Психологическое сопровождение агрессивных младших школьников

Коррекционная и развивающая работа

Психологическое сопровождение агрессивных  младших школьников

       Проблема детской агрессии в настоящее время признана одной из центральных. Особое внимание обращает на себя тот факт, что агрессивность детей затрагивает и наносит вред не только окружающим ребенка людям, но и ему самому — страдают взаимоотношения с окружающими, нарушается процесс гармоничного развития личности в целом и различных ее сторон.

        Вышесказанное позволяет говорить о необходимости специальной целенаправленной работы с детьми со стороны педагога-психолога — работы по своевременной профилактике, диагностике, коррекции — начиная с младшего школьного возраста.

      Проведенное нами исследование позволяет рассматривать в качестве достаточно эффективной и перспективной технологии работы в начальной школе системное психологическое сопровождение агрессивных младших школьников. Прежде чем перейти непосредственно к описанию технологии, кратко остановимся на ключевых понятиях.

       Под технологией психологической работы (от греч. techne —искусство, мастерство, умение) нами понимается научно обоснованная процедура расчленения единого процесса психологической работы на отдельные этапы, действия и операции, направленные на достижение ее целей.

       Технология позволяет управлять психологической работой поэтапно, расчленяя ее на отдельные взаимосвязанные элементы в соответствии с внутренней логикой их развития и функционирования. Она обеспечивает строгую согласованность всех составляющих системы психологической работы, придает им организованный ритм, позволяет планировать работу ее субъектов. Цели и задачи психологической работы могут быть: конечными и промежуточными; ближайшими и перспективными; краткосрочными и долгосрочными; временными и постоянными; частными и общими и др. Цели и задачи могут определяться на различный период: на учебный год, месяц, неделю, день.

      Системный подход (Б.Ф. Ломов, В.А. Барабанщиков, М.С. Каган и др.) в отечественной психологии является признанной методологической платформой, на базе которой проводится значительное число разноплановых исследований. Системный подход позволяет интегрировать и систематизировать накопленные знания, преодолевать их излишнюю избыточность, находить инварианты психологических описаний, избегать недостатков локального подхода, повышать эффективность системных исследований процесса обучения, формулировать новые научные гипотезы, создавать системные описания психических явлений.

      Особенность системного подхода на современном этапе развития науки состоит в том, что наряду с организацией (структурой, уровнями) и функционированием целостных образований на передний план выдвигается изучение их становления и развития.

       Использование системного подхода позволяет подойти к проблеме агрессивности младших школьников в единстве теоретического и эмпирического компонентов, каждый из которых предполагает единство трех аспектов:

1) понятийного (понятие «агрессивность», уровни ее проявления);

2) диагностического (комплекс методик, направленных на определение уровня агрессивности детей младшего школьного возраста);

3) коррекционно-развивающего (система игр, упражнений, направленных на снижение агрессивности младших школьников).

       Анализ различных подходов и тенденций в отечественной и зарубежной науке позволил нам в контексте теоретического компонента рассмотреть агрессивность как личностную черту:

— проявляющуюся в готовности к агрессивному поведению, в готовности с позиции определенных установок воспринимать, интерпретировать происходящее и воздействовать на него;

— затрагивающую все проявления психики (познавательные процессы, эмоционально- волевую сферу, индивидуально- психологические особенности).

       Системный подход к построению практики работы с агрессивными детьми в рамках эмпирического компонента мы обозначили как парадигму сопровождения. Психологи М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильева, рассматривая сопровождение как конкретную практическую деятельность, как метод психологической работы в школе, трактуют его как системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально- психологические и педагогические условия для успешного обучения и психического развития каждого ребенка в школьной среде.

      В рамках своего исследования мы рассматриваем психологическое сопровождение агрессивных младших школьников как систему профессиональной деятельности педагога- психолога, включающую в себя создание социально- психологических условий для эффективного снижения агрессивности детей с различными уровнями ее проявления.

