Из опыта работы педагога-психолога в дошкольном образовательном учреждении

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ  

ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ

В период от шести до семи лет игра старших дошкольников вступает в пору своего расцвета и  имеет свои законы развития. Развиваясь, она поднимает ребенка на новую ступень осознания мира предметов, мира человеческих отношений.

В старшем дошкольном возрасте игровая деятельность детей отличается разнообразием тем, ролей, игровых действий, правил. Этому способствует накопленный игровой опыт детей. Предметы могут носить условный характер, и игра превращается в символическую, т. е. кубик может представлять различные предметы: машину, людей, животных – все зависит от отведенной ему роли. В этом возрасте во время игры некоторые дети начинают проявлять организаторские способности, становятся лидерами в игре.

Пространство и время детской игры существенно расширяется: дети шестого - седьмого года жизни с удовольствием и достаточно долго играют в различные сюжетно-ролевые, режиссерские, строительно-конструктивные, подвижные, музыкальные, театрализованные игры, участвуют в игровом экспериментировании.

 Как правило, игры  детей 6-7 лет происходят  с целью познания окружающего мира, получения новых знаний.  В условиях игр совершенствуется умение детей общаться друг с другом, выражать свое отношение к поступкам сверстников, обосновывать свои действия и поступки, отстаивать собственное мнение.

В сюжетно-ролевых играх дети самостоятельно выбирают тему для игры, развивают сюжет на основе опыта, приобретенного из окружающей жизни: жизнь семьи, а также знаний, полученных в детском саду. Старшие дошкольники проявляют способность комбинировать знания, полученные из разных источников, и отражать их в едином сюжете игры. Появляются игры с элементами фантазирования. 

В старшем дошкольном возрасте повышается и  развивающее значение игр – через игру можно развивать познавательные процессы и  мелкую моторику, волевые качества у детей, эмоционально-волевую сферу и готовность к обучению в школе.

Психологическая подготовка ребенка к обучению в школе является важным шагом воспитания и обучения дошкольника в детском саду. Ее содержание определяется системой требований, которые школа предъявляет ребенку. Эти требования заключаются в формировании мотивационной готовности, произвольного психических процессов и поведения, в установлении со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

Образовательная деятельность и воспитателей, и педагога-психолога в нашем дошкольном  учреждении направлена на подготовку детей к успешному школьному обучению. Поэтому  я  1 раз в неделю с подгруппой детей 6-7 лет провожу игровые ситуации длительностью 30 минут.

В своей работе с детьми 6-7 лет  я использую сказкотерапию.  Сказкотерапия самый детский метод психологии и один из самых древних. Ведь ещё наши предки, занимаясь воспитанием детей, не спешили наказать провинившегося ребенка, а рассказывали ему сказку, из которой становился ясным смысл поступка.

Ценность сказки как педагогического приема неоценима и значение ее велико. Сказка дает возможность:

• Воспитать у ребёнка отношение к миру.
• Передать ребенку необходимые моральные нормы и правила в доступной форме.
• Развить творческий потенциал и креативность.
• Развить умения находить собственные ошибки и моделировать ситуации для их исправления.

Когда дети пойдут в школу, они могут столкнутся с первыми трудностями. Проблема школьной дезадаптации может быть решена с помощью сказкотерапевтических игровых ситуаций. Исходя из этого, мною была разработана профилактическая программа работы с детьми 6-7 с использованием коррекционных сказок М. Панфиловой.

30 лесных сказок М.А. Панфиловой раскрывают 5 основных тем для первоклассников: адаптация к школе, отношение к вещам, отношение к урокам, отношение к здоровью и школьные конфликты, что соответствует разделам программы.

Занятия проводятся периодичностью один раз в неделю с группой численностью до 12 человек. Продолжительность каждой игровой ситуации  30 минут, 1 раз в неделю.

Все занятия из программы имеют структуру сказкотерапевтических:

1-й этап. Ориентация. Знакомство.

2-й этап. Ритуал “вхождения” в сказку

3-й этап. Рассказывание, чтение и сочинение сказки. Анализ сказки.

4-й этап. Драматизация.

5-й этап. Ритуал “выхода” из сказки (должен быть таким же как и ритуал “вхождения”).

6-й этап. Резюмирование. 

Да вы и сами пользуетесь эти  методом и работе с детьми, используя художественные сказки. Например, ребёнку, любящему приврать по пустякам, стоит почитать сказку "Заяц-хвастун", легкомысленному и шаловливому "Приключения Незнайки", эгоистичному и жадному малышу будет полезно послушать сказку "О рыбаке и рыбке", а робкому и пугливому - "О трусливом зайце". Не стоит явно указывать на сходство героя с ребёнком - малыш сделает выводы сам. Просто обсудите сказку вместе. Здесь придут на помощь почти все методы арттерапии: цветотерапия (можно рисовать свои впечатления от сказки), игротерапия (придумать игру по сказке или инсценировать любимый отрывок), и даже музыкотерапия (подобрать мелодии подходящие по настроению тому или иному сюжету). Это поможет детям лучше усвоить извлеченный из сказки опыт.

Иногда детям требуется и индивидуальная помощь, к таким относятся и дети с ОВЗ. Такой мальчик 6 лет посещает наш детский сад, у него ДЦП, он ходит в оздоровительную группу. С ним я основной упор в коррекционной работе делаю на мелкую моторику руки: использую помимо традиционных игр пескотерапию.

Придумываем вместе сюжет и стараемся воплотить его на песке.

Таким образом, поддержка всех проявлений детской игры - необходимое условие важной функции ведущей деятельности в дошкольном детстве.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

 ДЕТЕЙ С ЗПР В ДОУ

В последние годы количество детей с ЗПР неуклонно растет. Поэтому адаптация, интеграция и развитие детей с ОВЗ остается одной из актуальных  и сложных практических проблем. В связи с этим важное значение приобретает психолого-педагогическое сопровождениедетейс ЗПР в ДОУ.

ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией в развитии ребенка. Причины возникновения ЗПР разнообразны: внутриутробные поражения, родовые травмы, эндокринные нарушения, хромосомные аномалии, недоношенность, алкоголизм родителей, психические заболевания родителей. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления.

Теоретической основой для построения моей рабочей программы, как  педагога-психолога, по сопровождению детей с ЗПР являются положения, разработанные Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным, об общности основных закономерностей психического развития в норме и патологии, о сензитивных возрастах, об актуальном и потенциальном уровне развития. Поэтому и коррекционные воздействия  строится так, чтобы они соответствовали основным линиям развития в данный возрастной период и опирались на свойственные данному возрасту особенности и достижения.

Мною ежегодно проводится изучение медицинских карт  вновь поступающих детей (зачастую приходят дети с диагнозом ЗРР). Провожу ежегодно и  психологическую диагностику познавательной сферы воспитанников во всех возрастных группах. При выявлении воспитанниковс несоответствием в развитии познавательной или речевой сферах относительно возрастной нормы,приглашаю родителей на ПМП консилиум детского сада.  В ихприсутствии специалистами детского сада проводится всестороннее обследование ребенка и совместно с родителями принимается решение о предоставлении воспитанника на территориальную ПМПК города Тамбова для уточнения образовательного маршрута.

В соответствии с рекомендациями территориальной ПМПК (статус ребенка с ОВЗ, программа обучения, направления работы) города Тамбова выделяю  следующие важнейшие направления коррекционно-развивающей работы с ЗПР:

• Развитие эмоциональной сферы. Повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и чувства.
• Формирование видов деятельности, свойственных тому или иному возрастному этапу: коммуникативной, игровой, учебной.

Непосредственно образовательную деятельность с детьми с ЗПР  провожу как  индивидуально (2 раза в неделю), так и подгруппами (с детьми 6 лет).Особенно выделяю специальную работу по формированию учебной деятельности у детей, проводя дополнительно подгрупповую работу с целью планомерной подготовки к предстоящему школьному обучению (развитию мотивации учения, мелкой моторики руки, формирования навыков общения и развитие когнитивной сферы).

Каждое коррекционно-развивающее занятие строится по определенной постоянной схеме: ритуал начала занятия, психогимнастика, которые проводится с целью создания хорошего настроения у детей, кроме того, способствует улучшению мозгового кровообращения, повышает энергетику и активность ребенка.

Основная часть, которая включает упражнения и задания, направленные преимущественно на развитие эмоциональной сферы, и 1-2 упражнения, направленных на развитие коммуникативной и игровой деятельности. Предлагаемые упражнения разнообразны по способам выполнения, материалу (подвижные игры, задания с предметами, игрушкам).

Заключительная часть – ритуал окончания занятия.Чтобы усталость не закрепилась у дошкольника как негативный итог общения с педагогом, обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы.

В коррекционно-развивающей работе с детьми с ЗПРиспользую специфические методы в работе:

1. Метод дидактических игр направлен на развитие когнитивной сферы, в частности внимания.Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому специально организую и направляю внимание детей(полезны все упражнения, развивающие все формы внимания дидактические игры + рабочие тетради). Проводимая работа способствует  также и развитию самоконтроля и произвольности.

Важно знать, что дети нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности, поэтому предоставляю возможность действовать ребенку неоднократно в одних и тех же условиях.

Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Поэтому дроблю задание на короткие отрезки и предъявляю ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».

2. Метод тактильного опознания предметов - направлен на повышение точности тактильного восприятия, развития межмодального переноса, формирование мелкой моторики руки.
3. Включаю в работу и «пескотерапию». Песок не только поглощает негативную энергию, но и   стабилизирует эмоциональное состояние воспитанников.  Песочная терапия позволяет ребенку справиться с комплексами и ощутить себя свободным и защищенным человеком. В играх с песком развиваем мелкую моторику, тактильные ощущения. Каждое занятие находит положительный эмоциональный отклик у воспитанника, дает возможность проигрывания различных жизненных ситуаций.
4. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. Поэтому устраиваю для ребенка «минутки отдыха». Релаксационный метод направлен на формирование произвольного внимания, нормализует гипертонус и гипотонус мышц, развивает чувствование своего тела, способствует обогащению сенсорной информации. В сенсорной комнате под воздействием светового оборудования, релаксационной музыки процесс расслабления происходит еще эффективнее.
5. Метод психогимнастики позволяет преодолеть двигательный автоматизм, снять мышечные зажимы, развивает мимику и пантомимику. Этюды на выразительность жестов и тренировку отдельных групп мышц способствуют развитию и осознанию своих эмоциональных реакций. Дети начинают лучше осознавать свои эмоции, чувства и переживания, учатся их выражать словами и движением тела.
6. Метод похвалы. Любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.
7. Метод коммуникативных игрспособствует активации мозга в целом: межполушарному взаимодействию, активизации лобных отделов головного мозга. Парные упражнения способствуют расширению открытости по отношению к партнеру – способности его чувствовать, понимать и принимать. Метод коммуникативных игр позволяет ребенку с ЗПР социализироваться.
8. Применяю в коррекционно-развивающей работе и информационно-коммуникативную технологию: игры и презентации для развития познавательных процессов.

Коррекционно-развивающее работа будет более действенна, если проводить работу в тандеме: семья - детский сад. Взаимодействие с воспитателями, в группах которых обучаются дети с ОВЗ строится на

• Содействие формировании банка развивающих игр с учетом психологических особенностей
• Проведение консультаций (индивидуальных, подгрупповых, тематических) по вопросам развития детей
• Оказание помощи при написании ИОМ.

