детьми, что способствует развитию коммуникативных навыков и умений детей. При этом 37,5% родителей оценивают коммуникативные умения своего ребенка неудовлетворительно.

           Анкетирование экспериментальной группы (Таблица 8, приложение 6) показало заинтересованность родителей в развитие коммуникативного общения своих детей, однако не все понимают свою роль в формировании и развитии процесса приобретения умений и навыков, необходимых для освоения социальных отношений. Только 37,5% родителей читают, играют с детьми, что способствует развитию коммуникативных навыков и умений детей. При этом 43,75% родителей оценивают коммуникативные умения своего ребенка неудовлетворительно. А 50 % считают, что их ребенок не может правильно оценивать свои поступки и поступки сверстников.

         В детском саду педагогами создаются все условия для успешного развития навыков общения каждого ребенка. Однако родители так же должны принимать активное участие в воспитании нравственных чувств ребенка, навыков социального поведения.

         Таким образом, с помощью анкетирования было выявлено: низкая заинтересованность родителей в социально-коммуникативном развитие и низкий уровень знаний родителей и детей о коммуникации в целом (Диаграмма 8).

Диаграмма 8

          Следующая методика диагностики форм общения (по М. И. Лисиной) (Приложение 7) . Определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми. Педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности.

            Типы   общения   выделяют   по  предпочтению   одной   из   трех ситуаций:

1-я ситуация (совместная игра) — ситуативно-деловое общение;

2-я ситуация (чтение книг) — внеситуативно-познавательное общение;

3-я ситуация (беседа) — внеситуативно-личностное общение.

           После проведения диагностики в контрольной группе был выявлен следующий результат: у 62% (Диаграмма 9) детей преобладает ситуативно-деловое общении, эти дети выбрали совместную игру со взрослым. Взрослый в этом случае выступает образцом для подражания, экспертом и  помощником. 25 % детей имеют внеситуативно-познавательный тип общения, эти дети выбрали чтение книги. В этом случае взрослый - источник познания, партнер по обсуждению причин и связей. И только 13% детей предпочитают внеситуативно-личностный тип общения, а именено поддержать беседу со взрослым. Взрослый для ребенка,  как целостная личность, обладающая знаниями и умениями.

Диаграмма 9.

Результаты контрольной группы по методики диагностики форм общения

 М. И. Лисиной.

              Экспериментальная группа показала следующий результат (Диаграмма 10): 69% детей предпочитают ситуативно-деловое общение, эти дети выбрали первую ситуацию совместной игры со взрослым. 19% детей выбрали ситуацию чтение книг, что является внеситуативно-познавательной формой общения. И только 12% детей предпочитают побеседовать со взрослым- внеситуативно-личностное общение. Эти дети спокойно вели разговор со взрослым на тему семьи, друзей и своих интересов.

Диаграмма 10.

Результаты экспериментальной группы по методики диагностики форм общения

М. И. Лисиной.

            На втором этапе работы была и апробирована по коммуникативных старших дошкольников в сюжетно-ролевой игры.  На формирующем этапе были задействованы только испытуемые экспериментальной группы.  

            Цель программы: определить сюжетно-ролевых игр на коммуникативных навыков старших дошкольников.

            Задачи:

• Развивать и ребенка со и сверстниками.
• Создать доброжелательности, взаимопомощи.
• Развивать отзывчивость, сопереживание.
• Закрепить к деятельности со сверстниками.
• Развивать самостоятельность, и саморегуляцию собственных действий.
• Развивать речью как общения и культуры.
• Обогатить словарь.

             В разработки были положены принципы:

             Принцип заинтересованности -  у должно желание развиваться, со и новому, поэтому педагог заинтересовать ребенка.

            Принцип не ущерба - сам не осознать воздействия на него, поэтому педагог обращать внимание на работу, проводит с ребенком.  А знать, начинать и занятие, а сделать перерыв.

            Принцип доброжелательности, внимательности -  педагог — это тот человек, должен своим все общества, правила и поведения.

            Принцип развития ребенка- должны быть на коммуникативных навыков дошкольников

           Принцип системности- обладает структурой и свойствами.

           Вторая программы систему игр-занятий для коммуникативных старших дошкольников.

                 Правила занятий:

• Программа эффективна, если дети принимать участие в ней.
• Занятие не утомлять детей. занятие заканчиваться чем-то положительным, у детей осталось впечатление и
• Должна быть создана атмосфера и понимания, в совместными нужно стремится быть лучше, а не ошибки.

           Программа на общения и взаимодействия со сверстниками, на самостоятельности, целенаправленности и собственных действий, на развитие отзывчивости, и эмпатии, на уважительного отношения и принадлежности к семье, обществу, на позитивных установок к видам и творчества. Так же ориентирована на норм и ценностей, в обществе, на речью как средством и культуры, на активного словаря.

          Программа в себя развивающие следующие виды деятельности  на основе сюжетно-ролевой игры.  

              - театральная;

              - изобразительная;

              - чтение;

              - музыкальная;

               В занятие 4 игры, которые направлены на:

         1. На замкнутости, пассивности, детей, а также двигательное раскрепощение.

2. На общения и взаимодействия с и сверстниками, а усвоение норм и ценностей, в обществе.

3. На с эмоциями, развитие жестов, и пантомимики, своих эмоций, а на распознание реакций людей.

4. На навыков совместной деятельности, общности, и отношения к людям и друг другу.

              Занятие №1.

               В этом представлены игры (Приложение 8):

          Игра 1. «Представь свое имя в движении».  Цель: вызвать эмоции, формируют чувство единства. В этом каждый шанс выразить себя и к себе внимание.

          Игра 2. «Сиамские близнецы». Цель: коммуникативных навыков, умения свои действия, а совершенствовать навыки.

          Игра 3. «Цветное настроение». Цель: эмоциональную сферу, узнать детей.

          Игра 4. «Подарок на всех». Цель: умение дружить, правильный выбор, сотрудничать со сверстниками, чувства коллектива.

             Занятие № 2.

              В этом представлены игры (Приложение 9 ):

          Игра 1. «Кто в лесу».  Цель: любовь к стихам, двигательные в инсценирования стихотворений.

        Игра 2. «Времена года».  Цель: любовь к музыке и природе, а развитие коммуникативных в беседы о года.

          Игра 3. «Мое и условия». Цель: в процессе творческой продолжать раскрепощать детей.

          Игра 4. «Кто спрятался?».  Цель: группу, навыков деятельности.

        Занятие № 3.

         В этом представлены игры (Приложение 10 ):

         Игра 1. «Изобрази вкус». Цель: выразительность мимики, воображения.

         Игра 2. «Закончи или поговорку». Цель: развивать культуру речи, к и нормам.  

Игра 3. «Волшебные острова». Цель: развивать умение работать в и различные состояния.                          

Игра 4. «Обыграй пословицу».   Цель: нормы и ценности, в обществе по инсценирования.

        Занятие № 4.

         В этом представлены следующие игры (Приложение 11 ):

         Игра 1.  Чтение рассказа З.И. «Волшебная семья» и на тему «моя семья». Цель: умение слушать, к чтению, отношение к семье и окружающим людям.

         Игра 2. «В у бабушки».  Цель: выразительность жестов, мимики, голоса.

         Игра 3. «Отгадай и изобрази». Цель: фантазию, мышление и мотивацию.

         Игра 4. «Сюрприз для семьи». Цель: развивать творческие способности, самостоятельности и целенаправленности.

          Занятие № 5.

         В занятии следующие игры (Приложение 12):

          Игра 1. рассказ «Мы зоопарк». Цель: готовность к деятельности со сверстниками.

          Игра 2. «Добрый зверь». Цель: фантазию и детей.                                

          Игра 3. «Хитрый зверек». Цель: внимания, наблюдательность, быстроту реакций и память.

          Игра 4.  «Фантастическое животное».  Цель: позитивное к творческой детей.

          Занятие № 6.

         В этом представлены следующие игры (Приложение 13):

          Игра 1. «Сказочник». Цель: воображение, самостоятельность, целенаправленность.  

         Игра 2. «Игра-ситуация». Цель: развить умение в разговор, чувствами, переживаниями, эмоционально и выражать свои мысли, мимику и пантомимику.

          Игра 3. «Иностранец». Цель: мимики и жестов, а взаимодействия со сверстниками.

          Игра 4. «Ты мне нравишься». Цель: коммуникативные и взаимоотношения между детьми.  

        Занятие 7.

          В этом занятии представлены слудующие игры (Приложение 14):

           Игра 1. «Путешествие в страну Вообразилия» Цель: интереса к действительности, развитие воображении и фаназии.

Игра 2.Путешествие в А.С. Пушкина. Цель: знания о стихах А.С. Пушкина.

Игра 3. «Путешествие в лес». Цель: расширять о зимой, сообразительность и речь.

Игра 4.  «Супермаркет». Цель: формирование представления детей о работе сотрудников в магазине, разнообразии отделов и их назначении; развитие умения выполнять различные роли в соответствии с сюжетом игры.

2.3. Анализ  и оценка результатов опытно-экспериментальной работы

          По окончании формирующего этапа нами была проведена контрольная диагностика в экспериментальной и контрольной группах.

          Были такие же диагностические методики, что и на этапе эксперимента: методика Г. Л. Цукерман «Рукавичка»; методика выявления коммуникативной компетентности ребенка в общении со сверстниками «Картинки» Е.О. Смирновой и Е.А. Калягиной; методика определения ведущей формы общения ребенка со взрослым М.И. Лисина; методика Ю.В. «Взаимодействие в детского сада».