      В настоящее время выделяют следующие виды(направления) работ по осуществлению психолого-педагогического сопровождения:

1) психодиагностика,

2) психокоррекционная и развивающая работа,

3) консультирование и просвещение,

4) социально-диспетчерская деятельность.

   Применительно к работе с агрессивными детьми в начальной школе эти направления деятельности наполняются следующим содержанием.

I Психодиагностика

             Анализ по таким критериям, как мотивационная направленность, а также «степень причиняемого вреда», позволяет выделить четыре уровня проявления агрессивности. В основе их выделения лежат исследования следующих ученых:

      1) О.В. Хухлаевой, предложившей различать нормативную и ненормативную агрессивность. Нормативная агрессивность необходима для обеспечения развития ребенка (соответствует нулевому уровню), ненормативная — черта личности, склонность ребенка к частому проявлению агрессивного поведения, формирующаяся под влиянием различных причин (соответствует уровням 1—3);

 2) Е.О. Смирновой, Г.Р. Хузеевой, выделивших три группы детей, отличающихся мотивационной направленностью при совершении агрессивных действий.

    Нами выделены следующие уровни проявления агрессивности детей младшего школьного возраста:

1) нулевой уровень — нормативное проявление агрессивности;

2) первый уровень — проявление агрессивности преимущественно в эмоционально-волевой сфере;

3) второй уровень — агрессивность проявляется в эмоционально-волевой сфере с доминированием в интеллектуальной сфере;

4) третий уровень — агрессивность проявляется в эмоционально-волевой, интеллектуальной, деятельностной сферах с доминированием в последней.

    При этом следует отметить, что, несмотря на многообразие и вариативность психодиагностичеких методик, в настоящее время практически отсутствуют диагностические программы, позволяющие выявлять агрессивных детей уже в начальной школе. Большинство методик, предназначенных для диагностики агрессивности, являются либо «однонаправленными», либо вообще рекомендованы к использованию, начиная с подросткового возраста.

      Попытки диагностировать агрессивное поведение порождают ряд проблем. Во- первых, агрессивное поведение само по себе опасно. В силу этого обстоятельства недопустимо применять методы, при которых испытуемые (будь то дети или взрослые) могут причинить друг другу вред. Учитывая это положение, исследователи зачастую вынуждены ограничиваться наблюдением, не провоцируя испытуемых на агрессивные действия. Во-вторых, агрессивность не всегда возможно зафиксировать, поскольку многие люди, и дети в том числе, понимая, что проявление враждебности социально не одобряемо, умеют ее маскировать.

   Н.М. Платонова, Е.К. Лютова, Г.Б. Монина, говоря о диагностике агрессивности, предлагают выделять ее в узком и широком значении. Диагностика агрессивности в узком смысле предполагает определение, уточнение следующих моментов: во-первых, уровня выраженности; во-вторых, синдром- структуры агрессивного поведения ребенка с помощью наблюдения за поведением ребенка, опроса взрослых(близких, родителей, педагогов, работающих с ребенком) и сверстников. Диагностика агрессивности в широком смысле — это выявление новых признаков и видов, причин и факторов возникновения, провокации, нарастания и снижения агрессивности. Объективность диагностики в данном случае обеспечивается выбором характеристик, признаков и критериев, не зависящих от самооценки и оценки поведения ребенка людьми из ближайшего социального окружения.

     В настоящее время наиболее распространенными эмпирическими методами диагностики агрессивности младших школьников являются проективные(в основном рисуночные) методики и наблюдение. По мнению многих исследователей, в диагностике агрессии наиболее эффективны проективные методы. Именно их принято рассматривать в качестве специального инструмента клинико-экспериментального исследования тех особенностей личности, которые в меньшей степени доступны непосредственному наблюдению и не выявляются с помощью опроса.