В качестве основного метода положительного воздействия на ЗПР можно выделить работу с семьей этого ребенка. Родители данных детей страдают повышенной эмоциональной ранимостью, тревожностью, внутренней конфликтностью. Некоторые родители считают, что с педагогической работой можно подождать, что ребенок с возрастом самостоятельно научится правильно говорить, играть, общаться со сверстниками. В таких случаях разъясняю родителям, что своевременная помощь ребенку с ЗПР позволит избежать дальнейших нарушений и откроет больше возможностей для его развития. Приглашаю родителей детей с ЗПР на совместные занятия,с целью обучения, как и чему учить ребенка дома. Главное - родители должны оценить возможности ребенка с ЗПР и его успехи, заметить прогресс (пусть незначительный), а не думать, что, взрослея, он сам всему научится. Только совместная работа педагогов и семьи пойдет ребенку с задержкой психического развития на пользу и приведет к положительным результатам.

Таким образом, психологическое сопровождение детей с задержкой психического развития представляет собой комплекс специальных занятий и упражнений, направленных на повышение познавательного интереса, формирование произвольных форм поведения, развитие психологических основ учебной деятельности.

Развитие эмоциональной сферы дошкольников с расстройствами аутистического спектра как условие их успешной социализации.

Взрослая жизнь, богатая разнообразными эмоциями, чувствами, потребует от ребенка их правильного понимания и соответствующего на них реагирования. Эмоции в норме регулируют восприятие, внимание, память, мышление и другие психические процессы ребенка, а так же его деятельность.

 У детей с расстройством аутистического спектра наблюдается преимущественное искажение эмоционально-волевой сферы. Детям присуще разнообразные страхи, неадекватность поведения, отсутствия интереса и понимания окружающей действительности. Основной проблемой становится трудность организации положительной коммуникации с таким ребенком, поскольку он проявляет «эмоциональную холодность». Наблюдая выраженную эмоциональную незрелость ребенка, в своей работе с самого начала адекватно оцениваем его реальный «эмоциональный» возраст, который может быть значительно меньше  биологического возраста.

Степень выраженности искажения эмоционального развития детей с расстройствами аутистического спектра сказывается и на  их поведении, умении регулировать его, что затрудняет их самостоятельную адаптацию к жизни. Поэтому, проведение коррекционно-развивающей работы по гармонизации эмоциональной сферы детей с расстройствами аутистического спектра так важна и нужна в детском саду.

 В основу своей психологической работы положено практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере «Азбука эмоций» И.В. Ковалец, целью которого является организация помощи дошкольникам в понимании эмоциональной реакции окружающих, правильном на них реагировании, умении понимать и управлять своими чувствами, организовывать свое поведение. В каждом коррекционно-развивающем занятии использую ритуалы приветствия и окончания занятия («подушка-кот»), что значительно помогает наладить контакт с детьми.

 Знакомлю  постепенно детей с базовыми эмоциями: радостью, печалью, грустью, злостью, страхом, гневом, спокойствием. Для этого я создала альбом «Мои эмоции», позволяющий ребенку лучше познавать окружающую его действительность. Также мною был составлен «Чемоданчик эмоций», куда вошли различные вариации эмоциональных состояний людей, животных, сказочных персонажей, ситуаций. Задания постепенно усложняю: от просьб покажи (найди) на рисунке радость, к более сложным, объясни настроение детей по картинке.

В качестве методического руководства по формированию навыков  распознавания и выражения эмоций у детей с РАС активно использую набор карточек «Потому что эмоции» авторов Меснянкиной К.К, Федорякиной К.А., Сарелайнен А.И., Анищенко С.И. Методику «Потому что эмоции!» использую в игровой форме с детьми старше шести лет, имеющими расстройство аутистического спектра.

В реализации методики использую четыре вида изображений эмоциональных выражений: схематические изображения эмоций, пиктограммы, изображение лиц, выражающих эмоции, сделанные с помощью компьютерной графики и  фотографии. А в качестве пятого вида выступает лицо педагога-психолога.

Для детей с расстройством аутистического спектра характерна фрагментарность восприятия лица другого человека, в том числе избегания определенных участков лица. Поэтому я использую принцип поэтапного восприятия: последовательно направляю внимание на значимые для распознавания эмоций участки лица (обучаю ребенка правилам последовательного «чтения» признаков эмоций с определенных участков лица). Мимика поддается произвольной регуляции (у детей с расстройством аутистического спектра социальное подражание одна из слабых сторон), что позволяет сделать ее объектом тренировки. Инструментальная реализация этого механизма в рамках методики представлена наборам упражнений перед зеркалом для тренировки эмоциональных выражений.

Для совершенствования процесса обучения каждое занятие я фиксирую в чек-листе, где отмечаю успех/неуспех работы ребенка с каждой из базовой эмоции. Дополнительно в  работе над эмоциями мне помогают еще фразы-маркеры, которые дети с расстройством аутистического спектра охотно запоминают и , в последствии, повторяют. Например, радость – «мне весело, я улыбаюсь»; удивление – «ого, вот это да!»; грусть – «мне грустно, я плачу»; страх – «мне страшно, я боюсь»;  злость – «я злюсь» и отвращение – «фууу, мне противно». При необходимости, использую специальные накладки (нос, рот, глаза) для лучшего усвоения эмоциональных состояний.

В заключение каждого занятия прошу детей оценить свое эмоциональное состояние на «Градуснике эмоций»: от злого до счастливого. В дальнейшей коррекционно-развивающей работе с детьми с  расстройством аутистического спектра, в совместной деятельности, в режимных моментах стараюсь акцентировать внимание детей на выражение их эмоциональных состояний и считывание, понимание эмоций педагогов.

Для родителей и воспитателей даю рекомендации по развитию эмоций у детей с расстройством аутистического спектра,  рекомендуя пособия «Учимся понимать друг друга» С.Е. Гаврина и Е.А. Янушко «Игры с аутичным ребенком».

Таким образом, проводимая коррекционно-развивающая работа по развитию эмоциональной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра способствует правильному применению детьми своих эмоциональных реакций, расширит контакты детей с внешним миром, помогая им успешно  социализироваться.