          Повторная  методика Г.Л. Цукермана «Рукавичка», показала следующий результат (Диаграмма 11): дети экспериментальной группы улучшили свой результат, а именно приходили к общему решению, помогали друг другу по ходу рисования, позитивно реагировали на работу в парах. Поэтому почти у всей группы получились одинаковые узоры на рукавичках.  Дети контрольной группы не изменили свой результат и даже напротив некоторые дети, не смогли нарисовать одинаковые узоры.

Диаграмма 11.

Результаты повторной диагностики контрольной группы  с методики Ю.В. Филипповой «Взаимодействие в детского сада.

Диаграмма 12

В высокий уровень взаимодействия в контрольной детского сада не изменился (диаграмма 12) - 37% (6 детей), уровень 50% (8 детей), уровень 13% (2 ребенка). (Таблица 9, приложение 15)

          Дети экспериментальной группы улучшили желание вступать в контакт со сверстниками, научились организовывать общение, а так же усвоили знания норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (Таблица 10, приложение 15).

            В высокий уровень взаимодействия в экспериментальной  (диаграмма 12) детского сада 31% (5 детей), уровень 56 % (9 детей), уровень 13 % (2 ребенка).

Результаты  диагностики экспериментальной группы с методики Ю.В. Филиповой детей в детского сада»

                                                                                                          Диаграмма  12

            На 12 мы видим, как уровень детей в  экспериментальной детского сада. У детей, был уровень взаимодействия, почти в два раза. После развивающей дети более общительны, их желание вступать в увеличилось, в ситуации они друг другу и организовать общение. уровень снизился на 6%, а вот высокий на 6%. низкого взаимодействия не было вообще нужно внимание на умение конфликтные ситуации, а также умение друг друга.

           Повторная диагностика контрольной группы по выявлению коммуникативной компетенции ребёнка в общении со сверстниками  методика «Картинки» Е.О. Смирновой показала, что дети не изменили предпочитаемою форму общения и уровень коммуникативной компетенции (Диаграмма 13,14). С контрольной группой никакая работа не проводилась.

Диаграмма 13

           Таким образом в контрольной группе у большинства детей, предпочитаемой формой общения является: вербально-оценочное решение, но остальные дети чаще уходят от конфликтной ситуации и не могут её решить, либо применяют агрессивнй выход (Диаграмма 13). Поэтому высокий  уровень коммуникативной компетенции состовляет 19 %, средний – 37%, низкий – 44% (Диаграмма 14).

Диаграмма 14

            После повторной диагностики экспериментальной группы была выявлена вербально-оценочная форма общения (Диаграмма 15) - это говорит о том, что дети перед тем, как начать или решить конфликт оценивают ситуацию и решают её вербально.

Диаграмма 15

            При этом оценивались следующие показатели:

-активность ребенка в разных ситуациях: разговорчивость, способность проявлять инициативу и развивать тему общения;

- чувствительность к словам и действиям взрослого, способность слышать высказывания другого и адекватно отвечать на них;

- общий интерес и эмоциональная отвлеченность ребёнка в содержание общения: раскованность, интерес к теме разговора, эмоциональный комфорт.

            Таким образом, высокий уровень коммуникативной компетенции повысился 17% детей, средний остался без изменений – 44%, а низкий уменьшился почти в двое – 44% (Диаграмма 16).

Диаграмма 16

         Повторная диагностика форм общения М. И. Лисиной. Определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми,  показала, что в контрольной группе осталось преобладать ситуативно- деловое общение со взрослым: у 62% (Диаграмма 17) детей преобладает ситуативно-деловое общении, эти дети выбрали совместную игру со взрослым. Взрослый в этом случае выступает образцом для подражания, экспертом и  помощником. 25 % детей имеют внеситуативно-познавательный тип общения, эти дети выбрали чтение книги. В этом случае взрослый - источник познания, партнер по обсуждению причин и связей. И только 13% детей предпочитают внеситуативно-личностный тип общения, а именено поддержать беседу со взрослым. Взрослый для ребенка,  как целостная личность, обладающая знаниями и умениями.

Диаграмма 17

Результаты повторной диагностики контрольной группы по методике форм общения

 М. И. Лисиной.

              Экспериментальная группа улучшила свой  результат (Диаграмма 18):19% детей предпочитают побеседовать со взрослым- внеситуативно-личностное общение. Эти дети спокойно вели разговор со взрослым на тему семьи, друзей и своих интересов.50% детей предпочитают ситуативно-деловое общение, эти дети выбрали первую ситуацию совместной игры со взрослым. 31% детей выбрали ситуацию чтение книг, что является внеситуативно-познавательной формой общения.

Диаграмма 18

Повторные результаты экспериментальной группы по методики диагностики

форм общения

М. И. Лисиной.

2.4 Рекомендации для родителей по развитию коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста.

1. Дайте понять вашему ребенку, что вы его принимаете таким, какой он есть. Старайтесь употреблять такие выражения как: "Ты самый любимый", "Я тебя люблю любого", "Какое счастье, что ты у нас есть".

2. Помните, что каждое ваше слово, мимика, жесты, интонация, громкость голоса несут ребенку сообщение о его самоценности. Стремитесь создать у вашего ребенка высокую самооценку, подкрепляя это словами: "Я радуюсь твоим успехам", "Ты очень многое можешь".

3. Обратите свое внимание на то, что родители, которые говорят одно, а делают другое, со временем испытывают на себе неуважение со стороны детей.

4. Прежде чем начать общаться с вашим ребенком, постарайтесь занять такое положение, чтобы видеть его глаза. В большинстве случаев вам придется салиться на корточки.

5. В общении с ребенком уделяйте большое внимание невербальному (неречевому) общению. Так, вместо того, чтобы категорически сказать слово "нельзя", попробуйте использовать едва заметный жест, взгляд или мимику.  Сказать, ничего не говоря, - это величайшее искусство воспитания, которое свидетельствует об истинном и глубоком контакте между родителями и детьми. Старайтесь выказывать свое отношение к поведению ребенка без лишних объяснений и нравоучений.

6. Стремитесь проявлять полную заинтересованность к ребенку в процессе общения. Подчеркивайте это кивком, восклицанием. Слушая его, не отвлекайтесь. Сконцентрируйте на нем все внимание. Представляйте ему время для высказывания, не торопите его и не подчеркивайте своим внешним видом, что это уже вам неинтересно.

7. Не говорите своему ребенку того, чего бы вы ему на самом деле не желали. Помните, что многие из тех установок, которые они получают от вас, в дальнейшем определяет их поведение.

8. В общении с детьми помните, что ребенок имеет право голоса в решении какой-либо проблемы. Поэтому старайтесь советоваться с ним, а не принимайте решение только сами.

9. Соблюдайте принципы равенства и сотрудничества с детьми.

10. Не допускайте, чтобы ваш ребенок находился наедине со своими переживаниями. Найдите время и обратитесь к нему: "Я вижу, что тебя что-то беспокоит", " Я вижу, что тебя кто-то огорчил", " Расскажи мне, что с тобой".

11. Используйте разнообразные речевые формулы (прощания, приветствия, благодарности) в общении с детьми. Не забывайте утром поприветствовать ребенка, а вечером пожелать ему "спокойной ночи". Произносите слова с улыбкой, доброжелательным тоном и сопровождайте их тактильным прикосновением. Обязательно, хоть за маленькую услугу, оказанную ребенком, не забывайте поблагодарить его.

12. Старайтесь адекватно реагировать на поступки детей:

-постарайтесь понять ребенка и выяснить, что же явилось побудительным мотивом для его действий; попытайтесь вникнуть в его переживания;

-оценивайте не личность ребенка, а действие, которое он совершил. Например, ребенок разбил чашку и тут же можно услышать: "Ах ты негодяй, опять разбил чашку!" Наиболее уместным было бы такое выражение: "Сынок, ты разбил чашку. Ты не порезался? Принеси мне, пожалуйста, веник и совок, и мы вместе уберем осколки". А чтобы это не повторилось, этот инцидент можно использовать как обучение, сказав ребенку: "Я думаю, чашка разбилась потому, что ты ее неправильно держал";

-дайте понять ребенку, что независимо от поступка, вы к нему относитесь положительно;

-не сравнивайте ребенка с другими детьми.

13. Старайтесь не употреблять в речи такие фразы, которые надолго остаются в сознании ребенка: "Я сейчас занят (а):", "Сколько раз я тебе говорила!", "Вечно ты во все лезешь", "Что бы ты без меня делал".

14. Для того чтобы правильно организовать взаимоотношения с детьми в процессе общения, стремитесь преодолевать:

-барьер занятости (вы постоянно заняты работой, домашними делами);

-барьер взрослости (вы не чувствуете переживания ребенка, не понимаете его потребности);

-барьер "воспитательных традиций" (вы не учитываете изменившиеся ситуации воспитания и уровень развития ребенка, пытаясь продублировать педагогические воздействия своих родителей);

-барьер "дидактизма" (вы постоянно пытаетесь поучать детей).

15.Совершенствуйте коммуникативные умения ваших детей:

-для развития умения внимательно слушать, не перебивать собеседника, напоминайте ему: "Сначала послушай, что говорят другие, а потом говори сам";

-если ребенок забывает говорить речевые этикетные формулы (приветствия, прощания, благодарности), то косвенно напомните ему об этом;

-для развития умения устанавливать контакт с собеседником предложите детям игровую ситуацию: "Давайте говорить друг другу комплименты";

-для развития умения общаться без слов предложите им игры "Через стекло", "Иностранец", "Расскажи стихи руками". Попробуйте 15 минут общаться при помощи мимики и жестов;

-для развития умения понимать настроение и чувства другого предложите ребенку понаблюдать за кем-либо из родственников. Предложите детям игры "На что похоже настроение?", "Нарисуй свой страх и победи его";

-для развития у детей чувства эмпатии (сопереживания) используйте сюжеты сказок. Попытайтесь узнать у детей: сказка - это хорошо или плохо? Что хорошего в сказке? Есть ли хорошие герои? Назови. Есть ли плохие? Кто они? А почему они плохие? Что хорошего может произойти со сказочными героями? А что плохого? Старайтесь читать и всегда обсуждать сказки.