     В западной психологии для диагностики детской агрессивности достаточно широко используется метод оценивания другими. Оценить агрессивность ребенка просят учителей, одноклассников, родителей. В качестве основного достоинства подобного метода западные психологи рассматривают его объективность, которая обусловлена отсутствием заинтересованности у «незаинтересованных» лиц поддаваться давлению социальной желательности, поскольку в их ответах не содержится нежелательной информации о них самих.

    Что касается опросников, то их использование как метода диагностики агрессивных проявлений имеет существенные ограничения. Во-первых, опросники обладают слабой устойчивостью к тенденции испытуемого давать социально желательные ответы, в связи с чем объективность полученных результатов во многом определяется мерой доверительности испытуемого к исследователю. Во- вторых, использование опросника возможно лишь для детей, достигших определенного уровня рефлексивных способностей и неприемлемо для детей младшего школьного возраста, особенно 6—7 лет. В-третьих, несмотря на многообразие и вариативность опросников, все они предполагают наличие исследователя, функция которого сводится к опросу того или иного респондента об агрессивности или враждебности, свойственной либо ему самому, либо какому-то другому человеку, что также привносит элемент субъективности.

      Предпочтение, отданное проективным методикам, наблюдению и методам оценивания другими, обусловлено, с одной стороны, спецификой младшего школьного возраста, особенно когда речь и дето детях 6—7 лет в условиях массовой диагностики, с другой стороны, — спецификой агрессивности как свойства личности.    

      Прежде чем перейти к описанию программы диагностики агрессивности детей младшего школьного возраста, хотелось бы отметить ряд трудностей и недостатков, связанных с использованием обозначенного набора методов.

      Использование проективных методик предполагает работу испытуемого с неопределенным стимульным материалом, что, как правило, сводится к рисованию или «сочинению истории». Степень насыщенности рисунка или рассказа агрессивно окрашенными образами отражает уровень агрессивности испытуемого.

     Проективные методики психодиагностики свободны от ограничений, накладываемых на опросники; цель диагностики в них, как правило, замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести желательное о себе впечатление. Несмотря на это, одной из главных проблем в использовании проективных методик являются трудности, связанные с обработкой и интерпретацией полученных результатов. В связи с этим западные исследователи ставят под вопрос надежность этого метода изучения агрессии.

     В работе с младшими школьниками многими исследователями предпочтение отдается наблюдению. Связано это, прежде всего, с тем, что при работе с детьми начальной школы использование других методов затруднено по целому ряду причин, обусловленных, прежде всего, уровнем психического развития детей этого возраста. Несмотря на то, что наблюдение позволяет получить богатую информацию для предварительного психологического анализа особенностей поведения ребенка и составления программы исследования, оно не позволяет охватить все поведение ребенка. Кроме того, даже профессиональный наблюдатель не застрахован от влияния личных симпатий и антипатий по отношению к ребенку.

     Оценивание другими как метод диагностики агрессивного поведения ребенка также, на наш взгляд, далек от объективности, поскольку зависит от восприятия испытуемого окружающими, которое может быть искаженным. Взаимоотношения оценивающего с испытуемым также могут повлиять на оценки.

     В соответствии с четырьмя выделенными уровнями проявления агрессивности в рамках осуществления системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников нами была составлена программа диагностики агрессивности детей в начальной школе, представленная в табл. 1.

     При составлении программы мы исходили из положения о том, что получение объективной и достоверной информации возможно лишь при условии применения нескольких различных методов. Программа диагностики уровней проявления агрессивности младших школьников представлена проективными методиками, наблюдением, анкетой для педагогов.

II. Психокоррекционная и развивающая работа

Соблюдение системного подхода позволило нам разработать коррекционно-развивающую программу для детей младшего школьного возраста. Психологическая коррекция агрессивных форм поведения в настоящее время проводится различными методами по следующим направлениям.

1. Игра (наиболее широко используется в работе с детьми младшего возраста).

2. Изъятие из привычного окружения и помещение в корригирующую среду или группу (если установлена связь между агрессивным поведением ребенка /подростка и его ближайшим окружением).