Список использованных источников

1.  Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г., Щербинина С.В. Учимся понимать друг друга. – М., 2002.
2. Ковалец И.В. Азбука эмоций: практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере.- М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2003.
3. Меснянкина К.К. , Федорика К.А., Сарелайнен А.И., Анищенко С.И. Потому что эмоции. – Фонд президентских грантов.
4. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы воздействия, развитие речи, психотерапия. – М.: Теровипф, 2004.

Сенсорная интеграция детей с РАС

Актуальность выбора темы связана с тем, что нарушение сенсорного восприятия окружающего мира является одной из главных особенностей развития детей с расстройством аутистического спектра. Все сведения об окружающем мире и о себе самом человек получает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий. Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений, формирование целостного образа предметов – результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Именно дисфункцией сенсорной интеграции объясняется «странное» поведение ребенка с расстройством аутистического спектра: стереотипии, ритуалы, самостимуляции, аутоагрессия, эхолалия.  С помощью такой защиты, ребенок старается снизить болезненно-травмирующие ощущения, успокоить себя, почувствовать контроль над ситуацией и обрести безопасность в своем уникальном мире.

Восприятие сигналов из внешнего мира и внутренней среды организма формируется на основе совместной деятельности ряда сенсорных систем: зрительной, слуховой, тактильной, проприоцептивной, вестибулярной, вкусовой и обонятельной. Многоканальный характер восприятия позволяет человеку использовать несколько органов чувств одновременно: ощущения различных модальностей в результате сложной аналитико-синтетической деятельности мозга объединяются в целостный образ предмета явления, ситуации и интерпретируются в соответствии с прежним сенсорным опытом. Например, при условии нормального развития, ребёнок способен видеть какой-либо предмет, одновременно с этим ощупывать его, слышать название и понимать, о чём идёт речь. Восприятие информации, одновременно поступающей по нескольким чувственным каналам, и объединение этой информации в единое целое называется сенсорной интеграцией. Многие проблемы обучения и поведения детей с РАС являются результатом искажения процесса восприятия сенсорной информации. Для них характерна неспособность интегрировать сенсорную информацию, поступающую от различных органов чувств, для того чтобы получить точную картину реального окружения. Например, для некоторых детей понять, что им говорят, если к ним в это же время прикасаются, невозможно: они либо понимают, что им говорят, но не чувствуют прикосновения, либо чувствуют прикосновение, но не понимают, о чем идет речь. В данной ситуации мы имеем дело с дисфункцией сенсорной интеграции или нарушением процесса переработки информации, поступающей от органов чувств. Люди с дисфункцией сенсорной интеграции имеют моноканальный характер восприятия: они вычленяют их широкого спектра сенсорных сигналов отдельные аффективно значимые для них раздражители цвета, формы, звуки, запахи и пр., поэтому окружающий мир выступает для них как хаотичный и раздробленный.

 Дисфункция сенсорной интеграции вызвана двумя основными причинами:

 1. ребёнок получает слишком много чувственной информации, его мозг перегружен;

 2. ребёнок не получает достаточного количества чувственной информации, он начинает ее жаждать.

В первом случае свойственна повышенная чувствительность к сенсорным стимулам, проявляющаяся как непереносимость ярких цветов, бытовых шумов, неприятие зрительного, тактильного контактов, боязнь запахов, высоты, осторожность в движениях и т.д. С целью избегания дискомфортных впечатлений ребёнок пытается оградить себя от направленных воздействий, выстраивая систему пассивных отрешённость или активных сопротивление защит от внешнего вмешательства и формируя отрицательную избирательность к сенсорным стимулам: в центре его внимания оказывается то, что он не любит, не принимает, боится. Например, ребёнок избегает зрительного контакта, боится большого скопления людей, не переносит некоторые звуки и прикосновения, отказывается от ношения определённой одежды, скован и осторожен в движениях и др.

Во втором случае, при дефиците активных положительных контактов с окружающей действительностью, имеет место снижение чувствительности к сенсорным раздражителям. У ребёнка наблюдается особая захваченность отдельными стимулирующими впечатлениями, связанными с рассматриванием, соприкосновением, изменением положения тела в пространстве, ощущением своих мышечных связок и суставов. Это могут быть однообразные манипуляции с предметами, взмахи рук, застывания в определенных странных позах, избирательное напряжение отдельных мышц и суставов, бег по кругу, прыжки, кружение, раскачивание и другие действия с целью воспроизведения одного и того же приятного впечатления. Таким образом, дисфункция сенсорной интеграции проявляется через ограничения поведенческого спектра: гиперфункция — в виде сенсорных защит, гипофункция — в виде сенсорной аутостимуляции.

 Обычно дисфункция сенсорной интеграции проявляется в дефицитарности нескольких сенсорных систем, поскольку они взаимосвязаны, и нарушения одной приводят к проблемам в развитии других. Причём каждая сенсорная система может быть поражена различно, например, ребенок может иметь гипочувствительность к зрительным, обонятельным, вкусовым раздражителям и гиперчувствительность к слуховым, тактильным стимулам. Основой диагностики дисфункции сенсорной интеграции является наблюдение за поведением ребёнка, которое осуществляется либо непосредственно, либо опосредованно с помощью опроса его ближайшего окружения. Очевидно, что дети с дисфункцией сенсорной интеграции не могут самостоятельно справиться с перечисленными проблемами. Их профилактика и преодоление сопряжены с проведением специальных коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на улучшение интеграции между различными сенсорными системами. 

Целью работы  и психолога, и педагогов детского сада с детьми с РАС  является обогащение чувственного опыта детей, создание связей в головном мозге, путем экспериментирования, игр, продуктивной деятельности с песком, сыпучими, природными материалами, знакомство со свойствами предметов, снижение двигательного беспокойства.

