Коррекционно-развивающая работа

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

1. Ф.И.О. заполняющего анкету __________________________________________

2. Фамилия, имя ребенка, возраст ________________________________________

3. Какое настроение чаще всего бывает у вашего ребенка?

а) бодрое, уравновешенное;

б) неустойчивое,  раздражительное;

в) подавленное.

4. Какой у вашего ребенка аппетит?                        

а) хороший;

б) избирательный, неустойчивый;

в) плохой.

5. Как ваш ребенок засыпает?

а) быстрое засыпание (до 10 мин);

б) неустойчивое;

в) медленное.

6. Как он спит?

а) продолжительность сна соответствует возрасту;

б) неустойчивая продолжительность сна;

в) не соответствует возрасту.

7. Умеет ли он самостоятельно играть?

а) умеет;

б) не всегда;

в) самостоятельно не играет.

8. Легко ли идет на контакт, с  другими взрослыми?

а) легко;

б) не всегда;

в) тяжело

9. Как переносит разлуку с матерью?

а) легко, быстро успокаивается;

б) через некоторое время успокаивается;

в) тяжело.

10. Нет ли в вашего ребенка привычки сосать большой палец, грызть ногти, часто хныкать, теребить кончик носа или др.? (укажите) ____________________________________________________________________________________________________________________________________________

11. Какие сложности вы испытываете в воспитании ребенка? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

КАРТА НАБЛЮДЕНИЙ

Фамилия, имя ребенка, возраст _________________________

Дата заполнения: 1-ой части __________2-ой части_________

 КАРТА НАБЛЮДЕНИЙ

Фамилия, имя ребенка, возраст _________________________

Дата заполнения: 1-ой части __________2-ой части_________

ПРОГРАММА

ПО ПРОФИЛАКТИКЕ И КОРРЕКЦИИ
ДЕЗАДАПТАЦИИ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

                Первый класс школы – один из наиболее важных и трудных периодов в жизни детей. Поступление малыша в школу приводит к эмоционально-стрессовой ситуации: изменяется привычный стереотип поведения, возрастает психоэмоциональная нагрузка.
               Школа с первых же дней ставит перед ребенком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. На ребенка влияет комплекс новых факторов: классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности и, конечно, появление новых, не всегда привлекательных обязанностей.
               В Программу работы по адаптации детей к школе входят:
– консультации для педагогов, обучающих первоклассников, по темам: «Психологическая готовность детей к школе», «Характеристика детей младшего школьного возраста», «Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности обучения»;
– индивидуальные беседы с родителями первоклассников на тему «Особенности развития ребенка до поступления в школу»;
– выступление на первом родительском собрании по теме «Ребенок идет в первый класс» (психологическая готовность к этому родителей);
– заполнение родителями анкеты по выявлению уровня адаптации ребенка к школе;
– проведение цикла занятий с детьми «Введение в школьную жизнь»;
– заполнение учителем опросника «Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе»;
– обработка психологом опросника, заполненного педагогом;
– проведение коррекционной работы с детьми, показавшими средний и высокий процент дезадаптации.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка – начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность.
Л.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы.
        Ребенок 7–8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию.
       К моменту перехода в среднее звено школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.
Если учащиеся 1–2-го класса выделяют прежде всего внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то к 3–4-му классу школьники уже начинают опираться на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения.
        Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни.
       Особые трудности возникают у учащихся в понимании причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: от причины к следствию устанавливается прямая связь, рассмотрение же фактов в обратном порядке предполагает анализ самых разных причин, что ребенку зачастую еще не под силу.

        Развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии (исследование природы самих понятий), которая преображает познавательную деятельность и характер отношений к другим людям и к самому себе.
       Под влиянием обучения память развивается в двух направлениях:
– усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);
– ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).
      В связи с относительным преобладанием первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память. Дети лучше сохраняют в памяти конкретные сведения: события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Они склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей. Они часто заучивают текст дословно!
      Это объясняется тем, что младший школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах, – этому надо учить).
     Он еще плохо владеет речью, ему легче заучить все, чем воспроизводить текст своими словами. Дети еще не умеют организовывать смысловое запоминание: разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста.
     К переходу в среднее звено у учащегося должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательства, аргументации, логических схем рассуждений.
    Очень важно научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с определенной установкой, то этот материал запоминается быстрее, помнится дольше, воспроизводится точнее.
     У мальчиков и девочек младшего школьного возраста есть некоторые различия в запоминании. Девочки умеют заставить себя, настроить на запоминание, их произвольная механическая память лучше, чем у мальчиков. Мальчики оказываются более успешными в овладении способами запоминания, поэтому в ряде случаев их опосредованная память оказывается более эффективной, чем у девочек.
      В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, более дифференцированным, принимает характер организованного наблюдения; изменяется роль слова в восприятии. У первоклассников слово по преимуществу несет назывную функцию, т.е. является словесным обозначением после узнавания предмета; у учащихся более старших классов слово-название является скорее самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу.
      В развитии восприятия велика роль учителя, который специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффективных методов развития восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.
      Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если старший школьник может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в будущем, то младший школьник обычно может заставить себя упорно работать лишь при наличии «близкой» мотивации (похвалы, положительной отметки).
      В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение.
     Изменяется содержание внутренней позиции детей. Она в переходный период в большей степени определяется взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе.
     На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями.
     Существенные изменения происходят в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг другу. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентируются в основном нормами «взрослой» морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то к 9–10 годам на первый план выступают так называемые «стихийные детские нормы», связанные с качествами настоящего товарища.
     При правильном развитии школьников две системы требований – к позиции ученика и позиции субъекта общения, т.е. товарища, – не должны противопоставляться. Они должны выступать в единстве, в противном случае вероятность появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика.
     В начале обучения самооценка школьника формируется учителем на основе результатов учебы. К окончанию начальной школы все привычные ситуации подвергаются корректировке и переоценке другими детьми. При этом во внимание принимаются не учебные характеристики, а качества, проявляющиеся в общении. От 3-го к 4-му классу резко возрастает количество негативных самооценок.
     Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших школьников потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.
     Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина – возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли – школьник 7–8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности.
       Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания: ребенок привык, чтобы все его желания и требования удовлетворялись. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребенка против тех требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего «хочется», во имя того, что «надо».
      К окончанию начальной школы у ребенка формируются: трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развиваются способность к волевой регуляции своего поведения, умение сдерживаться и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость. Ученики 3–4-х классов способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования.
      К окончанию начальной школы изменяется отношение к учебной деятельности. Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности (первоклассники могут увлеченно и старательно делать то, что им в жизни никогда не пригодится, например срисовывать японские иероглифы).
      Затем формируется интерес к результату своего труда: мальчик на улице впервые самостоятельно прочитал вывеску, был очень рад.
После возникновения интереса к результатам учебного труда у первоклассников формируется интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания.
     Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед.
     В целом за время обучения ребенка в начальном звене школы у него должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; у него должны быть сформированы основные компоненты деятельности; кроме этого должен появиться качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ
«ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ
И СВЯЗАННЫЕ С НЕЙ ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
У УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ»

Адаптация ребенка к школе – довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. Не день, не неделя требуется для того, чтобы малыш освоился в школе по-настоящему. Организм ребенка приспосабливается к изменениям, новым факторам, мобилизуя систему адаптационных реакций.
         Выделяют три фазы адаптации:
1) генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие практически все системы организма ребенка отвечают бурной реакцией и значительным напряжением. Эта «физиологическая буря» длится две-три недели;
2) неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на непривычное воздействие;
3) относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболее подходящие, адекватные новые нагрузки, варианты реагирования, то есть собственно адаптация. Наблюдения показывают, что относительно устойчивое приспособление к школе происходит на 5–6-й неделе обучения.
        Адаптация к школе далеко не у всех детей протекает безболезненно. У некоторых она не наступает совсем, и тогда приходится говорить о социально-психологической дезадаптации, которая ведет к серьезным последствиям (вплоть до невозможности получить полноценное образование и найти свое место в жизни).
        Какие же причины лежат в основе школьной дезадаптации?
Одной из главных причин многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым существующей системой обучения, иначе говоря, отсутствие «школьной зрелости».
       В числе других причин можно назвать недостаточный уровень интеллектуального развития ребенка, его социальную незрелость, неумение общаться с окружающими, неудовлетворительное состояние здоровья.
Все это – комплекс внутренних причин, так называемые «проблемы ребенка».
      Однако существуют и внешние причины школьной дезадаптации – «проблемы учителя»: несоответствующие возможностям ребенка содержание обучения и методика преподавания, сама личность учителя, стиль его отношений с детьми и родителями и т.п.
      Чаще всего эти факторы существуют взаимосвязано, вытекают один из другого, а в целом приводят к вполне определенным трудностям обучения.
       Все многообразие школьных трудностей можно условно разделить на два типа (М.М. Безруких):
– специфические, имеющие в основе те или иные нарушения моторики, зрительно-моторной координации, зрительного и пространственного восприятия, речевого развития и т.п.;
– неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма, низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, низким индивидуальным темпом деятельности.
        В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявления всего комплекса неспецифических трудностей, связанных, прежде всего, с нарушениями в деятельности. На уроке такой ученик отличается неорганизованностью, повышенной отвлекаемостью, пассивностью, замедленным темпом деятельности. Он не способен понять задание, осмыслить его целиком и работать сосредоточенно, без отвлечений и дополнительных напоминаний, он не умеет работать обдуманно, по плану.
        Письмо такого ученика выделяется неустойчивым почерком. Неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, большие, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор – вот его характерные черты. Ошибки выражаются в недописывании букв, слогов, случайных заменах и пропусках букв, неиспользовании правил.
        Вызваны они несоответствием темпов деятельности ребенка и всего класса, отсутствием концентрации внимания. Эти же причины определяют и характерные трудности чтения: пропуски слов, букв (невнимательное чтение), угадывание, возвратные движения глаз («спотыкающийся» ритм), быстрый темп чтения, но плохое восприятие прочитанного (механическое чтение), медленный темп чтения.
       При обучении математике трудности выражаются в неустойчивом почерке (цифры неровные, растянутые), фрагментарном восприятии задания, трудностях переключения с одной операции на другую, трудностях переноса вербальной инструкции в конкретное действие.
      Главная роль в создании благоприятного психологического климата в классе, несомненно, принадлежит учителю. Ему необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассниками.
    Совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей и школьного психолога способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.