        Предложите детям сочинить:

а) сказка по-новому (за основу берется старая сказка, но героев можно наделить противоположными качествами);

б) салат из сказок (соединяются несколько сказок в одну);

в) продолжи сказку или придумай новый конец.

РАДУЙТЕСЬ  ВАШЕМУ  РЕБЕНКУ!!!

Выводы по II главе

В проведенная экспериментальная по коммуникативных старших дошкольников в познавательной игры  показала, что:

          У современных существует проблем в сфере, над которыми работать. программа с позволила нам улучшить их навыки, а сплотить в целом. Дети стали проявлять инициативу, и в деятельности со сверстниками.

         На этапе диагностике дети низкий связной речи, низкий уровень коммуникативной компетенции, а низкий взаимодействия в группе сада.

         Анализ формирующего показал, что детский коллектив не дружелюбный, конфликтные ситуации, дети плохо слушают друг и не правила и нормы, в обществе. Все результаты наблюдать из нами «Взаимодействие в группе сада», «Картинки», «Рукавичка», «Определение ведущей формы общения со взрослым», анкета «Знаете ли вы, как общается ваш ребенок».

         Результаты проверки показали в положительную сторону: уровня взаимодействия, речи и сплочение старших дошкольников.

          Улучшением является программа, постоянная только из для игр, которой лучше усваивается и дети с интересом в занятие.

        Таким образом, нами программа, по ее может быть использована в дошкольной организации, в целях развития навыков.

Заключение

          Анализ психолого-педагогической литературы показал, что коммуникативные навыки - это на грамотно и информационные сообщения, его основу.

         В параметров коммуникативной успешности в возрасте выделять отзывчивость, способность к сопереживанию, встать на зрения другого, предвидеть его поведение, к деятельности, инициативность, адекватность в со и взрослыми.

         Несмотря на то, что развития коммуникативных навыков, учеными давно, она не потеряла своей актуальности, а наоборот, из-за «технологизации» стала более значимой.

         В дошкольном возрасте коммуникация быть как на сверстника, так и на взрослого. К старшему возрасту должен такими коммуникативными навыками: слушать и слышать, сотрудничать, информацию, говорить самому.

         Ведущим деятельности детей дошкольного является игра. в игре приобретает основы коммуникации, качества, во с окружающими.

         Анализируя источники, можно о том, что уделяется внимания проблеме развития навыков. различные и методы изучения коммуникативных навыков.

       Нами было исследование по выявлению коммуникативных старших дошкольников. На этапе констатирующего мы методики, в ходе было выявлено:

- 13% считаются «отвергаемыми» т.е. никак не и не пойти на контакт с детьми.

- 19% низкий связной речи. дети не составить связный рассказ, картинку и прослушанный текст.

- 25% уровень умения использовать и антонимы. дети никогда не используют в речи и антонимы.

- в 13% наблюдается низкий уровень детей в детского сада, что о плохой сплоченности, общаться со сверстником, умения организовывать общение.

           Исходя из данных, нами была и программа по коммуникативных навыков старших в познавательной игры. направлена на развитие сотрудничества, активности и инициативности, развитие речи и запаса детей. В использовалась познавательная игра с конкретных деятельности: театральной, художественной, музыкальной.

          Контрольный позволил выявить изменения в сфере дошкольников. А у детей был повышен:

- сплоченности группы

- связной речи

- словарного запаса, умение использовать и антонимы

-  уровень детей

          Так же подтверждения программы была изменением в детей и ко всем окружающим.

          Таким образом, проведение исследования его обобщение и экспериментальной работы позволили о гипотезы - коммуникативных навыков старших является при программы с использованием игры.

Список литературы:

1. Абрамова Н.К.  К активизации общения и в игре/ Н.К. Абрамова, В. // Дошкольное воспитание. - 2006. -  №3. – 30-32 с.

2. Ананьев В.А. психологии здоровья. - СПб.: Питер, 2006. - 536с.

3. Арсентьева В.П. Игра - вид в детстве / В. П. Арсентьева. - Москва: Форум, 2009. - 142 c.

4. Арушанова, А.Г.  Диалогическое общение детей: и / А.Г. // воспитание. – 2013. – № 5. – 35-40 с.

5. Бабаева Т. И. ребенка со как социального развития дошкольников/ Т. И., Л. С.// сад: теория и практика. - 2011. - № 1. - С.74-85.

6. Белкина В.Н. детей возраста со сверстниками: психологический и аспекты: монография. – Ярославль: ЯГПУ, 2010.

7. Бехтерев В.М. Роль в жизни // психиатрии, неврологии и психологии. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. – 672с.

8. Богуславец И.А. технология в коммуникативной компетенции старшего возраста // Воронежского государственного университета. 2015. № 3 (268). С. 45-47.

9. Бодякшина Т.Л. коммуникативной старших на основе социально-нравственного ребенка / В сборнике: Инновационная деятельность в образовании. 2016. С. 332-337

10. Болотина Л.Р., С.П., Т.С. педагогика: Учебное пособие для высших заведений. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Академический Проект; Культу¬ра, 2005. —240 с.

11. Бугакова О.Ю., О.В. коммуникативных старших дошкольников хореографии / В сборнике: и как ресурс современного общества: сетевого в инклюзивном образовании. 2015. С. 336-340.

12. Бычкова, С.С. умения со у старших дошкольников/ С.С. Бычкова. - М.: Аркти, 2011. – 96 с.

13. Вдовина Н.А., А.О. навыки дошкольников / в сборнике: науки и в XXI веке: психология, педагогика, дефектология. 2016. С. 136-142.

14. Веракса А.Н. психологическая дошкольника: Для занятия с 5-7 лет. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. - 144с.

15. Вербенец А.М. интересы старших дошкольников: проблемы, особенности, пути // сад от А до Я. 2009. № 1 (37). С. 8-21.

16. Веракса Н. Е., А. Н. / развитие в детстве. - М.: МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2012. - 336с.

17. Выготский Л.С. Игра и её роль в развитии // Вопросы психологии. 1966, №6. С. 69-75.

18. Гаврилушкина, О. коммуникативного дошкольников в условиях детского сада / О. // в саду. – 2003 – № 2 – 12-16 с.

19. Галигузова, Л.Н. педагогика: и для академического бакалавриата / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова-Замогильная. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 284 c.

20. Галигузова Л.Н. Как наладить со / Л.Н. Галигузова // воспитание. – 2006. – № 1.

21. Герасимова О.Ю. особенности функций у старших дошкольников с психического // современной науки. 2016. Т. 5. № 9. С. 152-154.

22. Герасимова А.С., О.С., В.Г. и др. обучения и развития дошкольника. - СПб., 2002. С.122.

23. Ю.Б. с ребенком. Как? – М.: АСТ: Астрель, 2011. – 304 с.

24. Е.В. Формирование навыков со у дошкольников//Практический журнал Воспитатель образовательного № 5/2010 г. ТЦ «Сфера».

25. Е.Г. Развитие коммуникативных у дошкольников / В сборнике: XXI века: измерение. 2010. С. 239-241.

26. Двуреченская О.Н., Е.Е. навыков поведения у старших с недоразвитием речи // проблемы и образования. 2014. № 6. С. 901.

27. В. Как и во что мальчики и дошкольного и что с этим делать взрослым/ В.Деркунская, А. // воспитание. -  2015. - №10. – с. 29-36.

28. Дошкольная с методик и / Под ред. А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой. - СПб.: Питер, 2013. - 464с.

29. Дубина Л.А. игр и упражнений. - М.: Книголюб, 2006. - 64 с. (Психологическая служба)

30. Запорожец А.В., Я.З. социальных у дошкольного возраста. - М., 1986. - 129 с.

31. Запорожец А.В. Игра и ребенка. и игры дошкольника. М., - 2006. - 190 с.

32. Запорожец А. В. общения у / под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. М: педагогика, 1994. 269 с.

33. Запорожец А. В. и в саду / Под ред. А.В. Запорожца и Т.А. Марковой. М.: Педагогика, 1976 с.

34. Киселёва О.И., О.А. адаптивной образовательной деятельности по речевого старших с учетом особенностей их // Томского педагогического университета. 2015. № 1 (154). С. 80-86.

35. Козлова, С.А. педагогика: для учреждений среднего профессионального / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: ИЦ Академия, 2016. - 416 c.

36. Коноваленко С.В. способности и детей 5-9 лет/ С.В. Коноваленко. – М.: Эксмо, 2004. - 240 с.

37. Комарова Н.Ф. Как творческими детей? Методические рекомендации. - Н.Новгород: НГПИ им.Горького, 2002. - 130с.

38. Коренченко И.А. социально-коммуникативных у старших дошкольников с ЗПР / В сборнике: проблемы детей с ограниченными здоровья. Армавир, 2015. С. 58-61.

39. Краснова Т.Н. развития навыков дошкольников в театрализованной // мастерство и педагогические технологии. 2016. № 3 (9). С. 140-142.

40. Крулехт М.В., И.В. оценки в образовании. - М.: Академия, 2002. - 112с.

41. Крулехт М.В. и мир. СПб.: «Детство-Пресс», 2002 с.

42. Леонтьев А.Н. по психологии. М.: Academia, 2007.

43. Леонтьев, А.А. Язык, речь, деятельность [Текст] / А.А.Леонтьев. - - М.: Просвещение, 2005. - 214 с.