Цель реализуется через решение конкретных практических задач:
1. развивать осознание ребенком положение собственного тела в пространстве;

2. развивать и совершенствовать у детей  все виды восприятия, обогащать их чувственный опыт;

3. развивать осязательное восприятие, а именно тактильные и кинестетические ощущения, мелкую и крупную моторику детей;

4. повышать уровень знаний родителей о сенсорном воспитании.

В последние десятилетия во многих странах в коррекционно-развивающей работе с детьми с РАС активно используется метод сенсорной интеграции. Этот метод был разработан американским трудотерапевтом  Джин Айрес Jean Ayres, 1923-1988 г, и направлен на стимуляцию работы органов чувств в условиях координации различных сенсорных систем. В России проблема сенсорной интеграции детей с нарушением аутистического спектра стала изучаться сравнительно  недавно. Во многих образовательных учреждениях открываются сенсорные комнаты и сенсорные уголки, направленные на реализацию методов сенсорной интеграции.  В нашем ДОУ сенсорная комната  представляет собой искусственно созданное окружение, где ребенок с РАС, пребывая в безопасной, комфортной обстановке, наполненной разнообразными стимулами, самостоятельно или при ненавязчивом сопровождении специалиста исследует среду. Сенсорная комната предлагает гораздо больше различных впечатлений, чем традиционное окружение и позволяет их использовать более длительное время. В условиях сенсорной комнаты используется массированный поток информации на каждую сенсорную систему. Одновременная стимуляция нескольких сенсорных систем приводит не только к повышению активности восприятия, но и к обеспечению сенсорной интеграции.

 Познание окружающего мира начинается с ощущений, с восприятия. Чем богаче ощущения и восприятия, тем шире и многограннее будут полученные ребёнком сведения об окружающем мире. Успешность умственного, физического, эстетического, экологического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, то есть от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее. Чувственное познание внешнего мира - важнейшее звено в системе познавательной деятельности ребёнка, необходимая предпосылка интеллектуального развития. 

Характеристика сенсорных систем.

Сенсорные системы можно разделить на шесть областей. Трудности в каждой из них из них можно разделить на две части: очень высокая (ОВЧ) и очень низкая чувствительность (ОНЧ). Тем не менее, важно помнить, что отличия, проблемы некоторых людей могут включать и очень высокую и очень низкую сенсорную чувствительность одновременно. Итак, рассмотрим отдельно каждую область сенсорной системы, а также узнаем, какого рода дисфункции испытывает человек с аутизмом в каждой из этих систем.

Баланс (вестибулярная система)

Она расположена во внутреннем ухе и предоставляет информацию о положении нашего тела в пространстве и его скорости, направлении и движениях по отношению к действию гравитации. Она является фундаментальной для сохранения баланса и положения тела. У человека аутичного спектра отличия, проблемы этой системы включают:

ОНЧ

- потребность раскачиваться, качаться, вращаться, бег и «мотание» туда-сюда без определённой направленности.

ОВЧ

- проблемы с деятельностью, которая связана с движением, например, с участием в спорте

- проблемы с тем, чтобы остановиться быстро или во время движения

- укачивание в машине, самолёте.

- проблемы с деятельностью, во время которой голова не смотрит прямо или ноги не стоят на земле

Ощущение собственного тела (проприоцептивная система).

 Расположенная в мышцах и суставах наша проприоцептивная система сообщает нам, где находится наше тело. Она также информирует нас о том, где находится каждая часть нашего тела, и какие движения она совершает. У человека аутичного спектра отличия, проблемы этой системы включают:

ОНЧ

- чрезмерная близость – человек постоянно встает слишком близко к другим людям, плохо понимает концепцию личного телесного пространства

- проблемы с навигацией по помещению и избеганием препятствий; «натыкается» на мебель, не может достаточно опустить голову, чтобы избежать удара о ветку дерева и т.д.

- часто сталкивается с другими людьми.

ОВЧ

- проблемы с мелкими моторными навыками и манипуляцией маленькими предметами (застегивание пуговиц, завязывание шнурков)

- двигает все тело, чтобы посмотреть на что-то, несодружественное движение руками при ходьбе.

Запах (обонятельная система)

Мы ощущаем запах при помощи химических рецепторов в носу, которые сообщают о запахах в нашем окружении. Запах – это чувство, которым часто пренебрегают, и про которое часто забывают. Тем не менее, это первое чувство, на которое мы полагаемся. У человека аутичного спектра отличия/проблемы этой системы включают:

ОНЧ

- некоторые люди вообще не чувствуют запахов, не замечают даже сильную вонь

- некоторые люди могут лизать вещи

ОВЧ

- повышенная чувствительность и сильные реакции на запахи

- проблемы с тем, чтобы воспользоваться туалетом

- неприязнь к животным и людям, которые используют духи, шампуни с сильным запахом и т. п.

Зрение (зрительная система)

Расположенное на сетчатке наших глаз и реагирующее на свет, наше зрение помогает нам различать предметы, людей, цвета, контраст и расположение в пространстве. У человека аутичного спектра отличия, проблемы этой системы включают:

ОНЧ

- могут воспринимать предметы как более темные, чем на самом деле, плохо распознают линии и очертания предметов

- некоторые могут концентрироваться на периферическом зрении, потому что зрение в центре кажется размытым; другие говорят, что предметы в центре зрения выглядят преувеличенными, а предметы на периферии – размытыми

- проблемы с восприятием глубины – трудности с тем, чтобы бросать и ловить предметы, неуклюжесть

ОВЧ

- случаи искаженного зрительного восприятия, кажется, что предметы и яркий свет «скачут» вокруг, «режут» глаза.