ВЫСТУПЛЕНИЕ НА ПЕРВОМ РОДИТЕЛЬСКОМ СОБРАНИИ
«РЕБЕНОК ИДЕТ В ПЕРВЫЙ КЛАСС»

                 Психологическая поддержка во время школьного обучения – проблема важная и большая. Мы много говорим о психологической готовности ребенка к школе, отодвигая или считая само собой разумеющимся фактор готовности родителей к новому, школьному этапу жизни их ребенка.
               Главная забота родителей – поддержание и развитие стремления учиться, узнавать новое. Например, вы встречаете ребенка после окончания уроков вопросом: «Что было интересного в школе?» «Ничего интересного», – отвечает. «Так не бывает. Ты же узнал что-то новое, чему-то удивился, что-то тебя поразило». Ребенок напрягается, вспоминает, что же интересного было, и, может быть, не сразу, но вспомнит какой-то эпизод урока или прочитанное в учебнике, а может быть, опишет забавную сценку, случившуюся на перемене.
               Ваше участие и ваш интерес положительно скажутся на развитии познавательных способностей ребенка. И эти способности вы также сможете ненавязчиво направлять и укреплять в дальнейшем.
              Сдерживайтесь и не ругайте школу и учителей в присутствии ребенка. Нивелировка их роли не позволит ему испытать радость познания.
Не сравнивайте ребенка с одноклассниками, как бы они ни были вам симпатичны или наоборот. Вы любите ребенка таким, какой он есть, и принимаете таким, какой он есть, поэтому уважайте его индивидуальность.
            Будьте последовательны в своих требованиях. Если стремитесь, например, чтобы ребенок рос самостоятельным, не спешите предлагать ему помощь, дайте ему почувствовать себя повзрослевшим.
            С пониманием относитесь к тому, что у вашего малыша что-то не будет получаться сразу, даже если это кажется вам элементарным. Запаситесь терпением. Помните, что высказывания типа: «Ну сколько раз тебе нужно повторять? Когда же ты, наконец, научишься? Что же ты такая неумеха?» – кроме раздражения с обеих сторон, ничего не вызовут.
Одна мама сравнила первый год обучения ребенка в школе с первым годом после его рождения: огромная ответственность за него, необходимость много времени проводить рядом, океан выдержки и терпения. Это действительно серьезное испытание для родителей – испытание их жизненной стойкости, доброты, чуткости.
            Хорошо, если ребенок в трудный первый год учебы будет ощущать поддержку. Ваша вера в успех, спокойное, ровное отношение помогут ребенку справиться со всеми трудностями.
Психологически родители должны быть готовы не только к трудностям, неудачам, но и к успехам ребенка.
           Часто бывает, что, хваля ребенка, мы словно боимся, что он зазнается или разленится, и добавляем ложку дегтя в бочку меда: «А что Антон получил? Пятерку? Вот молодец! Он, по-моему, еще не получил ни одной четверки!» (подспудно: а у тебя, мол, и четверки бывают...)
Вместо этих высказываний значительно лучше было бы просто порадоваться успеху, ожидаемому и закономерному, ведь этому предшествовал труд. И дальше будет так же, нужно лишь постараться.
           Очень важно, чтобы родители соизмеряли свои ожидания относительно будущих успехов ребенка с его возможностями. Это определяет развитие способности ребенка самостоятельно рассчитывать свои силы, планируя какую-либо деятельность.
Итак, ваша поддержка, вера в ребенка, в его успех помогут ему преодолеть все препятствия.

ПАМЯТКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

                   В 6–7 лет формируются мозговые механизмы, позволяющие ребенку быть успешным в обучении. Медики считают, что в это время ребенку очень трудно с самим собой. И тысячу раз были правы наши прабабушки, которые отправляли своих отпрысков в гимназии только в 9 лет, когда нервная система уже сформировалась.
Однако серьезных срывов и болезней можно избежать и сегодня, если соблюдать самые простые правила.

Правило 1.

              Никогда не отправляйте ребенка одновременно в первый класс и какую-то секцию или кружок. Само начало школьной жизни считается тяжелым стрессом для 6–7-летних детей. Если малыш не будет иметь возможности гулять, отдыхать, делать уроки без спешки, у него могут возникнуть проблемы со здоровьем, может начаться невроз. Поэтому, если занятия музыкой и спортом кажутся вам необходимой частью воспитания вашего ребенка, начните водить его туда за год до начала учебы или со второго класса.

Правило 2.

             Помните, что ребенок может концентрировать внимание не более 10–15 минут. Поэтому, когда вы будете делать с ним уроки, через каждые 10–15 минут необходимо прерываться и обязательно давать малышу физическую разрядку. Можете просто попросить его попрыгать на месте 10 раз, побегать или потанцевать под музыку несколько минут. Начинать выполнение домашних заданий лучше с письма. Можно чередовать письменные задания с устными. Общая длительность занятий не должна превышать одного часа.

Правило 3.

            Компьютер, телевизор и любые занятия, требующие большой зрительной нагрузки, должны продолжаться не более часа в день – так считают врачи-офтальмологи и невропатологи во всех странах мира.

Правило 4.

            Больше всего на свете в течение первого года учебы ваш малыш нуждается в поддержке. Он не только формирует свои отношения с одноклассниками и учителями, но и впервые понимает, что с ним самим кто-то хочет дружить, а кто-то – нет. Именно в это время у малыша складывается свой собственный взгляд на себя. И если вы хотите, чтобы из него вырос спокойный и уверенный в себе человек, обязательно хвалите его. Поддерживайте, не ругайте за двойки и грязь в тетради. Все это мелочи по сравнению с тем, что от бесконечных упреков и наказаний ваш ребенок потеряет веру в себя.

Несколько коротких правил

– Показывайте ребенку, что его любят таким, каков он есть, а не его достижения.
– Нельзя никогда (даже в сердцах) говорить ребенку, что он хуже других.
– Следует по возможности честно и терпеливо отвечать на любые вопросы ребенка.
– Старайтесь каждый день находить время, чтобы побыть наедине со своим ребенком.
– Учите ребенка свободно и непринужденно общаться не только со своими сверстниками, но и со взрослыми.
– Не стесняйтесь подчеркивать, что вы им гордитесь.
– Будьте честны в оценках своих чувств к ребенку.
– Всегда говорите ребенку правду, даже когда вам это невыгодно.
– Оценивайте только поступки, а не самого ребенка.
– Не добивайтесь успеха силой. Принуждение есть худший вариант нравственного воспитания. Принуждение в семье создает атмосферу разрушения личности ребенка.
– Признавайте права ребенка на ошибки.
– Думайте о детском банке счастливых воспоминаний.
– Ребенок относится к себе так, как относятся к нему взрослые.
– И вообще, хоть иногда ставьте себя на место своего ребенка, и тогда будет понятнее, как вести себя с ним.

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ БЕСЕДА С РОДИТЕЛЯМИ
О РАЗВИТИИ РЕБЕНКА ДО ПОСТУПЛЕНИЯ В ШКОЛУ

Схема истории развития ребенка

1. Анкетные данные ребенка и основные сведения о семье.
Дата рождения. Полный охват семьи с указанием возраста родителей, остальных членов семьи, характера работы родителей. Изменения состава семьи. Условия жизни в семье.
2. Особенности перинатального развития.
Наличие фактора риска в состоянии здоровья матери и ребенка.
3. Состояние здоровья ребенка.
Наличие травм и операций, частых заболеваний. Случаи госпитализации и постановки на учет у специалистов.
4. Воспитание ребенка.
Где, кем воспитывался, кто ухаживал за ребенком, когда ребенок был определен в детский сад, как привыкал, как складывались отношения, были ли жалобы воспитателей? Были ли резкие перемены в обстановке, длительные, частые разлуки с родителями? Реакция на них ребенка.
5. Развитие ребенка в младенчестве и раннем детстве.
Особенности развития моторики, сроки основных сенсомоторных реакций (когда начал ползать, сидеть, ходить). Общий эмоциональный фон. Развитие речи. Отношение к близким и чужим. Активность и любознательность. Опрятность и навыки самообслуживания. Трудности поведения . Любимые игры и занятия.
6. Развитие ребенка в дошкольном детстве.
Любимые игры, занятия. Любит ли рисовать, с какого возраста. Любит ли слушать сказки, заучивать стихи, смотреть телевизор. Умеет ли читать. Как научился, когда. Как развит физически. Какая рука ведущая. Имеет ли домашние обязанности. Каковы отношения со сверстниками, с членами семьи. Типичные конфликты. Актуальные запреты. Особенности характера. Страхи. Трудности. Жалобы.

АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
ПО ВЫЯВЛЕНИЮ УРОВНЯ
АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

1. Охотно ли ваш ребенок идет в школу?
2. Вполне ли он приспособлен к новому режиму, принимает ли как должное новый распорядок?
3. Переживает ли свои учебные успехи и неудачи?
4. Делится ли с вами своими школьными впечатлениями?
5. Каков преобладающий эмоциональный характер впечатлений?
6. Как преодолевает трудности при выполнении домашней работы?
7. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу?
8. Справляется ли с учебной нагрузкой? (Степень напряжения.)
9. Как по сравнению с прошлым годом изменилось его поведение?
10. Жалуется ли на беспричинные боли, и если да, то как часто?
11. Когда ложится спать? Сколько часов в сутки спит? Изменился ли (если да, то как) по сравнению с прошлым годом характер сна?

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
ОСОБЕННОСТЕЙ АДАПТАЦИИ
ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ

Опросник для учителя

1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.
2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками (не умел считать, не знал буквы).
3. Не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (например, дни недели, времена года, сказки и т.д.).
4. Плохо развиты мелкие мышцы рук (трудности с письмом, неодинаковые буквы).
5. Пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным левшой.
6. Пишет левой рукой.
7. Бесцельно двигает руками.
8. Часто моргает.
9. Сосет палец или ручку.
10. Иногда заикается.
11. Грызет ногти.
12. У ребенка хрупкое телосложение, маленький рост.
13. Ребенок явно домашний, нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.
14. Очень любит играть, играет даже на уроках.
15. Такое впечатление, что он младше других детей, хотя по возрасту им ровесник.
16. Речь инфантильная, напоминает речь 4–5-летнего ребенка.
17. Чрезмерно беспокоен на уроках.
18. Быстро примиряется с неудачами.
19. Любит шумные, подвижные игры на переменах.
20. Не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве.
21. После интересной игры, физкультурной паузы его невозможно настроить на серьезную работу.
22. Долго переживает неудачи.
23. При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, может ответить хорошо.
24. Очень долго выполняет любое задание.
25. Домашние задания выполняет гораздо лучше классных (разница очень существенная, больше, чем у других детей).
26. Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.
27. Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (например, знает все марки машин).
28. Требует к себе постоянного внимания со стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения.
29. Допускает много ошибок при списывании.
30. Чтобы отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины: скрипнула дверь, что-то упало и т.д.
31. Приносит в школу игрушки и играет на уроках.
32. Никогда ничего не сделает сверх положенного минимума: не стремится узнать что-то, рассказать.
33. Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки.
34. Такое впечатление, что с трудом усаживается за уроки.
35. Не любит никаких усилий, если что-то не получается, бросает, ищет каких-то оправданий: рука болит и пр.
36. Не совсем здоровый вид (бледный, худенький).
37. К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.
38. Если что-то не получается, раздражается, плачет.
39. Плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем «отключиться», бросить работу.
40. Часто жалуется на усталость.
41. Почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно, требует сообразительности.
42. Ответы становятся лучше, если есть опора на какие-то внешние объекты (считает пальцы и т.п.).
43. После объяснения учителя не может выполнить аналогичное задание.
44. Затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового материала.
45. Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.
46. Такое впечатление, что ему трудно понять объяснение, так как основные навыки, понятия у него не сформированы.

Работа учителя с опросником

При работе с опросником учитель на бланке ответов вычеркивает номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка.

Обработка результатов

Таблица разделена жирной вертикальной линией. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, при обработке засчитывается 1 балл, если справа – 2 балла. Максимально возможная сумма баллов – 70. Подсчитав, какую сумму баллов набрал ребенок, можно определить его коэффициент дезадаптации:

К = П : 70 х 100,

где П – количество баллов, набранных ребенком.

Показатель до 14% является нормальным, дезадаптация отсутствует.
Показатель от 15 до 30% свидетельствует о средней степени дезадаптации.
Показатель выше 30% – серьезная степень дезадаптации.
Показатель выше 40% свидетельствует о том, что ребенок нуждается в консультации психоневролога.

1. РО – родительское отношение.
2. НГШ – неготовность к школе.
3. Л – леворукость.
4. НС – невротические симптомы.
5. И – инфантилизм.
6. ГС – гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность.
7. ИНС – инертность нервной системы.
8. НП – недостаточная произвольность психических функций.
9. НМ – низкая мотивация учебной деятельности.
10. АС – астенический синдром.
11. НИД – нарушения интеллектуальной деятельности.

БЛАНК ОТВЕТОВ

ВВЕДЕНИЕ В ШКОЛЬНУЮ ЖИЗНЬ

Занятие 1.
«Знакомство»

Цель: помочь детям войти в контакт друг с другом и с взрослыми, осознать себя как личность.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Разминка

Психолог представляется, рассказывает о себе.
Предлагает детям представиться, назвать свои имя и фамилию, затем встать по кругу и назвать свое имя с улыбкой, можно с прикосновением руки, глядя в глаза стоящему справа соседу.
Ставится стул в середину круга, один ребенок садится на стул, остальные по очереди говорят ему свой вариант ласкового имени. Когда все участники по одному разу назовут имя сидящего на стуле, он встает, благодарит за приятные слова кивком головы и словом «спасибо» выбирает и называет наиболее понравившееся.

Игра «Атомы и молекулы»

Психолог. Мы все – отдельные атомы, атомы бродят по одному, им скучно, и им захотелось собраться, соединиться в молекулы по два (затем по три, по пять и т.д., в конце – по количеству детей). Вот какая большая группа собралась, и всем атомам сразу стало веселей!

Рисование

Предложить всем сесть за парты и нарисовать по цветку.
Если ребенок не может или не хочет рисовать, сказать ему: «Если бы ты был художником, смог бы нарисовать? Я три раза щелкну, и ты начнешь рисовать».
Собрать все нарисованные цветы в один букет и «посадить» (разложить на столе или на полу) – получится красивый, яркий луг.

Игра «Передай тепло цветка другу»

Стоя в кругу, соединить ладони, прочувствовать, как тепло передается по цепочке.
В парах: на ощупь определить, какие у партнера руки, лицо, погладить по голове.

Домашнее задание

Ребенок должен узнать у родителей, что обозначает его имя.

Занятие 2.
«Я и мое имя»

Цель: способствовать установлению контакта между детьми, помочь детям осознать свои положительные черты характера.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Разминка

Психолог. На прошлом занятии мы узнали, как кого зовут. Мое имя обозначает... (психолог рассказывает о своем имени). А вы узнали, что обозначает ваше имя?
Дети по очереди рассказывают о своем имени. Если не знают, психолог помогает (необходимо до занятия узнать, что обозначают имена детей).
Психолог. Ребята, вам нравится, когда вас называют Колька, Машка? А Коленька, Машенька? Почему? Как вас называет мама?
Дети отвечают по очереди. Можно предложить детям придумать себе имя: «Как бы вы хотели, чтобы вас называли?»

Игра «Волшебный стул»

Один ребенок садится на отдельный стул в середине круга. Для того, кто садится на этот стул волшебный, произносятся самые лучшие слова и пожелания, называют его самые лучшие качества характера.

Рисование

Дети рисуют свой автопортрет.

Упражнение на релаксацию

Лежа на полу, дети под классическую музыку представляют себя волшебниками (сказочными персонажами), вспоминая и повторяя все положительные слова, сказанные им окружающими.

Занятие 3.
«Я и моя семья»

Цель: знакомство с членами семьи, общими интересами, традициями.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Упражнение «Рисунок семьи»

Сидя в кругу на стуле или на полу, ребенок рассказывает, как зовут родителей, остальных членов семьи (по рисунку или по фотографии), кто чем любит заниматься.

Игра «Поменяйтесь местами те, у кого...»

Психолог предлагает поменяться местами детям, у кого
а) есть старший брат,
б) младшая сестренка,
в) младший брат,
г) старшая сестра,
д) есть и брат, и сестра,
е) дедушка и бабушка живут с ними вместе,
ж) дедушка и бабушка живут в деревне и т.д.

Методика Рене Жиля

Психолог раздает готовые бланки.

Занятие 4.
«Урок и перемена»

Цель: познакомить детей с правилами поведения на уроке и перемене, упражняться в их применении. Выявить школьную мотивацию.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Беседа на тему «Что такое урок?»

Дети высказывают свои мнения.
Психолог. Как можно показать, что ты готов к уроку? Например, в школе есть правило «Готов к уроку»: по звонку ученик становится возле свой парты и ждет команды учителя. Давайте потренируемся выполнять это правило.

Проигрывание ситуаций

Что нужно сделать:
а) когда входит учитель (или кто-то старший) в класс;
б) когда хочешь что-либо сказать;
в) когда кто-то опаздывает на урок и т.д.

Игра на внимание

Психолог. На уроке надо быть очень внимательным. Чтобы проверить вашу наблюдательность, давайте поиграем. Закройте глаза и положите голову на парту.
У кого сосед по парте со светлыми волосами? Поднимите руку с закрытыми глазами.
Откройте глаза и проверьте себя. Опять закройте глаза. У кого сосед с темными глазами? Поднимите руку с закрытыми глазами.
Откройте глаза и проверьте себя. Опять закройте глаза. У кого сосед...

Беседа «Что можно сделать за перемену?»

Обобщение ответов детей: за перемену можно приготовиться к следующему уроку, сходить в туалет, переодеться на урок физкультуры, ритмики, дежурным вытереть доску, поиграть в игры.

Подвижная игра (по выбору детей)
В Осуществляется самими детьми:
– в школе можно улыбаться и смеяться,
– нельзя ругаться и драться и т.д.

Рисование на тему «Что мне нравится в школе»
Завершение занятия

Психолог.
Прозвенит сейчас звонок –
Наш закончится урок.
Урок закончен. В начале урока мы научились выполнять правило «Готов к уроку», то же самое нужно делать, когда урок закончен. Учитель по звонку говорит: «Урок закончен», и все ученики должны встать возле своих парт.