44. Лисина, М.И.  Формирование личности ребенка в общении: психологии / М.И. Лисина. – Питер: СПб., 2009. -   320 с.

45. Майорова-Щеглова С.Н. детей: анализ и инновационных форм/ С.Н. Майорова-Щеглова// Мир психологии. – 2015. - №1. – с. 94-100

46. Микляева, Н.В. педагогика: для бакалавриата / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева, Н.А. Виноградова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 411 c.

47. Набойченко А., Г.В. развития качеств у старших дошкольников // журнал образования. 2014. № 7-2. С. 20-24.

48. Недоспасова, В. А. Растем, играя: и дошкольный возраст/ В. А. Недоспасова. - 3-е изд. - Москва: Росмэн, 2011. – 90 c.

49. Никитина С.В., Н.Г., Л.В. результативности и качества дошкольного образования. - М.: Линка. Пресс, 2008.

50. Пьянкова Ю.Ю. обучения, и динамики развития старших в перехода на ФГОС НОО // Современная система образования: опыт прошлого, в будущее. 2012. № 1. С. 209-213.

51. Расстанова Е.А. особенности физических старших дошкольников (ловкости, быстроты, гибкости) // педагогики. 2016. № 9 (20). С. 43-45.

52. Рубинштейн, С.Л. обшей психологии: психологии / С.Л. Рубенштейн. -  М.: Педагогика. 1989.-Т.2. - 56, 89 с.

53. Рудакова Н.Н. компетентность как речевого детей дошкольного возраста // сад: и практика. №3 (27). 2013. С.20-25.

54. Самсоненко Л.С., Т.П. развития у старших дошкольников // научный журнал. 2016. № 12-1 (15). С. 317-325.

55. Сморчкова В.П. педагогика А.С. Макаренко  // Вестник Московского областного (Электронный журнал). 2013. №3.

56. Тихомирова О. А. образовательное как ступень развития // педагогик N 7, 2007.  - 10-14 с.

57. Уржумова А.С., Н.А. познавательного старших дошкольников // студенческий вестник. 2016. № 5-2. С. 209-211.

58. Уринева Н.И. социально-коммуникативных у дошкольников / в сборнике: растущего в прогрессивных научных идей XXI века: развитие дошкольного возраста. 2015. С. 672-674.

59. Учурова А.Ю. коммуникативных у дошкольного возраста в социализации // ВГПУ. 2016. №1.  

60. Федорченко З.А. навыки и старших // Современные технологии в учебно-воспитательном пространстве. 2016. № 10. С. 66-71.

61. Федеральный образовательный дошкольного образования (утв. Министерства и РФ от 17 2013г N 1155

62. Харина Г.В., А.А. когнитивного старших дошкольников с традиционной игровой, и компьютерной активности / В сборнике: научно-практических студентов. 2016. С. 84-86.

63. Хуторянская Т.В. взаимосвязи отношений и умственного развития дошкольников / В сборнике: в мире: международное, и измерение. 2016. С. 958-962.

64. Черневская Л.В. коммуникативных у дошкольников: практическое для и дошкольных образова¬тельных учреждений / Л. В. Чернецкая. — н/Д.: Феникс, 2005.  - 256 с.: ил. — (Школа развития).

65. Чеснокова Е.Н. коммуникативных у дошкольников //Практический журнал// дошкольного учреждения № 9/2008 г.Москва ТЦ «Сфера» - 126 с.

66. Шепилова Н.А., А.С. особенности уверенности в себе у дошкольников / В сборнике: проблемы и психологии. 2014. С. 315-318.

67. Щетинина А.М. развития компетентности у / А.М. Щетинина // сад: и практика. – 2013. – № 3. – 37-45 с.

68. Эльконин Д. Б. игры/ Д. Эльконин. – М.: Владос, 2009. – 360 с.

69. Явленская Н.С., М.О. особенностей развития у дошкольников из с стилем / в сборнике: Современные инновационного науки. 2016. С. 161-165.

П Р И Л О Ж Е Н И Е

Приложение 1.

Методика «Рукавички» Г.А. Цукерман

Цель исследования: изучение отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений.

Материал: вырезанные из бумаги рукавички (по количеству участников), три разноцветных карандаша.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием детей, работающих парами, и анализ результата.

Ход работы: проводится в виде игры.

Для проведения из бумаги вырезают рукавички с различными незакрашенными узорами. Количество пар рукавичек соответствует числу пар участников. Детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
• умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;
• взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
• взаимопомощь по ходу рисования;
• эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.
2. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.
3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

 Организация работы в паре и работа над коллективными проектами нацелены не только на развитие регулятивных и познавательных действий, но и на формирование коммуникативных: умение договариваться с партнером, распределять роли, устанавливать очередность действий, находить общее решение.

Приложение 2.

Филипова Ю.В. «Взаимодействие детей в группе детского сада».

 В качестве критериев оценки уровня развития коммуникативных навыков использованы такие качества как:

• Желание вступать в контакт;

• Умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;

• Знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.

Каждый критерий оценивался по трем уровням: высокий, средний, низкий, которые определяются баллами.

 «Желание вступить в контакт» Высокий уровень (3 балла) – легко вступает в контакт, проявляет активность в общении с взрослыми и сверстниками. Средний уровень (2 балла) – ребенок стремится к общению, но главным образом с детьми своего пола, то есть межличностное общение со сверстниками характеризуется избирательностью и половой дифференциацией. Общение с взрослыми опосредуется совместной деятельностью. Низкий уровень (1 балл) – ребенок не вступает в общение, не проявляет тенденции к контактам, проявляет недоверие к окружающим, боится общения.

 «Умение организовать общение»: Высокий уровень (3 балла) – ребенок охотно включается в совместную деятельность, принимает на себя функцию организатора, выслушивает сверстника, согласовывает с ним свои предложения, уступает. По своей инициативе обращается к старшим с вопросами. Средний уровень (2 балла) – ребенок недостаточно инициативен, принимает предложения более активного сверстника, однако может возражать, учитывая свои интересы. Отвечает на вопросы взрослого, но инициативы не проявляет. Низкий уровень (1 балл) – ребенок проявляет отрицательную направленность в общении с эгоистическими тенденциями: не учитывает желания сверстников, не считается с их интересами, настаивает на своем, в результате провоцируют конфликт. В общении с взрослыми проявляет скованность, нежелание отвечать на вопросы.

 «Знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими»

Приложение № 1 На основе бесед, разработанных Ю.В. Филипповой, составлен список вопросов, бесед, позволяющей оценить уровень знаний о нормах и правилах поведения детей в общении со сверстниками и взрослыми:

• Нужно ли делиться игрушками с детьми?

• Ты всегда стараешься так поступать?

• Почему?

• Можно ли смеяться когда твой товарищ упал или ударился?

• Почему?

• Назови ласково маму, папу и других членов семьи.

• Как нужно обращаться к воспитателю? (ты, вы?)

• Как нужно попросить взрослого о помощи?

• Что нужно делать, когда приходишь в детский сад? Когда уходишь?

Высокий уровень (3 балла) – выполняет элементарные правила культуры общения с взрослыми и сверстниками. Самостоятельно называет сверстников по именам, называет старших на «вы», по имени и отчеству, пользуется в общении ласковыми словами. Средний уровень (2 балла) – имеет представление об элементарных нормах и правилах поведения в общении, выполняет их чаще по напоминанию взрослых. Не всегда правильно обращается к взрослым. Низкий уровень (1 балл) - не знает норм правил общения, не желает следовать требованиям взрослого, в общении со сверстниками агрессивен, преимущественно обращение к взрослому на «ты».

Общий балл: Высокий уровень –15 - 18 баллов Средний уровень – 10 - 14 баллов Низкий уровень – 6 - 9 баллов Результаты определения уровня коммуникативных навыков у детей заносились в разработанную мною диагностическую карту, в которой наглядно представлена как общая картина развития коммуникативных способностей в группе, так и результаты каждого ребенка

Приложение 3.

Результаты диагностики контрольной группы  с методики Ю.В. Филипповой «Взаимодействие в детского сада»

                                                                                                                                    Таблица 3

Результаты диагностики экспериментальной группы с методики Ю.В. Филипповой «Взаимодействие в детского сада»

                                                                                                                                    Таблица 4

Приложение 4.

Методика «Картинки» Е. О. Смирновой, Е. А. Калягиной

 Для выявления коммуникативной компетентности ребенка в общении со сверстниками использовалась методика «Картинки», предложенная Е. О. Смирновой и Е. А. Калягиной.

Цель: изучение коммуникативной компетентности в общении старших дошкольников со сверстниками.

Материал: сюжетные картинки.

(Приложение 4)

Стимульный материал данной методики представляет собой 4 картинки с изображением знакомых ребенку конфликтных проблемных ситуаций.

Ребенку предлагается рассказать, что он видит на каждой картинке, и предложить свое решение коммуникативной проблемы:

№ 1 Группа детей не принимает своего сверстника в игру.

№ 2 Девочка сломала у другой девочки ее куклу.

№ 3 Мальчик взял без спроса игрушку девочки.

№ 4 Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.

Полученные результаты подвергаются качественной и количественной оценке.

Понимание изображенных событий и характер предложенного решения проблемы являются показателями социальной компетентности. Каждый вариант решения заносится в протокол ответов, которые отражают преобладающий тип решения коммуникативной проблемы.

1. (У) - уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, заплачу, пожалуюсь маме).

2. (А) - агрессивное решение (побью, позову милиционера, дам по голове палкой и т. п.).

3. (В) - вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться).

4. (П) - продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют; починю куклу и т. п.).