- фрагментация зрительных образов вследствие слишком большого количества источников

- фокусирование на мелких деталях (например, песчинках) кажется более приятным, чем рассматривание картины в целом

Слух (слуховая система)

Расположенная во внутреннем ухе, эта система информирует нас о звуках в окружающем мире. Это наиболее широко известный аспект сенсорных нарушений. У человека аутичного спектра отличия, проблемы этой системы включают:

ОНЧ

- только одно ухо слышит звуки, другое ухо слышит только частично или вообще не слышит

- человек не распознает определенные звуки

- наслаждается шумными местами, кухнями, специально стучит дверью или предметами

ОВЧ

- громкость шума преувеличивается, окружающие звуки воспринимаются как искаженные и спутанные

- неспособность «отключаться» от окружающего шума – трудности с концентрацией

- у некоторых пониженный порог слышимости, что делает их крайне чувствительными к слуховой стимуляции, например, они могут прекрасно расслышать разговор на большом расстоянии

Подобные слуховые ограничения могут непосредственно влиять на способность к коммуникации, а также сохранение баланса.

Прикосновение (тактильная система)

Расположенная в коже, самом большом органе тела, эта система распознает прикосновения, виды давления, уровень боли и помогает различать температуру (горячо или холодно).

Прикосновения являются значимым компонентом социального развития. Они помогают нам оценить окружающую среду, в которой мы находимся, и помогают нам реагировать соответственно. У человека аутичного спектра отличия/проблемы этой системы включают:

ОНЧ

- сильно сжимает других людей

- очень высокий порог боли – плохо чувствует температуру, боль

- практикует самоповреждения (аутоагрессия)

- получает удовольствие, если на нем лежат тяжелые вещи

ОВЧ

- прикосновения могут быть болезненными или дискомфортными, часто это приводит к полному избеганию любых прикосновений, что может оказать разрушительное влияние на отношения с другими людьми

- не любит надевать что-либо на руки или стопы

- проблемы с расчесыванием и мытьем головы

- предпочитает строго определенные виды одежды или ткани

Вкус (вкусовая система)

С помощью химических рецепторов в языке эта система сообщает нам о различных вкусах – сладком, кислом, горьком, соленом и остром. Люди часто начинают сильно ограничивать себя в питании, если их вкусовые сосочки слишком чувствительны. У человека аутичного спектра отличия, проблемы этой системы включают:

ОНЧ

- любит очень острую еду

- ест буквально все – землю, траву, ткань, зубную пасту и т.п.

ОВЧ

- некоторые виды вкуса и продукты воспринимаются как слишком интенсивные и невыносимые

- определенная структура еды вызывает дискомфорт, некоторые дети соглашаются, есть только совсем мягкую еду, например, картофельное пюре или мороженое

В опыте работы нашего детского сада над сенсорной интеграцией представлена система работы, помогающая развивать сенсорную сферу детей с РАС, используя сенсорную комнату,  в которой представлено оборудование,  направленное на обогащение чувственного опыта детей, развития тактильных ощущений. Темная сенсорная комната – это особым образом организованная окружающая среда, наполненная различного рода стимуляторами, которые воздействуют на органы зрения, слуха, обоняния, осязания и на другие органы чувств. Мягкие пуфы, подушки, приглушенный свет, успокаивающая музыка – вот те характеристики сенсорной комнаты, которые помогают ребёнку развить свои сенсорно – перцептивные способности, ощутить уют, комфорт, настроиться на позитивное восприятие и общение с окружающими его людьми.        Одним из главных условий темной сенсорной комнаты является создание затемнения, достаточного для того, чтобы наблюдать светоэффекты.

Свою работу по сенсорной интеграции у детей  мы осуществляли  по нескольким направлениям, а именно:

1.В процессе специальных дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию, направленных на развитие восприятия пространственных и качественных свойств предметов и формирование перцептивных действий.

2.В ходе игр и упражнений, направленных на развитие у ребенка социального восприятия: восприятия человека, его действий, движений, в том числе мимических и экспрессивных, восприятие самого себя и окружающих его сверстников.

Совместно с воспитателями и педагогами

3. В продуктивной деятельности – рисовании, аппликации, лепке, конструировании.

4. В повседневной жизни в процессе непосредственного общения с ребенком.

5. На занятиях по развитию речи (развитие слухового внимания и сосредоточения, ориентировка на лицо говорящего, речевое подражание), по музыкальному воспитанию, развитию элементарных математических представлений, в ходе физического и моторно-двигательного развития.

Игры и пособия для вестибулярной системы:

При низкой сенсорной чувствительности:

1.Терапевтические мячи.

 У ребенка улучшается координация движений, стимулируется вестибулярный аппарат, повышается  концентрация внимания, уменьшается двигательное беспокойство. Занятие можно проводить как во время нахождения ребенка на мяче, так и после.

2. Игра «лошадки».

Посадите ребенка к себе на колени и поиграйте в «лошадок». После нескольких минут игры можно начинать занятие с ребенком. Эта игра так же направлена на стимулирование вестибулярного аппарата и на повышение концентрации внимания, а кроме того повысит эмоциональный фон ребенка.

При высокой сенсорной чувствительности:

1.Необходимо разделять активную деятельность на маленькие шаги, использовать визуальные подсказки, поощрения.

Игры и пособия для проприоцептивной системы:

При низкой сенсорной чувствительности:

1.  «Резиновые коврики».

Мягкими надавливающими движениями руками ребенка проводится легкий массаж ладоней. Так же скользящими движениями руки по коврику проводится стимуляция поверхности ладоней.

2. «Резиновые мячики».

Используются мячики с различными поверхностями: гладкие, мягкие, шершавые, игольчатые, с присосками и т.д. Мячики можно аккуратно раскатывать между ладоней, по столу, вылавливать из воды.

3. «Утяжелители» для рук, ног, плечевого отдела.

Одеваются на ребенка на короткое время, на 10-15 минут, во время занятий.

4. «Пластиковые бутылки» с различными наполнителями, для переноски ребенком с места на место.

5. «Прищепки». Помимо воздействия на проприоцептивную систему используются для стимулирования тактильной и зрительной систем.

При высокой сенсорной чувствительности:

1. «Шнуровки» различных видов.

2. «Мозаика»

3. «Рисование»

4. «Сенсорные дорожки» с различной структурой материалов.