Занятия 5–7.
Экскурсия по школе

(проводятся в течение 3 уроков)

Цель: научить детей ориентироваться в помещении школы, познакомить с сотрудниками.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Знакомство с планом-схемой школы

Психолог. Ребята, я принесла план школы. Кто знает, что такое план? Да, это чертеж нашей школы. Интересно, где же ваш класс находится?
После поиска пути от входа до класса предложить пройти по школе, ориентируясь по плану.

Посещение медицинского кабинета

Психолог представляет медсестру. Она проводит беседу по вопросам: «Для чего нужны прививки? Почему нельзя болеть школьнику? Что нужно делать, чтобы не болеть, а быть здоровым?»

Посещение спортивного зала

Учитель физкультуры представляется и задает детям вопросы: «Для чего люди занимаются спортом? Нужна ли физкультура школьнику? Кто делает зарядку по утрам? Кто из детей занимается уже в спортивных секциях?» Затем дети изображают бесконтактный бокс, лыжников, пловцов, гимнастов и т.д. Если кто-то из детей занимается в спортивных секциях, можно предложить им показать какие-либо упражнения.

Посещение кабинета музыки – «страны пяти линеек»

Учитель музыки после представления предлагает детям угадать трех китов музыки: играет марш (дети маршируют), затем танцевальную музыку (предлагает потанцевать), по выбору дети поют или слушают песню.

Посещение кабинета изобразительного искусства

Учитель знакомит детей с «царством карандаша и кисточки».
Дети в парах играют в игру «Скульптор»: один «лепит» животное по своему желанию, затем рассказывает о своей «скульптуре». Затем дети меняются ролями.

Посещение библиотеки

ыработка правил поведения

Библиотекарь задает детям загадки:

Без языка,
Без голоса,
А все расскажет.

Не куст, а с листочками,
Не рубашка, а сшита,
Не человек, а рассказывает.

Проводит беседу по вопросам: «Для чего нужны книги? Какие книги бывают? Кто их пишет, выпускает? У кого какая любимая книга?» и т.д.
Предлагает записаться в библиотеку тем детям, кто уже умеет читать.

Экскурсия в кабинет психолога

Психолог. Ребята, сегодня я приглашаю вас к себе. Кто знает, кто такой психолог?
Ответы детей.
Если кому-то стало грустно, плохо, психолог утешит, защитит, даст возможность отдохнуть.
Релаксационное упражнение.

Посещение столовой

Часть урока проводит учитель этикета. Он показывает и рассказывает, кому, куда и как правильно сесть, как пользоваться приборами.

Экскурсия на кухню

Психолог. Наши повара, хотя и молоды, готовят очень вкусно: пироги их пышны, щи объедение, компот сладок, хлебушек мягок.

Экскурсия в группу детского сада

Психолог. Ребята, многие из вас посещали детский сад. Такие же группы есть и в нашей школе, они находятся в левом крыле. К дошкольникам можно приходить играть в группе, на прогулке, но, когда они спят, нельзя шуметь. Вы можете приходить помогать воспитателям что-либо сделать в свободное время: одеть малышей на прогулку, научить детей подготовительной группы читать, разговаривать на татарском и английском языках, поставить и показать концерты и спектакли. Они всегда будут рады вам.
Организовать совместную подвижную игру.

Пиктограмма

После посещения всех кабинетов в конце третьего урока дети рисуют слова: школа, класс, учеба, болезнь, вкусная еда, чистота, интересная книга, сила, музыка, игра, рисование и т.д.

Занятие 8.
УЧЕНЬЕ – свет,
а неученье – тьма

Цель: укрепить желание учиться, получать знания, показать, что знания необходимы.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Разминка

Психолог. Ребята, как вы думаете, зачем людям надо учиться?
Выслушивает ответы всех детей, делает обобщение.

Игра «Отгадай профессию»

Дети по очереди имитируют движения, которые выполняются при определенной профессии, или говорят, что нужно для этой работы. Остальные дети отгадывают, кем хочет быть тот или иной ребенок, и называют качества, какими должен обладать представитель этой профессии.

Беседа

Дети отвечают на вопросы: «А вас можно назвать работником? Кем вы сейчас работаете? Какими должны быть ученики? Что нужно для вашей работы?»

Игра «Алфавит».

Психолог предлагает детям пройти испытание на звание ученика. Сначала – проверка внимания.

Игра «Чего не стало»

Теперь – проверка памяти.

Решение задач на сообразительность

Проверка мышления – решение «хитрых» задач.

Итог

Психолог. Вот какие вы все внимательные, умные, значит – все вы можете учиться хорошо и всем вам присваивается звание ученика.

Занятие 9.
«Когда всем весело,
а одному грустно»

Цель: учить детей сопереживать друг другу, воспитывать дружелюбие, умение различать и понимать эмоциональные состояния.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Разминка

Психолог. Во время прогулки в школьном дворе вы увидели грустного ученика. Ребята, давайте подумаем: почему он грустный?
Ответы детей.
Вам его жалко? А как мы его можем утешить?
Дети предлагают варианты, выбирают наиболее подходящие. Психолог предлагает подойти к мальчику и попробовать его утешить.

Упражнение «Настроение»

Демонстрация лиц с различным эмоциональным состоянием: радости, печали, веселья, злости, удивления и т.д. Предложить детям выбрать и «сделать» какое-либо лицо, спросить, что ему хочется сделать в этом состоянии, нравится или нет такой человек и почему? Когда у человека бывает такое настроение?
Психолог. За цветом можно увидеть различные предметы, живые существа. При помощи цвета человек даже может выразить свое настроение. Когда человеку радостно, у него все получается, он доволен, говорят, что он видит все в розовом цвете. А когда у человека неприятности, какого цвета у него настроение? (Ответы детей.) Итак, если настроение хорошее, то его «рисуют» яркими, светлыми тонами: желтым, оранжевым, красным, светло-зеленым, голубым. Плохое настроение – темные цвета: черный, коричневый. Если трудно определить настроение, показать его можно при помощи синего, зеленого, серого цветов. Я вам предлагаю каждый день рисовать свое настроение.

Рисование

Предложить детям нарисовать лицо мамы, папы, братьев, сестер – какие они чаще всего бывают.

Занятие 10.
«Волшебные СЛОВА»

Цель: воспитывать культуру поведения, вызвать желание соблюдать правила поведения, использовать в речи «волшебные» слова: здравствуйте, спасибо, до свидания, пожалуйста
и т. д.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Беседа

Психолог.
– Здравствуйте! –
Ты скажешь человеку.
– Здравствуй! –
Улыбнется он в ответ.
И, наверно,
Не пойдет в аптеку
И здоровый будет много лет.
Когда люди говорят: «Здравствуйте», они не только приветствуют друг друга, но и желают здоровья. Любая встреча начинается с приветствия. Какие слова-приветствия вы знаете? А еще как можно приветствовать? (Кивок головой, помахать руками, поклон, рукопожатие.)

Разминка

Предложить детям походить по классу и поприветствовать друг друга. Спросить: чье приветствие больше понравилось, почему?

Драматизация сказки «Заяц и еж»

Дети слушают сказку в исполнении двух одноклассников.
Вопросы к детям: «Что можно сказать про зайца? Ежа? Что ты чувствовал в роли зайца? А в роли ежа? Кто вам симпатичен? А в жизни встречались вам такие люди? Как вы поступали?»
Психолог.
Слова «До свидания!»,
«Спасибо!», «Простите!»,
Щедро дарите.
Дарите прохожим,
Друзьям и знакомым,
В троллейбусе, в парке,
И в школе, и дома.
Слова эти очень важны,
Они человеку,
Как воздух, нужны.
Без них невозможно на свете прожить.
Слова эти нужно
С улыбкой дарить.

Беседа

Психолог. С кем можно здороваться, а с кем – нет: дома, в школе, на улице? В каких случаях говорим «на здоровье», «пожалуйста», «спасибо», и всегда ли надо их произносить? Вспомните, пожалуйста, случаи, когда вам помогли «волшебные слова».

Игра с мячом «Вежливые слова»

Психолог. Чтобы узнать, какие еще вежливые слова вы знаете, мы поиграем в игру. Я бросаю мячик, а вы, поймав, должны назвать вежливое слово и вернуть мяч. Не забывайте, что вежливые слова произносятся доброжелательно, глядя прямо в глаза.

Проявление школьной дезадаптации у младших школьников

Результаты Диагностики сформированности целеполагания учащихся

Уровни развития контроля

Уровни развития оценки

Психологические особенности детей разных  возрастных групп.

Психолого - педагогическая программа

 по коррекции и развитию  познавательной, эмоциональной и коммуникативной  сфер личности младших школьников в условиях межличностного взаимодействия.

Основные понятия.

Познавательная сфера личности включает в себя: развитие психических функций, произвольной регуляции  психических процессов, речевой регуляции, мотивации и интеллекта.

Эмоциональная сфера: основы саморегуляции, эмоциональное осознание собственных чувств, переживаний, формирование основ эмпатического взаимодействия.

Эмпатия – умение понимать другого человека путем эмоционального вчувствования в его переживания.

Рефлексия – процесс самопознания человеком внутренних психических актов и состояний.

Коммуникативная сфера включает в себя: сообщение информации, как передача интеллектуального содержания; ориентирована на совместное постижение предмета и формирование новых приемов и способов общения и поведения.

Интеграция – процесс, ориентированный на самореализацию любого ребенка в образовательной среде, социальную адаптацию в различных сферах жизнедеятельности.

Социальная адаптация- процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса.

Модель интегрированного межличностного взаимодействия

субъектов коммуникации.

Пояснения к модели, разработанной М. С. Байматовой (2002).

Коммуникация – процесс установления и развития контактов между учащимися, обмен информацией, восприятие и понимание партнеров по общению. Основывается на развитии познавательных процессов, способствует формированию познавательных мотивов.