(Приложение 5)

Понимание изображенной ситуации на картинке № 1 оценивается – 4 балла, в случае если на первый вопрос картинки № 1 ребёнок не может дать развёрнутого ответа (например, отвечает «Дети», «Мальчики и девочки играют»), констатируется отсутствие социальной компетентности – 0 баллов

Если ребёнок даёт содержательную интерпретацию событиям, изображённым на картинках № 1, 2 ,3 ,4, варианты ответов квалифицируются и оцениваются следующим образом:

І тип - уход от ситуации — ответы типа «убегу», «не знаю», «пожалуюсь маме», «обижусь» — 1 балл;

II тип - агрессивный выход (всех прогоню, побью, покусаю и пр.) — 2 балла;

IІI тип - вербально-оценочное решение (скажу, что так не нельзя, скажу, что она плохо сделала, объясню, как надо) — 3 балла;

IV тип - конструктивное решение (найду других друзей, построю новый дом, починю куклу, подожду) — 4 балла.

(Приложение 6)

Наиболее благоприятным является последний тип ответа.

Если половина ответов ребёнка относятся ко второму типу, можно констатировать склонность ребёнка к агрессивным формам общения. В случае если преобладают ответы первого типа, свидетельствующие о коммуникативной беспомощности и несамостоятельности, фиксируется низкий уровень коммуникативной компетентности.

Уровень социальной компетентности оценивается как:

- низкий (8 – 12 баллов);

- средний (13 – 16 баллов);

- высокий (17 – 20 баллов).

Приложение 5

Результаты первичной диагностики контрольной группы по методике «Картинки» Е.О. Смирновой и Е.А. Калягиной.

Таблица 5

Результаты первичной диагностики экспериментальной группы по методике «Картинки» Е.О. Смирновой и Е.А. Калягиной.

Таблица 6

Приложение 6.

Анкета для родтелей «Знаете ли вы, как общается ваш ребенок?».

Уважаемые родители!

Заполните, пожалуйста, анкету «Знаете ли вы, как общается ваш ребенок?». Отвечайте на вопросы да/нет/не знаю, нужное подчеркнуть.

Цель данной анкеты узнать роль и важность социально- коммуникативного развития в жизни старшего дошкольника.

1. Имя ребенка ____________________________________________

2.Считаете ли Вы важным для развития ребенка его общение со сверстниками?

а) Да  

б) Нет

в) Не знаю

3. Как Вы думаете, у Вашего ребенка высокий уровень кооммуникативных навыков?

а) Да  

б) Нет

в) Не знаю

4. Преобладает ли у Вашего ребенка эмоциональная отзывчивость, сопереживание, уважение к другим людям?

а) Да  

б) Нет

в) Не знаю

5.Может ли Ваш ребенок правильно оценивать свои поступки и поступки сверствников?

а) Да  

б) Нет

в) Не знаю

6. Ваш ребенок умеет самостоятельно договариваться со сверстниками?

а) Да  

б) Нет

в) Не знаю

7.  Самостоятельно выполняет культурно-гигиенические навыки и соблюдает

правила ЗОЖ?

а) Да  

б) Нет

в) Не знаю

8. У Вашего ребенка большой запас словаря «вежливых» слов, культурного обращения к сверстникам или старшим?

а) Да  

б) Нет

в) Не знаю

9. Ваш ребенок, проявляет интерес к патриотизму, любви к малой родине и Отечеству?

а) Да  

б) Нет

в) Не знаю

10. Читаете ли Вы книги со своим ребёнком?

а) Да  

б) Нет

в) Не знаю

11. Активно пользуется вербальными и невербальными средствами общения?

а) Да  

б) Нет

в) Не знаю

12. Ваш ребенок с легкостью организует сюжетно-ролевые, театрализованные  игры?

а) Да  

б) Нет

в) Не знаю

13. Умеет слушать и слышать взрослого и выполнять его инструкции?

а) Да  

б) Нет

в) Не знаю

14.У Вашего ребёнка всегда много вопросов, он интересуется всем новым?

а) Да  

б) Нет

в) Не знаю

15. Ваш ребенок имеет представление о себе, своей семье и может об этом рассказать?

а) Да  

б) Нет

в) Не знаю

Спасибо за участие!

Таблица 7

Результаты анкетирования родителей контрольной группы.

Результаты анкетирования родителей экспериментальной группы.

Таблица  8

Приложение 7

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ФОРМ ОБЩЕНИЯ (по М. И. Лисиной)

Определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

Для использования методики М.И.Лисиной по диагностике форм общения необходимо познакомиться с предлагаемой автором классификацией форм общения и их основных параметров дошкольном возрасте, которая представлена в таблице.

       Цель методики: определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

Проведение обследования. Диагностика форм общения проводится следующим образом. Педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая ситуация длится не более 15 мин.

Во время обследования при выборе каждой новой ситуации   педагог заполняет   на  ребенка   отдельный  индивидуальный   лист   протокола .   Таким   образом,   в каждом обследования будет  заполнено три протокола —  на каждую ситуацию.

В случае, если ребенок вновь и вновь выбирает, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и личностному общению (это отмечается в протоколе, см. графы 2, 3, 4), взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения (отмечается в графах 5—10 протокола).

В   протоколах   фиксируются   6   показателей   поведения   детей:

- порядок выбора ситуаций;

- основной объект внимания в первые минуты опыта;

- характер активности по отношению к объекту внимания; I

- уровень комфортности во время эксперимента;

- анализ речевых высказываний детей;

- желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы   общения   выделяют   по  предпочтению   одной   из   трех ситуаций:

1-я ситуация (совместная игра) — ситуативно-деловое общение;

2-я ситуация (чтение книг) — внеситуативно-познавательное общение;

3-я ситуация (беседа) — внеситуативно-личностное общение.

Обработка  результатов

При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах. Особое внимание уделяете тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми .

Методика включает три ситуации общения ребёнка со взрослым. Каждая из ситуаций представляет собой модель определённой формы общения. На основе сопоставления показателей поведения ребёнка в каждой из них делается заключение о предпочтении той или иной формы и об уровне развития общения в целом.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считаете та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

В   предлагаемой   М. И. Лисиной   методике   исследуются   три формы   общения   за   исключением   ситуативно-личностной,   так к она проявляется лишь у детей раннего возраста (до 6 месяцев).

1. Ситуативно-деловая (СД) форма общения. Для ее изучения была организована игра с моим  участием. Я предварительно рассказала, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками. Затем ребенок разворачивает свою деятельность. Я наблюдала, оказывала при необходимости помощь: отвечала на вопросы, откликалась на предложения ребенка. Здесь общение протекает на фоне практических действий с игрушками.

2.  Внеситуативно-познавательная    (ВП)    форма    общения. С целью изучения  этой формы общения было проведено чтение, обсуждение книг. Книги были подобраны соответственно возрасту детей и имели познавательный характер (о зверях, машинах...).

Я  читала   книжку,   объясняла,   что  нарисовано   на  картинках,   дала  возможность  ребенку сообщить  о  своих  знаниях в соответствующей  области,   подробно  отвечала  на вопросы  ребенка.   Тему   беседы   и   конкретную   книжку   ребенок   выбрал сам из ряда предложенных.

3. Внеситуативно-личностная (ВЛ) форма общения. С детьми была проведена беседа на личностные темы . Я задавала  вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе. Я рассказала  о  себе,  о поступках разных людей,  оценила свои достоинства и недостатки, старалась быть равноправным и активным участником беседы.

Приложение 8

Игра 1. «Представь свое имя в движении.» (с 6 лет)

Цель: игра помогает детям запоминать имена своих товарищей, вызывает положительные эмоции и формирует чувство группового единства. В этом упражнении каждый получает шанс выразить себя и привлечь к себе внимание.

 Ход игры: Дети сидят в кругу. Поочередно, по часовой стрелке, дети делают телодвижения, подсказывающее их имя. Упражнение более эффективно, если попросить всех повторять имена и телодвижения.

Игра 2. Сиамские близнецы (автор — К. Фопель)

Цель: развитие коммуникативных навыков, умения согласовывать свои действия, развитие графических навыков.

Возраст: 6-7 лет.

Количество играющих: кратное двум.

Необходимые приспособления: перевязочный бинт, большой лист бумаги, восковые мелки.

Описание игры: дети разбиваются на пары, садятся за стол очень близко друг кдругу, затем связывают правую руку одного ребенка и левую — другого от локтя докисти. Каждому в руку дают мелок. Мелки должны быть разного цвета. До началарисования дети могут договориться между собой, что они будут рисовать. Времяна рисование — 5-6 минут. Чтобы усложнить задание, одному из игроков можнозавязать глаза, тогда «зрячий» игрок должен руководить движениями «незрячего».

Игра 3. «Цветное настроение»

Для этой игры нужно изготовить радужный круг и маленькие схемы-пиктограммы, обозначающие эмоции.

С детьми проводится беседа о том, что наше настроение можно сравнить с различными цветами радуги. Так, яркие цвета могут обозначать радостное, доброе, веселое настроение; а темные - грустное, печальное, злое настроение. Детям по очереди предлагается выбрать цвет своего настроения и объяснить свой выбор. Также можно предложить деткам разложить схемы-пиктограммы, обозначающие различные эмоции на нужный сектор радужного круга также объясняя свой выбор.

Игра 4. «Подарок на всех»

Цель: развить умение дружить, делать правильный выбор, сотрудничать сосверстниками, чувства коллектива.