5. «Застёжки»

6. «Собери бусы» и т.д., подойдут  все занятия для развития мелкой моторики.

 Все эти игры и материалы используются для регулирования  мышечного тонуса, стимуляции проприоцептивной системы, позволяют ребенку лучше контролировать  свои части тела, улучшить общую и мелкую моторику, улучшить координацию движений, способствуют повышению концентрации внимания.

Игры и пособия для зрительной  системы:

При низкой сенсорной чувствительности:

1. «Цветная мозаика»

2. «Разноцветные шнуровки»

3. «Разноцветные прищепки»

4. «Цветные кубики»

5. « Забавные зверята»

6. «Подбери по цвету»

7. «Подбери по форме»

8. «Звериный огород»

9. «Волшебные тарелочки»

9. «Найди гараж» и т.д.

При высокой сенсорной чувствительности:

1. Проводить занятия в отдельно отведённом уголке, за ширмой. Избегать излишней зрительной стимуляции, яркого света. Не предъявлять ребенку сразу много предметов, задание давать дозированно.

Все эти игры и материалы используются для улучшения зрительного восприятия свойств и качеств предметов, цвета, формы, размера. Развивают зрительно-моторную координацию глаз-рука, глаз-нога. Значительно улучшают пространственные представления, осознание себя в пространстве и окружающем мире.

Игры и пособия для тактильной  системы:

При низкой сенсорной чувствительности:

«Утяжелители для рук»

«Утяжелители для ног»

«Утяжелитель для плечевого отдела»

«Массажные коврики»

«Игольчатые мячики»

«Жёсткие и мягкие мочалки»

«Сенсорные дорожки»

«Мозаика»

«Прищепки»

 «Шнуровки»

 «Застёжки»

 «Водяной бассейн» с различными предметами

 «Лото»

 «Вкладыши»

 Крупа, горох, фасоль.

 «Волшебный мешочек»  и т.д.

При высокой сенсорной чувствительности:

1. «Мягкие мочалки»

2. «Сенсорные дорожки»

3. «Водяной бассейн»

4. «Мягкие кисточки»

Необходимо всегда предупреждать ребёнка, что вы собираетесь прикоснуться к нему, приближайтесь к нему только спереди, постепенно, аккуратно познакомьте ребёнка с различной текстурой материалов.

Все эти игры и материалы используются для регулирования тактильной чувствительности ребенка и способствуют улучшению координации движений, лучшему осознанию собственного тела в пространстве, значительному развитию мелкой и крупной моторики, пониманию свойств и качеств  предметов, осознанию себя в  окружающем мире.

Игры и пособия для слуховой  системы:

При низкой сенсорной чувствительности:

1. Разговаривайте с ребенком тихо, не повышая голос.

2. Старайтесь уменьшить внешние звуки (закрыть окно, дверь)

3. Используйте только тихую музыку

4. Создайте ребенку специальное место, для занятий отгородив его, например, ширмой.

5. Можно использовать беруши, наушники при попадании в шумные места.

6. Использование визуальных подсказок при перемещении.

При высокой сенсорной чувствительности:

1. Использование визуальных подсказок.

2. Использование карточек.

3. Использование ритмических, музыкальных произведений в сопровождении движений.

4. Пропевание логоритмических цепочек.

5. Имитация звуков окружающего мира.

6. Занятия на соотнесение слова с изображением.

7. Выполнение словесных инструкций и т.д.

Анализ результатов работы по сенсорной интеграции.

Для анализа результатов работы по сенсорной интеграции детей нами было проведено тестирование развития сенсорной сферы детей до начала работы по сенсорному воспитанию и после. Для проведения тестирования были разработаны критерии оценки развития сенсорной сферы детей и подобраны тестовые задания.

Уровень сформированности сенсорных процессов оценивается в баллах:

0 баллов – задание не выполнено

0,5 баллов – задание выполнено с помощью

1 балл – задание выполнено самостоятельно

Тестовые задания:

Развитие общей и мелкой моторики:

1. Мозаика, вкладыши.

2. Обводки, штриховки.

3. Нанизывание бус.

Тактильно-двигательное восприятие:

1. Волшебный мешочек.

2. Шнуровка.

3. Прищепки.

Слуховое восприятие:

1. Различение звуков окружающего мира.

2. Называние, показ картинок по заданию.

3. Выполнение простых инструкций (встань, подойди ко мне, подними руки)

Восприятие форм, цвета, величины:

1. Называние показ основных цветов.

2. Называние, показ основных геометрических форм.

3. Соотнесение предметов по размеру.

Зрительное восприятие:

1. Нахождение предмета по образцу.

2. Нахождение предмета по контуру.

3. Разрезные картинки.

Восприятие пространства:

1. Ориентация в схеме своего тела.

2. ориентация в помещении класса.

3. Ориентация на листе бумаги.

 Основываясь на результатах проделанной работы, можно сделать вывод о том, что  благодаря интеграции видов деятельности, форм и методов работы с детьми достигается высокий уровень в работе по сенсорному воспитанию, организации и построению познавательного процесса, формированию коммуникативной и эмоциональной сферы детей. Сенсорная интеграция позволяет нам осмысленно действовать и реагировать на ситуации, в которых мы находимся, и формирует базу для обучения и социального поведения. Нами было апробировано на практике включение сенсорного компонента в структуру комплексной деятельности детей. В структуру каждого занятия были включены игры на развитие сенсорного воспитания. Каждому ребенку подбирались индивидуальные задания, в зависимости от структуры  сенсорной дисфункции. Так, например, детям с нарушением тактильной сферы и нарушением координации движений, были предложены игры с массажным оборудованием, игры с прищепками, утяжелители для рук, что помогло им освоить навык письма. Детям с  нарушениями двигательной сферы, были предложены занятия на терапевтическом мяче, использование во время занятий плечевого утяжелителя, что помогло им стать усидчивыми на занятии, повысило уровень концентрации внимания, снизило двигательное беспокойство. Детям с недостаточной зрительной чувствительностью, были предложены игры с яркими зрительными стимулами и т.д.