Общение – установление обратной связи и эмпатии, умения слушать, понимать и принимать точку зрения собеседника. Эти умения необходимы для создания обстановки, способствующей межличностному взаимодействию и развитию эмоциональной сферы.

Взаимодействие – это взаимопонимание, взаимопроникновение, ценностные отношения. Способствует взаимному изменению партнеров по общению, развитию адекватной самооценки и саморегуляции.

Пояснительная записка.

        В концепции детерминации психического развития аномального ребёнка Л. С. Выготским была выдвинута идея, что развитие аномального ребёнка и нормального протекает по общим законам и является социально обусловленным. Социальное, в частности педагогическое, воздействие составляет неиссякаемый источник формирования высших психических функций как в норме, так и в патологии.

        Создание новой обучающей среды – один из существенных моментов совместного обучения детей с нарушением слуха и «обычных» детей. В этих условиях дети с нарушением слуха, под наблюдением социального педагога, психолога, дефектолога и при участии классного руководителя, становятся социально адаптированными, ощущают себя внутренне раскрепощенными и самодостаточными. Здоровые дети в «со-бытии» с детьми с нарушением слуха приобретают умения толерантного взаимодействия.

        Поступление ребёнка в школу – это переломный момент в его жизни, так как меняется социальная ситуация развития. Необходимо начало школьного обучения, как нового этапа развития ребёнка, максимально насытить формами эффективного сотрудничества с педагогом и взаимосотрудничеством со сверстниками в доступной игровой деятельности.

        Неподготовленность ребёнка к школе часто выявляется в ходе первого года обучения, выражаясь в повышенной тревожности, страхах, перерастающих в школьные неврозы и, соответственно, в неуспеваемости.

        Настоящая программа является результатом обобщения  опыта работы педагога-психолога Рудяковой О. Н. и  педагога-дефектолога Скопинцевой М. Ю. МОУ школы-интерната № 7 I вида с детьми, испытывавшими трудности адаптации к требованиям школьного обучения, предъявляемые в классно-урочной системе. Условия школьного обучения предполагают:

• умение организовывать и контролировать свою двигательную активность;

• умение действовать в соответствии с указаниями взрослого;
• способность к поисковой деятельности с помощью речевой саморегуляции;

• наличие у ребёнка определённого уровня мотивации к познавательной деятельности.        

Предлагаемая программа ориентирована на оказание помощи и поддержки детям младшего школьного возраста, имеющим трудности в формировании познавательной, эмоциональной и коммуникативной сферах, способствует поиску эффективных путей преодоления возникающих трудностей в совместной учебно-игровой деятельности с педагогом и сверстниками.

        Программа рассчитана на 70 часов:

Предварительный этап – 11 часов. Включает подготовку и проведение диагностики, обработку диагностических данных, комплектацию группы.

Основной этап – 48 часов. Включает проведение коррекционно-развивающих занятий 2 раза в неделю (по 40 минут каждое). Структура занятий предлагается в двух вариантах.

1. Структура занятий:

• Ритуал приветствия, позволяет сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия.
• Разминка – средство воздействия на эмоциональное состояние детей, их активность, настрой на продуктивную групповую деятельность. Включает игровые задания на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, психогимнастика, речевая зарядка.
• Основное содержание занятия подразделяется на два блока:

1. Фронтальная работа с педагогом по развитию речи, познавательных процессов.
2. Самостоятельная работа в тетради на закрепление полученных знаний.

• Рефлексия прошедшего занятия – выяснение эмоционального состояния ребёнка к занятию.
• Ритуал прощания. Подведение итога занятия, настрой детей на новую встречу.

2. Структура занятия.

• Ритуал приветствия.
• Упражнение на развитие слухового и зрительного внимания, памяти.
• Упражнения на сбалансированность взаимодействия правого и левого полушария головного мозга (кинезиологическое развитие).
• Упражнения на развитие мыслительных операций.
• Упражнения, улучшающие состояния тонкой моторики и совершенствующие графические навыки.
• Ритуал прощания.

Заключительный этап  - 21 час. Включает в себя организацию и проведение итоговой индивидуальной и групповой психодиагностики,  обработку данных диагностического обследования, информирование педагогов и родителей о результатах работы интегративной группы  в рамках программы.

Цель программы: Интеграция психолого-дефектологической и педагогической деятельности  профессиональных субъектов специального и общеобразовательного учреждений в рамках коррекции и развития у младших школьников познавательной, эмоциональной и коммуникативной сфер личности.

Задачи программы:

• Создание коррекционно - развивающих условий для сохранных познавательных процессов и личностных особенностей младшего школьника.
• Способствовать общему сенсорному развитию высших психических функций, положительной мотивации к учению, речевой саморегуляции у младших школьников в учебно - игровой  деятельности.
• Создание атмосферы принятия, взаимопонимания в детском коллективе, развитие у ребёнка компетентности в вопросах нормативного поведения и самостоятельных действий по инструкции педагога.

Организационная структура программы:

Этапы работы:

Предварительный этап.

Таблица 1.  Перечень диагностических процедур, рекомендуемых в работе с младшими школьниками интегративных групп.

Критерии отбора детей для формирования интегративной группы:

• эмоциональная мотивационная незрелость;
• нарушение познавательных процессов;
• соматическая ослабленность;
• педагогически запущенные дети с отклонениями в эмоциональном и поведенческом плане;
• нарушение функциональной асимметрии коры больших полушарий.

Возможно включение в группу детей младшего школьного возраста, имеющих уровень психического развития, социально-психологической зрелости, соответствующей старшему дошкольному возрасту (подготовительная группа детского сада, подготовительного класса школы-интерната     №  7).

Наполняемость группы до 15 человек: 10 человек с нормальным состоянием слуха, 3-5человек с нарушением слуха.

Основной этап.

        В основном этапе есть некоторые ритуалы:

• ритуал приветствия: создание положительного эмоционального настроя участников группы (игры с именами, мячом);
• ритуал прощания: завершение работы группы, создание позитивного настроя для будущей встречи;
• разминка: снятие инертности физической и психической, настрой ребёнка на активную работу и взаимодействие с другими, активизация внимания и интереса к занятию;
• рефлексия: осознание изменений внутреннего состояния, которое произошло во время занятия

Заключительный этап.

1. Итоговая групповая и индивидуальная психодиагностика.
2. Информирование педагогов и родителей о результатах работы интегрированной группы в рамках программы.

Методический материал занятий.

Для удобства осуществления самостоятельного выбора пользователем программы тех или иных упражнений, а также установление их последовательности на основании собственных профессиональных предпочтений и конкретно-ситуационных целей работы, используемый пакет упражнений выстроен в хронологическом порядке:

        А) игры и упражнения на развитие познавательных процессов;

        Б) игры и упражнения, направленные на работу с эмоционально-волевой  сферой;

        В) игры и упражнения на развитие коммуникативных умений;

        Г) упражнения направленные на кинесиологическое развитие;

Д) упражнения на развитие графических умений.

С коррекционно-воспитательной целью при проведении занятий может быть использован игровой соревновательный компонент. При этом необходимо создавать для детей ситуацию успеха, что стимулирует повышение самооценки и учебной мотивации. Не следует допускать разделения на лидеров и аутсайдеров. При проведении занятий каждому ребёнку необходимо иметь тетрадку в клетку, блокнот для записи слов, ручку, два простых карандаша, набор цветных карандашей. В ходе всей работы педагог, организующий занятия, активно участвует в упражнениях, а также отслеживает качество выполнения этих упражнений детьми, осуществляя соответствующую корректировку.

Система  упражнений на развитие познавательных процессов.

1. Игра «Кто самый внимательный». 

Цель: развитие зрительного восприятия.

Педагог предлагает узнать «кто самый внимательный?» в классе. На доске располагается рисунок «клевера» 5 рядов с тремя лепестками в цветке. В одном из рядов у одного цветка 4-5 лепестков. Дети ищут на рисунке клевер с заданным количеством лепестков.

2. Игра «Бессмысленные слова».  

Цель: развитие зрительно-опосредованного запоминания.

На доске написано от трёх до девяти согласных букв: РБВЛ, КТМЦ, ШГС, ДПВ, КПТНСД и др. Детям предлагается запомнить предлагаемый материал и записать его. При этом, если они записали наибольшее количество правильных слов, то выиграли.

3. Игра «Буквенный ряд». 

Цель: развитие внимание и графических умений.

 Ребятам предлагается без ошибок переписать буквенный ряд:

А) АММАДАМАРЕБЕРГЕАССАМАСА

Б) ГЕСКЛАЛЛАЕССАНЕССАСДЕТАЛЛАТА

Затем предлагается вычеркнуть в ряду заданную букву (С или Л).

Затем предлагается составить слова из оставшихся букв. Педагог предлагает образец. Например: СКАЛА.

Также можно использовать игры: «Дорисуй узор», «Волшебный лабиринт», «Найди одинаковые круги», «Найди букву к слову» (вариант «Лабиринта»), «Раскрашивание фигур по образцу», «Сколько фигур спряталось на картине».

4. Игра «Запомни предметы». 

Цель: развитие объёма памяти.

 Педагог предлагает детям 7-10 предметов и говорит, что названия этих предметов нужно запомнить. Даётся 1минута, затем предметы убираются, и каждый ребёнок должен назвать те предметы, которые он запомнил. Нормой считается количество предметов в пределах семи.

5. Игра «Нарисуй и запомни». 

Цель: развитие зрительно-опосредованного запоминания.

 Детям предлагается перечень слов, каждое из которых они обозначают рисунком. Слова: весёлый праздник, тёмный лес, сила, болезнь, быстрый человек, день, хороший друг, машина, мальчик, сказка. Затем каждый ребёнок должен перечислить слова, которые он запомнил, с опорой на свой рисунок.