Содержание. Детям даётся задание: «Если бы ты был волшебником и мог творить чудеса, то что бы ты подарил сейчас всем нам вместе?» или «Если бы у тебя был Цветик - Семицветик, какое бы желание ты загадал?». Каждый ребёнок загадывает одно желание, оторвав от общего цветка один лепесток. Лети, лети лепесток, через запад на восток, Через север, через юг, возвращайся, сделав круг, Лишь коснёшься ты земли, быть, по-моему, вели. Вели, чтобы…

Приложение 9

Игра 1. «Кто живёт в лесу»

(Стихи читают дети по одному. Остальные дети делают движения под музыку.)

В берлоге зимой надоело храпеть, весною голодный проснулся…(медведь).

Он ходит по лесу, еду себе ищет, грибы, корни, ягоды – мишкина пища.

Он по лесу скачет, за лето подрос. Совсем неприметный коротенький хвост. Но уши гораздо, гораздо длинней!

Видны из – за тонких, еловых ветвей! Кто зверь этот?

Дружно, ребята, скажите!... (заяц)

Ходит хитрая плутовка, заметая путь свой ловко-

Рыжим хвостиком вильнёт и за кустик повернёт.

Далеко живёт в лесах ярко – рыжая…(лиса)

Похож на собаку, но он не собака, хоть был он не раз и с собакою в драке. Он ищет добычу весь день напролёт…(волк)

Этот рыжий акробат и грибу, и шишке рад!

Скачет с веток быстрой стрелкой. Этот зверь зовётся…(белкой)

Самый маленький зверёк в норку крошки поволок.

Там он прячется в лесу, так боится он лису, волка, филина, ежа.

Ходит ночью чуть дыша. Голосок и тих, и тонок.

Где ты, маленький…(мышонок)                  

Колючий и круглый, на кактус похож. Лесной обитатель, таинственный…(Ёж). Ночами, когда ты в кровати уснёшь, выходит охотиться маленький ёж.                  

Игра 2. «Времена года»

Дети заходят в группу под музыку П.И. Чайковский «Времена года».

Придумала мать дочерям имена:

Вот Лето и Осень, Зима и Весна.

Приходит Весна – зеленеют леса,

И птичьи повсюду звенят голоса.

А Лето пришло все под солнцем цветет

И спелые ягоды просятся в рот

Нам щедрая осень приносит плоды,

Дают урожаи поля и сады.

Зима засыпает снегами поля.

Зимой отдыхает и дремлет земля.

Сегодня мы поговорим с вами о нашей природе, о нашей земле. Мы отправляемся в путешествие по разным временам года и вспомним, что мы о них знаем.

- Путешествовать мы будем на необычном сказочном транспорте - ковре-самолете. Ребята, как вы думаете, почему именно этот транспорт я выбрала для нашего путешествия в мир природы? (ковер-самолет не загрязняет окружающую среду, сверху лучше видны все красоты природы).

Дети рассаживаются на ковре и закрывают глаза. Включается музыка П.И. Чайковского.

Ребята, давайте побеседуем о любимом времени года. Какое у вас любимое время года? Придумайте о нем красивое предложение. Спасибо, ребята за ваши рассказы.

 Игра 3. «Мое настроение и погодные условия»

Для этой игры необходимо вместе с детьми из цветного картона изготовить следующие картинки: солышко, солнышко за тучкой, тучка, тучка с дождиком, тучка с молнией.

Затем с детьми проводится беседа о том, что наше настроение можно сравнить с различными погодными явлениями.

Так, солнышко обозначает веселое, радостное, доброе настроение;

солнышко за тучкой - настроение в течение дня меняется, то грустное, то радостное;

тучка - грустное, печальное настроение;

туча с молниями - злое настроение;

тучка с капельками - печальное, тоскливое, обидное настроение.

Далее каждый ребенок по очереди выбирает картинку, соответствующую его настроению на данный момент и объясняет, почему именно эту картинку он выбрал.

Игра 4. Игра «Кто спрятался?»

Дети под музыку танцуют и кружатся, когда музыка замолкает, дети присаживаются на корточки и закрывают глаза руками. Педагог касается плеча одного из детей и жестом предлагает ему выйти из комнаты. Ребенок тихо выходит из помещения, стараясь не шуметь. Через минуту педагог дает сигнал, дети открывают глаза и пытаются определить, кого из них не хватает. После того, как спрятанный ребенок назван, он возвращается к игрокам, и игра продолжается.

Приложение 10

Игра 1. «Изобрази вкус»

Цель: развитие выразительности мимики, воображения.

Педагог предлагает детям имитировать, как они кусают яблоко, изображая мимикой, какое оно, по их мнению, на вкус. Причем первым начинает взрослый, а дети отгадывают (кислое, сладкое, горькое, вкусное и т.д.). Педагог нацеливает детей на то, что каждому может показаться яблоко на вкус разным, и от этого будет зависеть мимика.

Игра 2.  «Закончи пословицу или поговорку»

Терпение и труд … (все перетрут).

Дело мастера … (боится).

С волками жить … (по-волчьи выть).

Яблоко от яблони … (недалеко падает).

После обсуждаем с детьми что обозначают пословицы.

Игра 3. «Волшебные острова»

Дети разбиваются на группы по своему выбору или предложению педагога и изображают жителей островов: на одном острове люди были всегда весёлые, на другом – жили плаксы, на третьем – всегда дрожали от страха и т.д.  Выбранный ведущий должен сказать, как называется остров («Грустный остров», «Остров слёз», «Остров невезения»), а остальные дети показывают эмоциональные состояния, соответствующие названию острова.

Игра 4. «Обыграй пословицу»

Дети делятся на две команды, одна обигрывает пословицу, а вторая должна угадать. Затем меняются.

Пословицы:

• Ссора до добра не доводит.

• Нет друга – ищи, а нашел, береги.

• Не имей сто рублей, а имей сто друзей.

• Один за всех, и все за одного.

• Человек без друзей, что дерево без корней.

• Кто любит лгать, того нельзя в друзья брать.

• Лучше честный враг, чем коварный друг.

• Друг за друга держаться – ничего не бояться.

• Друзья познаются в беде.

Приложение 11.

Игра 1. З И. Гамазкова «ВОЛШЕБНАЯ СЕМЬЯ»

В одной волшебной семье жил-был мальчик Петя Волшебников. Однажды мама ему сказала: — Возьми-ка влажную тряпочку и протри свои сапоги-скороходы, а потом начисть их гуталином, чтоб как новенькие блестели! А Петя:— Не хочу!

— Петя, — удивилась мама, — ты почему меня не слушаешься?

— А я тебя, мамочка, теперь совсем никогда не буду слушаться!

«— Ну тогда», — сказала мама, — я тоже не буду слушаться папу! Вот придет он с работы и спросит: «Что у нас на ужин? Расстели-ка скатерть-самобранку!» — а я ему: «Никаких самобранок! Я ее в стирку отдала! Дома есть нечего! И вообще, я теперь тебя не слушаюсь!»

«— А я тогда», — сказал папа, — не буду слушаться дедушку! Вот он спросит: «Ты ковер-самолет пропылесосил? Ты на кухне волшебную лампу ввинтил?» — а я ему: «Не хочу и не буду! Я тебя, дедушка, больше не слушаюсь!»

«— Вот оно что», — сказал дедушка, — отлично! Тогда я не буду слушаться бабушку! Яблоню с золотыми яблочками не полью! Жар-птицу не накормлю! Золотой рыбке в аквариуме воду не сменю!

— Ах так! — сказала бабушка. — Ну, значит, я больше Петю не слушаюсь! Вот пусть он только попросит связать ему шапку-невидимку! Никаких шапок!

И теперь у нас всегда сапоги будут не чищены, скатерть не стелена, яблоня не полита, а шапка вообще не связана! И ничего! И ладно! И пускай!

И тогда Петя закричал:

— Мама! Давай я опять буду тебя слушаться! Всегда-всегда!

И Петя стал слушаться маму.

А мама — папу.

А папа — дедушку.

А дедушка — бабушку.

А бабушка — Петю.

Что произошло в этой семье?

Плохо это или хорошо, что все перестали помогать друг другу?

Как в семье необходимо жить?

Игра 2.  «В гостях у бабушки»

Цель: развитие выразительности жестов, мимики, голоса.

Педагог, встречая детей, говорит, что сегодня к ним в гости обещала прийти

необычная гостья – бабушка Забава, которая любит играть и веселиться.

Предлагает позвать бабушку Забаву словами:

Здравствуй, бабушка Забава,

В гости ждем тебя сюда!

Приходи к нам поиграть,

Веселиться, хохотать.

Т-с-с-с, тихо, тишина.

Может, бабушка пришла?

Педагог просит детей очень тихо, на цыпочках, поискать бабушку, жестом

призывая к соблюдению тишины. Далее педагог «находит» бабушку (надевает фартук и платок) и действует от ее имени.

Бабушка Забава хочет познакомиться с детьми и подружиться. Предлагает

поиграть. Дети встают в круг. До кого бабушка Забава дотронется, тот называет свое имя. После этого бабушка Забава интересуется, как дети узнают друг друга при встрече (подсказать детям, что у каждого есть свои особенности).

Игра 3. «Загадки про семью»

Кто не в шутку, а в серьез

Нас забить научит гвоздь?

Кто научит смелым быть?

С велика упав, не ныть,

И коленку расцарапав,

Не реветь, конечно…. (папа)

Кто нежнее всех на свете?

Кто готовит нам обед?

И кого так любят дети?

И кого прекрасней нет?

Кто читает на ночь книжки?

Разгребая горы храма,

Не ругая нас с братишкой.

Кто же это? Наша… .(мама)

Ароматное варенье,

Пироги на угощенье,

Вкусные оладушки

У любимой… (бабушки)

Он трудился не от скуки,

У него в мозолях руки,

А теперь он стар и сед

Мой родной, любимый (дед)

А еще есть такие слова: есть дочь и (сын, есть братья и (сестры). (Продолжают дети). Изобразите семейные обязанности членов семьи.