3. Творческое самовыражение (рисование, конструирование, занятия музыкой и другими видами творческой деятельности).

4. Сублимирование агрессии в социально одобряемую деятельность (труд, общественная работа, социальная работа — уход за больными, стариками и пр.).

5. Сублимирование агрессии в спорт: целесообразно приобщать детей к групповым видам спорта (футбол, баскетбол и пр.), требующим навыков сотрудничества, в то время как высокоагрессивные индивидуальные виды спорта, например, бокс или карате, нежелательны.

1. Диагностика агрессивности младших школьников на различных уровнях ее проявления

6. Участие в тренинговой группе с целью формирования навыков конструктивного взаимодействия и более адаптивного поведения.

     В мировой психологической практике принято считать, что основным и наиболее эффективным методом коррекции нарушений поведения у детей является поведенческая терапия. Многие авторы отмечают эффективность поведенческой терапии именно при работе с детьми, выделяя в качестве основного достоинства возможности контроля социальной среды ребенка, возможности воздействия на механизмы дезадаптивного поведения детей, относительную временную краткость терапии. В качестве основного достоинства поведенческого подхода Н.М. Платонова выделяет концептуальную четкость, направленность на поведенческие изменения, выраженный практический характер.

     Психологическое воздействие в рамках поведенческой коррекции осуществляется в следующих направлениях:

— ослабление/устранение агрессивного поведения;

— усиление ассертивного поведения;— развитие способности понимать свои чувства;

— уменьшение эмоциональных реакций, сопровождающих агрессивное поведение;

— формирование навыков адекватного и безопасного выражения гнева;

— развитие способности расслабляться;— развитие способности самоутверждаться;

— развитие эффективных социальных навыков (например, конструктивного разрешения конфликтов).

      И.А. Фурманов, признавая эффективность поведенческой коррекции, выделяет ряд существенных недостатков подобной терапии, относя к их числу следующие:

1) техника позволяет «снимать» симптомы нарушений поведения, но не влияет на их причины;

2) техника не имеет средств для профилактики нарушений поведения;

3) техника оказывает кратковременный эффект;

4) техника не позволяет получить «эффект переноса»;

5) отсутствие «эффекта переноса», или, иными словами, генерализации, и поддержки навыков, приобретенных в ходе поведенческой терапии.

     В настоящее время достаточное признание исследователей получило когнитивно - поведенческое направление в групповой психотерапии. Его суть сводится к тому, что наряду с классическими процедурами поведенческой терапии применяются техники когнитивного переструктурирования — «атаки» на иррациональные убеждения, формирования способности к осознанию сущности и последствий собственного поведения, ответственности, правильных установок и привычек.

      В рамках своего исследования мы разделяем положение отечественных и зарубежных ученых о необходимости интегративного подхода при психокоррекции агрессивного поведения. В силу этого обстоятельства при разработке коррекционно-развивающей программы нами были использованы техники когнитивной, гештальт и поведенческой психотерапии.

     Кроме того, при составлении программы мы считаем необходимым учитывать положение, согласно которому в настоящее время в качестве одной из причин проявления агрессивности рассматривается отсутствие (недостаточное развитие) социально- когнитивных навыков. Попадая в трудные проблемные ситуации, люди, а тем более дети, не располагают достаточным набором базовых социальных умений. Социальная некомпетентность в вопросах коммуникации и общения выступает в качестве основной причины проявления агрессивности в поведении. Данное обстоятельство мы сочли возможным использовать при организации коррекционно-развивающей работы, включив в программы упражнения на формирование коммуникативных навыков, навыков конструктивного поведения в конфликтных ситуациях и т. п.

       При составлении коррекционно-развивающей программы мы использовали общую структуру коррекционного занятия и коррекционной программы, представленные А.А. Карабановой. Основные этапы реализации коррекционно-развивающей программы психологического сопровождения агрессивных младших школьников представлены.