6. Игра «Геометрические фигуры».

 Цель: развитие кратковременной памяти и графических навыков.

 Детям предлагается фигурный ряд для запоминания. Даётся 1 минута, затем ряд убирается. Дети воспроизводят фигурный ряд в тетради по памяти. Возможно, усложнить задание: педагог предлагает детям фигурный ряд с изменением одной из фигур или местоположением фигур в ряду. Дети указывают, что изменилось, где ошибка, в сравнении с первым правильным вариантом.

Возможно использование игр: «Запомни числа», «Что пропало», «Слово-предмет», «Что ты видел, расскажи», «Закодируй слово наоборот».

7. Игра «Продолжи ряд».

 Цель: развитие аналитико-синтетических функций..

 Ребёнку предлагается три последовательные фигуры, а четвёртую нужно угадать и нарисовать самому.  При этом можно использовать подсказки, дать три-четыре фигуры, где есть ответ. Например: три треугольника разной величины или круг, овал, круг, где необходимо подобрать четвёртую фигуру.

8. Игра «Дорисуй букву». 

Цель: развитие ориентировки в пространстве.

 Детям предлагаются элементы букв, задание: дорисуй, чтобы получилась буква.

9. Игра «Догадайся, кто нарисован». 

Цель: развитие аналитико-синтетических функций.

 Педагог показывает часть тела животного, а дети должны угадать кто это. Например: долинные уши – заяц, ослик.

10.  Игра «Словесно-логические пары» (авторская разработка педагога – психолога МОУ школы-интерната № 7 Рудяковой     О. Н.).

 Цель: формирование причинно-следственных связей.

 Педагог предлагает детям ряд картин : дом, самолёт, стол, ключ, трамвай, стул, книга, замок, ручка, цветок, дерево. Дети объединяют картинки в пары и объясняют причину такого объединения. Например: дом-замок, замок-ключ.

Возможно использование игр: «Дополни буквами слово», «На что это похоже», «Найди главное слово», «Что лишнее?», «Назови одним словом».

 Система  игры и упражнений на развитие эмоциональной сферы.

1.Игра «Бабочки».

 Цель: развитие умения действовать по сигналу педагога.

Каждый из участников группы представляет себя бабочкой и двигается по комнате соответствующим образом, по условному сигналу педагога.

2.Игра «Уходи, злость, уходи».

Цель: снятие эмоционального напряжения.

Дети становятся в круг, взявшись за руки, поднимают руки вверх и с криком: «Уходи, злость, уходи», попеременно машут руками и топают ногами по полу.

3. Игра «Зеркало».

Цель: развитие внимания и пантомимических способностей.

Дети становятся в круг. Педагог задаёт движение и выбирает зеркало – одного из круга. Зеркало показывает это движение. Затем зеркало становится ведущим.

4. Игра «Нарисуй чувство».

Цель: развитие выразительного изображения чувств, связанных с собственными переживаниями.

 Педагог просит ребёнка не рассказать, а показать то, что он чувствует. Дети должны узнать это чувство. Те, кто чувствует то же, показывают то, что показал первый ребёнок. Возможно усложнение. Когда ребёнку предлагается назвать образ своего настроения: «Я похож на (кого-то или что-то)». Например: солнышко, туча, дождь, птица и др.

Возможно, использовать задания типа: «Дорисуй предмет», «Соедини точки и назови, что получилось», «Заштрихуй рисунок», «Чунга-Чанга», «Графический диктант», «Кораблик», «Змейка», «Весёлый паровозик».

Система игр и упражнений на развитие

 коммуникативных умений

1. Игра «Дружба начинается с улыбки».

Цель: развитие умения выражать чувство радости.

 Все участники в кругу по очереди поворачиваются к своему соседу, называя своё имя, ребенок поворачивается к соседу и называя его имя, дарит ему свою улыбку.

2. Игра «Комплимент».

Цель: умение выражать своё позитивное отношение  к другому.

Все участники берутся за руки, ведущий говорит комплимент своему соседу. Сосед выражает благодарность и говорит комплимент следующему.

3. Игра «Сказочные герои».

Цель: умение находить в себе черты характера заданного персонажа.

 Педагог предлагает список сказочных героев (мужские и женские роли). Каждый ребёнок выбирает себе одного их героев, представляется им и называет то качество, за которое выбрал себе эту роль. Например: «я – Буратино, я весёлый». Возможно, усложнить задание и к каждому герою дети называю по одному положительному качеству.

4. Игра «Маленький пекарь» (автор: педагог-психолог Рудякова О. Н.). 

Цель: преодоление двигательного автоматизма, развитие доброжелательности по отношению к другим.

Участники занятия вспоминают, у кого день рождения в  группе и ведущий предлагает испечь пирог. Именинник садится на стул в центр круга. Педагог предлагает детям следующие роли: мука, яйца, соль, сахар, молоко, яблоки и т. д. – по количеству детей. Затем ставится воображаемая миска, то есть два ребёнка держат друг друга за руки. Ведущий называет чью-то роль – компонент пирога, и ребёнок садится в миску, а именинник выполняет действия, необходимые для приготовления пирога (размешивает, поглаживая по голове или передвигая детей в миске).

5. Игра «Паутинка».

Цель: развитие согласованности движений.

 Ведущий выбирает паучка, который строит свою паутинку из ребятишек, сидящих в круге. Педагог помогает паучку в случае необходимости.

Возможно, использование следующих игр: «Скульптор и глина», «Театр прикосновений», «Групповой портрет именинника», «Кукла», «Дракон».

6. Игра «Компьютер».  (автор: педагог-дефектолог Скопинцева М. Ю.)

Цель: умение соблюдать последовательность действий, действовать по правилам.

 Детям раздаются карточки с буквами (по количеству детей). Учитель-ведущий является «оператором», которая нажимает на клавиши, хлопая в ладоши. Буква, которая должна быть напечатана, отвечает так же хлопком. Для «печатания» выбирается фраза, количество букв в которой соответствует количеству играющих детей.

7. Игра «Отхлопать ритм фразы».

Цель: развитие чувства ритма.

 На доске пишется фраза или четверостишие из детского стихотворения. Дети отхлопывают его по слоговой ритм, обозначая тихими и громкими хлопками ударные и безударные слоги. Задание можно усложнить. Учитель отхлопывает ритм слова, а дети находят его в предложении.

8. Игра «Дерево».  (автор: педагог-дефектолог Скопинцева М. Ю.).

Цель: пополнение словарного запаса.

 Учитель раздаёт трафареты, которые дети обводят в тетради. Корни дерева – это короткие простые слова, которые пишет на доске учитель. На ветках подписываются словообразующие суффиксы. Дети вписывают в крону дерева слова, которые образуются с помощью суффиксов.

9. Игра «Буква заблудилась». 

Цель: развитие слухового внимания.

Учитель читает стихотворение с, ошибочно вставленными в него словами (двери-звери, маки-раки), и демонстрирует стихотворение шуточной картинкой, изображающей допущенную ошибку. Дети исправляют педагога.  

Возможно использование заданий: игры на называние слов антонимов, паронимов, синонимов, работа с перфокартами (карточки с прорезями для быстрой автоматизации навыка письма необходимых букв), фонетическая ритмика.

Система упражнений, направленных на

кинесиологическое развитие.

1.Упражнение «Перекрёстные движения из положения стоя».

Цель: развитие координации тела, управление сложными двимжениями.

 Ноги на ширине плеч, руки вытянуты перед грудью:

• Левая нога вперёд – вправо, обе руки вперёд - влево;
• То же с правой ноги, руки вправо;
• Мах правой ногой к кончикам пальцев левой руки;
• Мах левой ногой к кончикам пальцев правой руки;
• Левая нога, согнутая в колене поднимается к правому локтю;
• Правая нога, согнутая в колене поднимается к левому локтю;
• Повороты бёдер вправо, плечи с вытянутыми руками и головой влево (то же в обратную сторону).

Каждое упражнение выполняется по пять раз в каждую сторону.

2.Упражнение на развитие познавательных процессов «Ленивые восьмёрки».

Цель: развитие координации в системе «рука-глаз».

 Дети вытягивают руки вперёд, соединив ладони вместе , и рисуют в воздухе изображаемую горизонтальную восьмёрку (6 раз). Затем рисуют вертикальную восьмёрку (6 раз). Затем предлагается нарисовать восьмёрку по три раза каждой рукой. И снова перейти к восьмёркам двумя руками.

3.Упражнени «Шапка для размышлений».

Цель: развитие внутреннего равновесия и уверенности в себе.

 Педагог предлагает надеть волшебную шапочку. Руки вытягиваются вверх, сжимаются кулаки, «надевается» воображаемая шапочка. Кулачки разжимаются. Кончиками пальцев дети берутся за верхнюю часть уха и мягко заворачивают уши от верней части до мочки (3 раза).

4.Упражнение «Энергетический зевок».

Цель: расслабление мышц лица.

 Детям предлагается позевать. Кончики пальцев положить на плотные точки, которые чувствуются на челюстях. Дети издают глубокий расслабленный зевок и легкими движениями поглаживают это точки (3 раза).

5. Упражнение «Активизация руки».

Цель: развитие координации в системе «рука-глаз».

 Одну руку выпрямляют вверх, прижимая к уху. Другая рука фиксирует локоть вытянутой руки. На выдохе вытянутая рука двигается вперёд, назад, к себе, от себя (3 раза в каждую сторону).

6. Упражнение «Симметричные рисунки». 

Цель: координация движений обеих рук в зеркально отражённых направлениях.