Игра 4. «Сюрприз для своей семьи»

Творческое задание, в котором ребенок может нарисовать, сделать аппликацию или слепить из пластелина свою семью.

Завершить нашу встречу хочу стихотворением.

Семья – это счастье, любовь и удача,

Семья – это летом поездки на дачу,

Семья – это праздник, семейные даты,

Подарки, покупки, приятные траты.

Рождение детей, первый шаг, первый лепет,

Мечты о хорошем, волнение и трепет.

Семья – это труд, друг о друге забота,

Семья – это много домашней работы.

Семья – это важно!

Семья – это сложно!

Но счастливо жить одному невозможно!

Всегда будьте вместе, любовь берегите,

Обиды и ссоры подальше гоните,

Хочу, чтоб про нас говорили друзья:

Какая хорошая Ваша семья!

Приложение 12

Игра 1. Коллективный рассказ «Посещение зоопарка»

Мы «подъезжаем к зоопарку», рассматриваем картинки с изображением животных. Давайте составим рассказ о нашей поездке в зоопарк. Какие звери вам понравились больше всего. Я начну рассказ, а вы продлжите.

К детскому саду подъехал автобус. Мы сели в автобус и поехали в зоопарк. Там, мы увидели много зверей. Про слона нам расскажет., про верблюда, про обезьян. Интересный рассказ у нас получился

Игра 2. «Добрый зверь»

После коллективного рассказа «Посещение зоопарка» , педагог предлагает детям придумать своего зверя – маленького и беззащитного, которого не существует в природе. Дети должны описать его внешний вид, придумать черты характера и поведения, дать ему имя. Педагог может помочь детям наводящими вопросами, поправками и дополнениями. Игра 3. «Хитрый маленький зверек»

Цель: развитие внимания, наблюдательности, быстроте реакции, памяти.

Педагог предлагает детям представить, что все они разные зверята, и сидят в

клетках в зоопарке. Одного из детей выбирают на роль посетителя зоопарка. Он будет стоять в центре, и делать различные движения и жесты. «Зверята»

передразнивают посетителя, точно повторяя его жесты и движения. «Посетителя» выбирают с помощью считалки:

Над лучами, над водой

Хлынул дождик проливной.

А потом повисло в небе коромысло.

Ребятишек радует золотая радуга.

Посетители в течении игры меняются несколько раз.

Игра 4. «Фантастическое животное»

Дети рисуют фантастических животных.

Итог занятия.

Организация мини-выставки детских работ.

Беседа.

- Каких животных вы изобразили?

- Чьё животное получилось самым интересным? Самым волшебным? Самым необычным?

- Дайте имена своим животным.

Приложение 13

Игра 1. «Сказочник»

Предложите ребенку стать сказочником и придумать своего сказочного героя, а затем все вместе придумывают волшебную историю.  

Игра 2. Игры-ситуации

Цель: развить умение вступать в разговор, обмениваться чувствами, переживаниями, эмоционально и содержательно выражать свои мысли, используя мимику и пантомимику.

Детям предлагается разыграть ряд ситуаций

1. Два мальчика поссорились – помири их.

2.        Тебе очень хочется поиграть в ту же игрушку, что и у одного из ребят твоей группы – попроси его.

3.        Ты нашёл на улице слабого, замученного котёнка – пожалей его.

4.        Ты очень обидел своего друга – попробуй попросить у него прощения, помириться с ним.

5.        Ты пришёл в новую группу – познакомься с детьми и расскажи о себе.

6.        Ты потерял свою машинку – подойди к детям и спроси, не видели ли они ее.

Игра 3. «Иностранец»

Предлагается вообразить ситуацию: «Вдруг вы попали в другую страну, вы не знаете языка, вас не понимают. С помощью мимики и жестов спросите дорогу в зоопарк, бассейн, на площадь, где стоит памятник, в кинотеатр, в кафе, на почту и т. д.»

Игра 4. «Ты мне нравишься» (Овчарова Р.В., 2003).

Цель: развитие коммуникативных навыков и хороших взаимоотношений между детьми.

Ход игры. Для проведения игры понадобится клубок цветной шерсти. По просьбе воспитателя дети садятся в общий круг.

             Воспитатель. Ребята, давайте все вместе составим одну большую цветную паутину, связывающую нас между собой. Когда мы будем ее плести, то каждый из нас может выразить свои добрые мысли и чувства, которые он испытывает к своим сверстникам. Итак, обмотайте два раза свободный конец шерстяной нити вокруг своей ладони и покатите клубок в сторону одного из ребят, сопровождаю свое движение словами: (« Лена, Дима, Маша)! Ты мне нравишься, потому что… (с тобой очень весело играть в разные игры)».  Лена, выслушав обращенные к ней слова, обматывает нитью свою ладонь так, чтобы «паутина» была более-менее натянута. После этого Лена должна подумать и решить, кому передать клубок дальше. Передавая его Диме, она также произносит добрые слова: «Дима! Ты мне нравишься, потому что нашел мой бантик, который я вчера потеряла». И так игра продолжается, пока все дети не будут опутаны «паутиной». Последний ребенок, получивший клубок, начинает сматывать его  в обратном направлении, при этом каждый ребенок наматывает свою часть нити на клубок и произносит сказанные ему слова и имя сказавшего, отдавая ему клубок обратно.

Приложение 14

Игра 1. «Путешествие в страну Вообразилия»

Цель: развивать у детей 6-7 лет воображение

Задачи:

 -продолжать развивать умственную способность детей –

  воображение;

 -развивать у детей средства выразительности: жесты, мимику,

  выразительные движения;

 - способствовать развитию творческого воображения, фантазии;

 - воспитывать чувство коллективизма, коммуникативные

   способности.

Оборудование:

Волшебная палочка, рисунки – заготовки, ватные палочки, краски, силуэты бабочек, художественные кисти, музыкальные произведения, ноутбук Здравствуйте, ребята!

Ребята, где – то  далеко – далеко, за хрустальными горами, за изумрудными морями находится волшебная страна Вообразилия.  Я хочу вас пригласить в необычное путешествие в   эту страну. Вам  придётся думать, фантазировать, оказывать помощь. Вы согласны? Но как мы туда попадём? (Ответы детей).

Вос-ль: Представьте  что я волшебница.

А сейчас я взмахну своей волшебной палочкой и у каждого из вас появится  воздушные шарики, которые перенесут нас в страну Вообразилию.  Вот они наши  шарики. Какие  красивые.        

Берите за ниточку свой  воздушный шарик. Как он нас приподнял над землей.  Мы поднимаемся всё выше и выше, мы  полетели, летим высоко.   Теплый ветер обдувает нас. Остановитесь на секунду, посмотрите вниз.  Что вы видите внизу? (ответы детей). Какие вы внимательные. Полетели дальше. Всё приземляемся. И вот мы в стране Вообразилии.  Давайте мне свои воздушные шарики я их свяжу и привяжу к гвоздику, чтобы они не улетели. Вот так.  Что же мы видим? Перед нами забор. Он длинный и высокий, можно за ним что – то увидеть? Так хочется заглянуть, что  там за забором. (ответы детей).  Посмотрите, все бабочки были красивыми, нарядными, яркими. Но некоторые попали под дождь и он смыл их узоры. Давайте поможем бабочкам стать такими же красивыми как их подружки. Присаживайтесь. Я вам предлагаю разный материал - краски, фламастеры,  ватные палочки. Разукрашивайте бабочек такими, какими их видите.

Игра 2. «Путешествие по сказкам Пушкина».

Это Пушкин. Это чудо.

Это прелесть без конца.

В нашей жизни вечно будут -

Этих сказок голоса.

Сколько сказок у поэта?

Их не много и не мало,

Но все Пушкинские – это,

Наше вечное начало!

В.: И мы сегодня с вами отправимся в удивительный сказочный мир. Ой, кто же там мурчит? Кто- то с собой принес кошку? (появляется кот).

Кот: под музыку входит.

Здравствуйте, мои друзья!

Кот ученый – это я.

И сказку вам я расскажу

И о писателе поведаю: биография А.С.Пушкина.

Далее дети пересказывают сказки, которые они знают.

Игра 3. «Путешествие в зимний лес».

Цель: развития познавательной деятельности, речи, а также закрепления навыков и умений, связанных с усвоением образовательной и коррекционной программы.

- Ребята, а вы любите сказки? Я тоже люблю сказки, так как в сказках происходят чудеса. Давайте сегодня мы с вами и отправимся в зимний лес. Только путь туда не близкий, как же нам добраться туда и на чём? Я предлагаю поиграть в игру.

Игра «Угадай вид транспорта»

Воспитатель: Вот мы и прибыли в зимний лес. Попали на полянку, давайте присядем на пенёчки (дети садятся на стульчики). Прежде, чем отправится гулять по лесу, мы с вами должны вспомнить, что нельзя делать в лесу.

Дидактическая игра «Угадай правила»

Дети по очереди берут карточки - схемы, «Что нельзя делать в лесу.»

Физкультминутка.  (Дети превращаются в животных.)

Дидактическая игра «Какой? Какая?»

Дидактическая игра «Обведи по контуру» (у детей карточки животных)

         Игра 4. «Супермаркет»

Цели:

• Формирование представления детей о работе сотрудников в магазине, разнообразии отделов и их назначении.
• Развитие умения выполнять различные роли в соответствии с сюжетом игры.
• Воспитание доброжелательности, умения считаться с интересами и мнением партнеров по игре.

Предварительная работа: 
Беседы: «Какие отделы бывают в магазине и что в них можно купить? «Правила работы с кассой». Д/и «Магазин», «Овощи», «Кому что?».

Чтение стихотворения О. Емельяновой «Магазин игрушек». Б. Воронько

«Сказка о необычных покупках»

Изготовление из соленого теста баранок, булочек, печенья, приготовить конфеты.
Игровой материал: витрина, весы, касса, сумочки и корзинки для покупателей, форма продавца, деньги, кошельки, товары по отделам, машина для перевозки товаров, оборудование для уборки.
«Продуктовый отдел»- муляжи овощей и фруктов, колбасы, рыбы, упаковки из под молока, стаканчики для сметаны, баночки от йогуртов.
«Кондитерский отдел» - разные выпечки из соленого теста, муляжи шоколадок, конфет, печенье, торта, пирожных.

Игровые роли: Продавец, покупатель, кассир, директор магазина, шофер.
Игровые действия: 
Продавец  предлагает товар, взвешивает, упаковывает, раскладывают товар на полках (оформляет витрину).
Директор магазина организует работу сотрудников магазина, делает заявки на получение товаров, обращает внимание на правильность работы продавца и кассира, следит за порядком в магазине.
Покупатели выбирают товар, узнает цену, советуются с продавцами, устанавливают очередь, оплачивают покупку в кассе. Кассир получает деньги, пробивает чек, даёт покупателю сдачу. 
Варианты игры:

«Булочная-кондитерская (хлебный отдел, магазин)»,

«Овощной магазин (отдел)», «Мясной, колбасный магазин (отдел)»,

«Рыбный магазин (отдел)», «Молочный магазин (отдел)» и т.д.

Приложение 15

Результаты повторной диагностики контрольной группы  с методики Ю.В. Филипповой «Взаимодействие в детского сада»

                                                                                                                                    Таблица 9

Результаты повторной диагностики экспериментальной группы с методики Ю.В. Филипповой «Взаимодействие в детского сада»

                                                                                                                                    Таблица 10

Приложение 16

Игра, как инструмент развития коммуникативных навыков старших дошкольников.

Сведения об авторе. Дмитриева Дарья Сергеевна, Московский государственный областной университет, магистрант 2 курса, кафедра дощкольного образования факультета психологии.

Аннотация. В статье рассматривается проблема общения старших дошкольников. Намечены пути решения, а именно разработана программа развития коммуникативных навыков в процессе игры. Раскрываются основные положения, связанные с понятиями «коммуникативные навыки»,  «сфера коммуникации». Дано краткое описание экспериментальной работы по изучению уровня сформированности коммуникативных навыков, как наиболее важной составляющей в социально-коммуникативном развитии детей дошкольного возраста.

Ключевые слова. Коммуникативные навыки, старшие дошкольники, игра, Социально- коммуникативное развитие, общение,уровень речи.

Game as a tool for the development of communication skills of senior preschoolers.

Information about the author. Dmitrieva Daria Sergeevna, Moscow state regional University, 2nd year master's student, Department of preschool education, faculty of psychology.

Annotation. The article deals with the problem of communication of senior preschoolers. Ways of solution are outlined, namely the program of development of communicative skills in the course of game is developed. The main provisions related to the concepts of "communication skills", "sphere of communication"are revealed. A brief description of the experimental work on the study of the level of formation of communication skills, as the most important component in the socio-communicative development of preschool children.

Keyword. Communication skills, senior preschoolers, game, Social and communicative development, communication, speech level.

        Проблема общения детей возраста одной из на день, ведь с рождения испытывает в контакте, затем в деятельности и в сотрудничестве. коммуникабельность очень и в условиях. в ребенок может понять себя и других, свое в мире, и стать социально личностью [2].

Этот особенно в время, ведь сейчас развитие вызывает тревогу. Дети меньше не с взрослыми, но и со сверстниками. А лучший друг для ребенка, стал , планшет или телефон. Этой проблеме способствует развитие информационных нашей жизни.

Вопросом роли коммуникации в развитии личности, а также исследования по проблеме общения детей дошкольного возраста со сверстниками занимались наши отечественные педагоги и психологи, такие как: А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А. Г. Арушанова [1], Л.С. Выготский[3], А.В. Запорожец, Т. А. Репина.

Проблема формирования навыков общения в процессе игровой деятельности поднималась такими психологами, как: А.А. Леонтьевым [4], Г.А. Андреевым, Г. М. Андреевой, В.С. Мухиной. Этими учеными изучались предпосылки, педагогические условия и средства формирования положительных взаимоотношений со сверстниками в игре.

            Вопрос о сущности и пользе игры рассматривался многими исследователями, такими как, П. Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Е.Е. Кравцова, А.В. Запорожец, М.И. Лисина[5].

             Социально-коммуникативное развитие детей является одним из ведущих целевых ориентиров, установленных ФГОС ДО.

  Однако, несмотря на множество подходов к проблеме развития коммуникативных навыков старших дошкольников,  на сегодняшний день развитие дошкольной образовательной сферы ставит перед необходимостью дальнейшей разработки теоретических и методических аспектов развития коммуникативных навыков старших дошкольников.

            Сфера коммуникации - необходимая часть социального пространства, в котором существует личность. Малыши быстро растут, развиваются, постигают моральные нормы общества, в котором живут. Важно, чтобы дети научились достойно вести себя в любой обстановке. Общение занимает ведущую роль в развитии интеллектуальных, речевых, эмоциональных и нравственных задатков. Важную роль в процессе общения играет умение управлять своим поведением, контролировать свою речь и поступки, развивать внимание к окружающим людям [7].

 Коммуникативные навыки, подчеркивает Г.В. Кольчурина, - это умение на практике грамотно принимать и передавать информационные сообщения, сохраняя его смысловую основу [2].

 Для детей дошкольного возраста ведущим видом деятельности является игра. Только в игре можно помочь ребенку развить навыки общения со сверстниками и взрослыми [6].    

 Игра – это активное познание мира, облеченное в яркую игровую форму. Игра - это средство первоначального обучения, усвоение детьми «науки до науки». В игре дети отражают окружающую жизнь и познают те или иные доступные их восприятию и пониманию факты, явления.

Игра очень важна для дошкольника. Благодаря ей дети овладевают особым стилем общения, опытом взаимодействия со сверстниками, базовым кругозором и совершенствуют свои коммуникативные навыки. В группу навыков входят умения: сотрудничать, слушать и слышать, воспринимать и понимать информацию, говорить самому.

Цель исследования - разработать и осуществить экспериментальную проверку программы развития коммуникативных навыков старших дошкольников в процессе  игры в дошкольной образовательной организации.

Нами проводилось диагностическое исследование, направленное на выявления уровня коммуникативных навыков старших дошкольников. В процессе исследования были использованы следующие методы исследования:

•        наблюдение;

•        метод сравнительного анализа;

•        использование психодиагностических методик:

1. Социометрическая методика Т. Д. Марцинковской «Два Домика»

2. Методика О.С. Ушакова, Е.М. Струнина «Диагностика связной речи детей дошкольного возраста»

3. Методика «Умение использовать синонимы, антонимы»

4. Методика Ю.В. Филиповой «Взаимодействие детей в группе детского сада»

Определив, круг значимого общения детей их особенностей взаимоотношений и симпатий, что составляет неотъемлемой частью коммуникативных навыков, мы выявляем индивидуальный уровень связной речи каждого ребенка. Методика «Умение использовать синонимы, антонимы», послужила дополнением к выявлению уровня связной речи дошкольника и оказалась не такой простой для детей.  Так же мы узнали уровень желания вступать в контакт, умения организовывать общение и уровень знания норм и правил общения. Многие дети показали низкий уровень связной речи, знаний синонимов и антонимов, а также низкий уровень взаимодействия детей в группе детского сада.

Таким образом, полученные результаты, были взяты за основу при разработке программы по развитию коммуникативных навыков старших дошкольников.

В каждое занятие входит 4 игры, которые направлены на:

 1. На преодоление замкнутости, пассивности, скованности детей, а также двигательное раскрепощение.

2. На развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками, а также усвоение норм и ценностей, принятых в обществе.

3. На знакомства с эмоциями, развитие жестов, мимики и пантомимики, осознание своих эмоций, а также на распознание эмоциональных реакций других людей.

4. На развитие навыков совместной деятельности, чувства общности, эмпатии и уважительного отношения к людям и друг другу.  

В целом проведенная экспериментальная работа по развитию коммуникативных навыков старших дошкольников в процессе игры показала, что:

Развивающая программа с детьми позволила улучшить их коммуникативные навыки, а также сплотить группу в целом. Дети стали проявлять инициативу, активность и эмпатию в совместной деятельности со сверстниками.

Результаты экспериментальной проверки программы показали изменения в положительную сторону: повышения уровня взаимодействия, уровня речи и сплочение старших дошкольников.

Литература:

1. Арушанова, А.Г.  Диалогическое общение детей: обучение и самонаучение / А.Г. Арушанова // Дошкольное воспитание. – 2014. – № 5. – 35-40 с.

2. Вдовина Н.А., Винокурова А.О. Коммуникативные навыки старших дошкольников / в сборнике: Интеграция науки и образования в XXI веке: психология, педагогика, дефектология. 2016. С. 136-142.

3. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966, №6. С. 69-75.

4. Ю.Б. с ребенком. Как? – М.: АСТ: Астрель, 2011. – 304 с

5. Запорожец А.В. Игра и ребенка. и игры дошкольника. М., - 2006. - 190 с.

6.Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А.Леонтьев. - - М.: Просвещение, 2005. - 214 с.

7. Лисина, М.И.  Формирование личности ребенка в общении: мастера психологии / М.И. Лисина. – Питер: СПб., 2009. -   320 с.