 Детям предлагается одновременно нарисовать рисунки левой и правой рукой сначала в воздухе, а заем в тетради. Задания постепенно усложняются от простых геометрических фигур до картинок типа: «Лодка», «Домик», «Страус», «Небо днём и ночью».

Система упражнений на развитие графических умений, внимания, оперативной памяти, наглядно-логических действий.

1. «Графический диктант». 

Цель: формирование умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданные линии.

 Педагог подробно диктует детям, откуда начинать вести линию, какой длинны (сколько клеток) и в каком направлении. Продиктовав один раз, предлагает продолжить узор самостоятельно.

2. «Корректурная проба». 

Цель: тренировка объёма, концентрации и устойчивости произвольного внимания, скорости формирования простого навыка.

Используются три вида символов: фигуры, цифры, буквы. Буквы и цифры в соответствии с образцом подчёркиваются, зачёркиваются или обводятся кружком; в геометрические фигуры ставится такой же знак как и образце.

3. «Продолжи ряд».

Цель: развитие осуществлять последовательно умственные действия: сравнивать, анализировать, выделять главное, обобщать по признаку.

 Рассмотрев внимательно три последовательные фигуры, ребёнку нужно угадать, а затем нарисовать четвёртую фигуру.

4. «Третий лишний». 

Цель: развитие умения определять связи и отношения между фигурами и обобщать их по главному признаку.

 Рассмотрев четыре фигуры, ребёнку нужно догадаться, какая из них лишняя, и раскрасить её по-своему.  

Возможно включение упражнений типа: «Лабиринты», «Дорисуй предмет», «Соедини по точкам», «Составь предмет из геометрических фигур» и т.п.

Список литературы.

Теоретический блок:

1. Волкова Е. В. Логопедия - Москва. 1998г.
2. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. Москва. 1960г.
3. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М. 1995. –    217 с.
4. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. ACADEMA. 2002. – 216 с.
5. Немов Р. С. Психология. М. Просвещение. «ВЛАДОС». 1994.
6. Дети с проблемами в развитии: исследования и коррекция. Межвузовский сборник научных трудов. СПб, 1999.
7. Лопухина И. Логопедия. М.1998г.

Теоретико-практический блок:

8. Психокоррекционная работа с детьми. Учебное пособие / под. ред. И. В. Дубровиной. М. ACADEMA. 1999.
9. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В., Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе.: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений – Москва ВЛАДОС, 2000 г. – 192 с.
10. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – 2-е издание, перераб. – Москва. 1999г. – 224с.
11.  Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. – Ярославль. «Академия развития». 1997 г. – 240 с.
12. Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушением слуха/под ред. И. А. Михаленковой. – СПб. Институт специальной педагогики и психологии, 1999 г. – 72с.
13. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. – М. : ТЦ «Сфера», 2001 г. – 480с.

Практический блок:

14. Коноваленко С. В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. Москва. «Издательство Гном и Д». 2000 г. – 64с.
15. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль. «Академия развития» 1997 г.
16. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. М. 1998 г.
17. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи  и их преодоление у младших школьников. ВЛАДОС. – 1997г.-255с.
18.  Сполдинг Дж. Обучение через движение: Пер. с англ. Москва: Издательство Российского Открытого Университета 1992 г. – 72с.

Составители:

Рудякова О. Н. – педагог-психолог МОУ специальной (коррекционной) школы-интерната № 7(1 вида);

Скопинцева М. Ю. - педагог-дефектолог МОУ специальной (коррекционной) школы-интерната № 7(1 вида).

Организация совместной внеклассной работы по проведению праздничных мероприятий и профилактической деятельности.

1. Театрализованная постановка мини-версии «Нотр-Дам де Пари» учащимися и педагогами школы-интерната № 7 к дню учителя (Показ в СОШ № 106 для ознакомления с работой театра мимики и жеста и возможностями взаимодействия детей с различным состоянием слуховой функции).  - октябрь
2. День ДРК. Изучение личностных качеств и эмоционального состояния подростков (социально-психолого-педагогическая диагностика учащихся 5 - 9 классов школы - интерната  № 7 и 8 – 9 классов СОШ № 106).-  октябрь
3. Подготовка концертной программы к Дню матери (концертные номера совместно учащимися и педагогами школы-интерната № 7 и СОШ № 106).-  ноябрь
4. Неделя ЗОЖ (конкурс рисунков – автопортретов «Я и мой мир», совместная деловая игра «Я – Взрослый»). - ноябрь
5. Театрализованная  постановка волшебной сказки «Пока не увяла роза» (в рамках совместного творческого вечера, посвященного празднованию Нового года). -  декабрь
6. Театрализованная постановка (мини-версия) «Ромео и Джульетта» учащимися и педагогами школ в рамках творческого вечера, посвящённого Дню Святого Валентина. -  февраль
7. День ДРК. Изучение особенностей познавательного развития и коммуникативных навыков у учащихся начального звена (социально-медико-психолого-педагогическая диагностика учащихся 1 – 3 классы СОШ № 106 и 0 – 3 классы школы-интерната № 7). - март
8. Неделя Права. Конкурс рисунков «Мои права и обязанности» (совместная деловая игра «Что я знаю о моих правах»). -  апрель
9. Подготовка концертной программы и выставки детского творчества «Здравствуй, лето!», посвящённой окончанию учебного года. –  май

Организация внеклассных занятий с арт-терапевтическим уклоном совместными усилиями педагогов и детей обеих школ.

Цель: Формирование продуктивной творческой фантазии с опорой на развитие эмоционально-коммуникативной сферы личности подростка. Возраст 14-15 лет.

Задачи:

• Воспитание интереса к окружающим людям, развитие чувства понимания и сопереживания;
• Развитие произвольности поведения у подростков;
• Развитие рефлексии (осознание) эмоций, их проявления у себя и окружающих;
• Работа с эмоциональными проблемами (страхи, застенчивость, агрессивность, патологическое стремление к лидерству);
• Развитие коммуникативных навыков через сотрудничество детей и педагогов в театрализованной деятельности;
• Развитие и понимание социальных норм общения, реализация принципа партнёрского общения;
• Развитие групповой сплочённости в интегративной группе;
• Развитие способности выражать эмоциональное состояние вербальными и невербальными способами;
• Обучить приёмам регуляции саморегуляции своего эмоционального состояния;
• Воспитание эстетического вкуса.

Критерии отбора детей. Проведение диагностики с целью изучения личностных качеств и эмоционального состояния подростков. Критериями отбора являются показатели ниже среднего уровня по двум и более параметров. В группу входят дети с эмоциональными проявлениями: страх, застенчивость, агрессивность и патологическое стремление к лидерству.

Этапы программы. 

• Выявление имеющихся знаний об эмоциях и умение их выражать вербальным и невербальными способами.
• Знакомство с эмоциями сложной модальности и способам их выражения.
• Формирование умений «примеривать на себя» разные характеры, способы реагирования в различных ситуациях в процессе драматизации.
• Формирование умения управлять эмоциями.

Критерием перехода от одного этапа к другому является успешное выполнение предлагаемых заданий (этюды и психогимнастичекие упражнения) а также умения гармонично использовать вербальные и невербальные средства выражения эмоций в предлагаемых пьесах.

Организация занятий. В группе может быть 6-8 учащихся и 6-8 педагогов. Частота занятий 1-2 раза в неделю. Продолжительность занятий 60-80 минут (в зависимости от темы). Количество занятий – 20, не считая спектаклей.

Структура занятий.

1. Приветствие. Использование игр на знакомство, с именами.
2. Рефлексия прошлого занятия. Выяснение у группы, что испытывали участники за время, прошедшее с прошлого занятия. Чем это было вызвано?
3. Основная часть.

• Разыгрывание этюдов;
• Использование танцевальных техник;
• Рисование различных эмоций, чувств, настроений.
• Прослушивание и обсуждение словесных эпизодов пьес.
• Драматизация отдельных частей пьес.

4. Релаксационные упражнения, направленные на расслабление, успокоение (элементы телесно-ориентированной терапии: игра «Кукла», «Лавка волшебных вещей»).
5. Рефлексия занятия. Что нового узнали, что понравилось, что было неприятным, что бы хотелось повторить.
6. Прощание. Использование игр на создание хорошего настроения у участников и желания встретиться снова.

Критерий эффективности программы. На подготовительном этапе: умение сотрудничать, договариваться, решать спорные вопросы. В ходе подготовки пьесы умение осознавать и контролировать проявления своих эмоций. На завершающем этапе – демонстрация пьесы, запись на видео и последующий самоанализ.

Предлагаемые к постановке этюды и пьесы. Этюды: «Ночной гость», «Гроза», «Одной не так уж плохо», «Защитник», «В гостях, но под диваном», «Собачья школа», «Артист», «Испорченный день рождения», «Осторожно злая собака», «Уход из дома», «Лучше никак, чем так», «Тот, кто во всём первый, очень одинок», «Пугала», «Тихоня», «Садовник и роза», «Злой волшебник», «Эстрадный певец». Пьесы: мини-версия «Нотре-Дам де Пари», «Пока не увяла роза», «Ромео и Джульетта».

Литература.

1. Возможности практической психологии в образовании: из опыта работы психологов УЦ «Перспектива» вып. 2.под. ред. Пилипко Н. В. – М.: УЦ «Перспектива» – 2000. - 112 с.
2. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России» - 1994 г.
3. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. – Ярославль. «Академия развития». 1997 г. – 240 с.
4. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль. «Академия развития» 1997 г.
5. Методические приёмы развития представлений об эмоциях у детей с нарушенным слухом. Методические рекомендации. под ред. В. А. Янковского. Минск – 1990. – 37 с.
6. Медведева И.Я. Улыбка судьбы. Роли и характеры. – М.: «ЛИНКА-ПРЕСС» – 2002. – 240 с.
7. Семиченко Психология Эмоций. Киев. – 1999.
8. Школьный психолог. Полезная самостоятельность. Калинина Р. -  2001. № 6.

Пути развития учебной мотивации. Рекомендации для учителя

ВИДЫ  МОТИВОВ  УЧЕНИЯ

  I.  ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ   И    СОЦИАЛЬНЫЕ   МОТИВЫ.

  II.  ВНУТРЕННИЕ  И  ВНЕШНИЕ  МОТИВЫ. 

  III.  МОТИВЫ, НАПРАВЛЕННЫЕ  НА  ДОСТИЖЕНИЕ УСПЕХА    

       И  НА  ИЗБЕГАНИЕ  НЕУДАЧ.

ЛИЧНОСТНЫЙ  СМЫСЛ  УЧЕНИЯ 

       Личностный  смысл  учения  можно  определить  как  внутреннее  отношение  школьника  к  учению,  "прикладывание"  его  к  себе,  к  своему  опыту,  своей  жизни.  Личностный  смысл  учения  в  разном  школьном  возрасте  различен.  Поэтому  содержание  обучения,  его  методы  учителю  полезно  анализировать  с  точки  зрения  того,  учитываются  ли  возрастные  особенности  школьников. 

       Для  ребят  смысл  учения  определяется  системой  их  идеалов,  ценностей,  которые  они  усваивают  из  окружения  -  общества,  семьи. 

       С  точки  зрения  нравственных  ценностей  принятых  социумом  смысл  учения  включает  в  себя 

       - осознание  объективной  его  значимости; 

       - уровень  притязаний  ребёнка; 

       - самооценку  ребёнка. 

       Поскольку  всё  это  в  ходе  учебной  деятельности  находится  в  процессе    развития,  то  и  смысл  учения  может  развиваться  или  угасать.

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ 

      Известно,  что  реализация  мотивов  во  многом  зависит  от  умения  школьников  ставить  цели,  обосновывать  и  достигать  их.  Этому  ребят  надо  обучать,  раскрывать  последовательную  систему  целей.  Мотивы  обычно  характеризуют  учебную  деятельность  в  целом,  а  цели  -  одельные  учебные  действия. 

      Умение  ставить  цель  -  показатель  зрелости  мотивационной  сферы  школьника,  способность  к  целеполаганию  -  один  из  волевых  компонентов  мотивационной  сферы.  Эта  способность  в  будущем  ляжет  в  основу  успешной  профессиональной  деятельности. 

      Постановка  перспективных  целей  и  подчинение  им  поведения  придаёт  человеку  определённую  нравственную  устойчивость.

§2. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ

Понятие о мотивах. Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.

А.Н. Леонтьев различает понятия «мотив» и «цель». Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив - побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Например, первоклассник всячески старается оттянуть приготовление домашних заданий. Он знает, что ему нужно готовить уроки, иначе огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться — это его обязанность, долг и т.д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить ребенка готовить уроки. Предположим теперь, что ему говорят: до тех пор, пока не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и он выполнит домашнее задание. В сознании ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), но это только понимаемые мотивы. Они для него психологически недейственны, а подлинно действенным является мотив «получить возможность погулять». В конечном итоге, вследствие удовлетворения этого мотива (ребенку пришлось хорошо

выучить уроки) он получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребенок сам садится за уроки по собственной инициативе. Появляется новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получить хорошую отметку, теперь в этом смысл приготовления заданий.

Изучение мотивов предполагает проникновение в их иерархию, где одни из них выполняют функцию побудительную — это ведущие смыслообразующие мотивы. Любая деятельность полимо-тивирована. В каждой конкретной деятельности складывается определенная иерархическая структура.

Типы мотивации учебной деятельности. Сами п о себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

•          мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

•          мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.

В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.

Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.).

Принято различать две большие группы учебных мотивов1: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).

Познавательные мотивы включают:

1)   широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням2. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;

учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т . д.).

Социальные мотивы включают:

1)     широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления этих мотивов в учебном процессе: поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных;

2)     узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Проявления: стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками, обращение к товарищу в ходе учения; намерение выяснить отношение товарища к своей работе; инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и характер попыток передать товарищу новые знания и способы работы; отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и внесение предложений об участии в коллективной работе; реальное включение в нее, готовность принять участие во взаимоконтроле, взаиморецензировании.

Разновидностью таких мотивов считается мотивация благополучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, совершенствовать их. Проявление: стремление осознать способы коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов фронтальной и групповой работы в классе; стремление к поиску наиболее оптимальных их вариантов, интерес к переключению с индивидуальной работы на коллективную и обратно.

А.К. Маркова описывает две группы психологических характеристик познавательных и социальных мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик — их называют содержательными — прямо связана с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик — их условно называют динамическими — характеризует форму, динамику выражения этих мотивов.

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

1)    наличие личностного смысла учения для ученика;

2)    наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка;

3)    место мотива в общей структуре мотивации;

4)    самостоятельность возникновения и проявления мотива;

5)    уровень осознания мотива;

6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Динамические характеристики мотивов:

1. Устойчивость мотивов. Проявляется и в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам, и в том, что ученик не может не учиться.

2.   Модальность мотивов — их эмоциональная окраска. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения.

3.   Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т.д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т.д.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя и не менее важны, чем анализ внутренних, содержательных особенностей мотивов.

Как изучить мотивацию учеников? По мнению А.К. Марковой, наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются:

•          наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников;

•          результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;

•          использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, заданий классного руководителя на классном часе;

•          индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика;

•          анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению.

Косвенно об учебной мотивации свидетельствует уровень реальной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обычные показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное -показатели сформированности учебной деятельности школьников.

Зная тип мотивации, учитель может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т.п. Если это мотивация, связанная с целью учения, то условиями для ее поддержания могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика. Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важны живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская методика, создание условий для проявления их способностей.

В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мотивации влияют различные причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути и др.

О формировании мотивации учения. Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом.

Сильный внутренний мотив - познавательный интерес. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям: а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия; б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми раскрывались условия происхождения понятий; в) результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов.

В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика. Тщательный психологический анализ влияния оценки на его личность и отношение к учению мы находим в работе Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки». Автор рассматривает оценку знаний во время опроса. Эту оценку он называет парциальной. Ананьев считает, что она информирует школьника о состоянии его знаний, об успехе или неуспехе в данной ситуации, выражает мнение учителя о нем. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной форме является побуждением к действию или к знанию и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой. Ученый объединяет все оценки в три группы: исходные, отрицательные, положительные. К исходным он относит отсутствие оценки (неоценивание одного при одновременном оценивании других), опосредованную (оценка одного ученика через оценку другого) и неопределенную оценки. К отрицательным оценкам относятся замечание, отрицание, порицание, к положительным - согласие, одобрение, ободрение. Каждый ее вид определенным образом влияет на учение и в целом на личность учащегося. Так, отсутствие оценки дезориентирует его, заставляет

строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на основе субъективного истолкования отношения к нему учителя. Так же отрицательно влияет и опосредованная оценка. При систематическом ее применении может возникнуть отрицательное отношение к одноклассникам или отчуждение от класса.

А.И. Липкина1 рассматривает вопрос о влиянии педагогической оценки на формирование личности неуспевающих детей. Школьники на разных уроках выполняли обычные для них учебные задания (писали изложения, решали задачи и т.д.). После того как работа заканчивалась, каждому из них предлагалось ее проверить и самому выставить за нее заслуженную оценку. Выяснилось, что уже на первоначальном этапе учения отстающие дети склонны переоценивать результаты своего учебного труда. Часть из них обнаруживала тенденцию к недооценке. Материалы, полученные в экспериментах, наблюдения и беседы с этими детьми свидетельствуют о том, что выявленная динамика развития их самооценки детерминирована не столько их объективными возможностями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учеников. Существенная роль в этом процессе на протяжении первых лет обучения принадлежит оценочным воздействиям учителя.

Исследования, посвященные рассматриваемому вопросу, говорят о том, что оценка, поощрение, порицание, т.е. различного рода словесные подкрепления, являются воздействиями, мотивирующими учебную деятельность. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует пользоваться очень осторожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, так как они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при длительном использовании формируют также самооценку учащихся и ряд других особенностей личности.

Отрицательное отношение к учению может быть вызвано рядом причин. Это могут быть субъективные причины, связанные с особенностями самих школьников. Например: отсутствие соответствующей положительной мотивации ученика (отсутствие учебных, научных, профессиональных интересов, отсутствие убежденности в необходимости широкого образования, обедненные идеалы, преобладание узколичных материальных потребностей и пр.); затруднение в реачизации положительного мотива. Например, у учащегося проявляется интерес и желание действовать, но нет возможности действовать, отсутствует успех в деятельности. Это может быть связано с низким уровнем знаний, умений; низким уровнем умственной деятельности; отсутствием соответствующих волевых качеств.

Помимо субъективных причин, обусловленных особенностями школьников, могут иметь место объективные причины, связанные с деятельностью самого учителя. Например: 1) учебный материал, используемый на уроке, не способствует поддержанию любознательности, пробуждению интереса, не соответствует уровню их умственного развития, уровню наличных знаний (или слишком оторван от этих знаний, или во многом их повторяет); 2) приемы и методы работы на уроке не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности детей (однообразные упражнения на уроке, вопросы, рассчитанные только на запоминание); 3) выбранные педагогом средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению (учитель пытается побудить ученика угрозой, двойками, в то время как причиной отрицательного отношения является отсутствие нужного уровня знаний, и в этом случае надо было организовать восполнение пробела в знаниях и поощрять каждый шаг продвижения вперед). Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.