 В результате проведенной работы были достигнуты следующие результаты:

• Значительно улучшилась чувствительность к тактильным, зрительным, звуковым, слуховым стимулам.
• Улучшилось осознание своего тела в пространстве.
• Снизился уровень двигательного беспокойства.
• Улучшился мышечный тонус.
• Значительно улучшилась двигательная координация.
• Значительно улучшилась концентрация внимания.
• Улучшилась способность к обучению и коммуникации.
• Значительно улучшился эмоциональный фон.  

Список литературы:

1. Айрес Э.Джин «Ребенок и сенсорная интеграция». Изд. «Теревинф» Москва 2012г.
2. Войлокова Е.Ф. «Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью». Изд. «Каро» М., 2005г.
3. Сумнительная С.И., Сумнительный К.Е. «Домашняя школа Монтесори сенсорное развитие 2-4г». Изд. «Карапуз дидактика» 2006г.
4. Мери Линч Барбера «Детский аутизм и вербально-поведенческий подход» Изд. «Рама Паблишинг» Екатеринбург 2014
5. Нуриева Л.Г. «Развитие речи у аутичных детей» Изд. «Теревинф» Москва 2013г.
6. Роберт Шрам «Детский аутизм и АВА» Изд.«Рама Паблишинг» Екатеринбург 2013
7. Тара Делани « Развитие основных навыков у детей с аутизмом» Изд.«Рама Паблишинг» Екатеринбург 2014
8. Составители: Битова А.Л., Борисовская О.Б. «Педагогика, которая лечит»Изд. «Теревинф», Москва 2013г.

Занятия по сенсорной интеграции проводятся на специальном оборудовании, которое должно быть безопасным для ребенка, привлекательным и ярким. Сенсорная терапия и интеграция включает в себя использование следующего оборудования:

• тренажер для мозжечковой стимуляции (балансировка) – предназначен для детей, у которых есть проблемы с координацией, моторикой;
• тактильные дорожки – разная поверхность дорожек развивает чувство равновесия;
• сенсорные световые игрушки разных цветов – они светятся в темноте и способствуют стимуляции аудиальной, визуальной и тактильной систем ребенка.
• Бизиборды – разработаны по системе Монтессори, представляют собой доски с множеством разных кнопочек, замочков, прищепок, шнурков очень привлекательны для малышей, развивают воображение, мелкую моторику и сообразительность.

утяжеленные одеяла и подушки для релаксации – помогают гиперактивным детям успокоиться и заснуть, ребенок чувствует эффект, что его обнимают.

Расстройство сенсорной интеграции – это неврологическое состояние, которое создает трудности в обработке информации поступающей от пяти классических органов чувств (зрения, слуха, обоняния, вкуса и осязания), а также вестибулярного аппарата и сферы проприоцепции (ощущения положения тела в пространстве). Таким образом, информация нормально воспринимается самими органами, но неправильно обрабатывается мозгом.

Сенсорные расстройства могут быть отдельным состоянием, однако часто они сопровождают другие нарушения, такие так РАС, СДВГ, дислексия, расстройство координации движений, синдром Туретта, рассеянный склероз.

Сфера чувства и ощущений настолько фундаментальна для развития и повседневной жизни человека, что любые проблемы с ней проявится в поведении.

Когда речь идет о сенсорных проблемах, важно избегать неправильной диагностики. Это нормально, когда человека раздражает и не дает сосредоточиться звук работающего вентилятора, а грубая шерсть свитера царапает кожу. Настораживает, когда такие раздражители вызывают сильный эмоциональный ответ – паническое бегство, крик, агрессию. Другим критерием можно считать способность интеграции в нормальную жизнь общества: если сенсорные проблемы мешают учиться и находиться в коллективе, их нужно корректировать.

Некоторые специалисты полают, что под одним общим термином скрываются сразу три группы расстройств:

1. Расстройство сенсорной модуляции – чрезмерная или, напротив, недостаточная реакция на раздражители. Дети могут или избегать каких-то ощущений, или, напротив, их упорно искать.
2. Сенсорно-моторные расстройства – проблемы с моторикой, которые вызваны неверной обработкой сенсорных сигналов.
3. Сенсорная дискриминация – проявляется в рассеянном внимании, неорганизованности и плохих успехах в школе.

 Чаще всего наблюдаются расстройства сенсорной модуляции: ГИПО- и ГИПЕРчувствительность. Необычное поведение при данных нарушениях выполняет две основные функции: сенсорной защиты и сенсорной самостимуляции. Повышенная чувствительность ребёнка с аутизмом провоцирует избегание болезненных сигналов из окружающего мира в виде сенсорных защит. Например, при гиперчувствительности слухового анализатора ребёнок закрывает уши, прячется, чтобы не слышать шум. В наиболее дискомфортных ситуациях он внутренним усилием отключает слух и производит впечатление глухого. Пониженная чувствительность обусловливает появление сенсорных самостимуляций с помощью сильного раздражителя. Например, при гипочувствительности двигательного анализатора ребёнок с аутизмом бегает по кругу, вращается, поскольку стремятся получить необходимые ощущения.

У некоторых детей недостаток или избыток реакции на раздражитель едва заметен. У других он так выражен, что им трудно нормально жить и учиться. Может быть повреждена только одна сфера чувств, несколько или абсолютно все. Кроме того, возможно наличие смешанных реакций: повышенная чувствительность по отношению к одним раздражителям и пониженная к другим. 

Поведенческие проявления в условиях нарушения чувствительности анализаторов при аутизме  

(Миненкова, И.Н. Педагогические стратегии нормализации сенсорной чувствительности при аутизме)

 Сенсорные нарушения являются одной из причин появления или усиления у детей с РАС стереотипий. Педагоги и родители могут не подозревать, что ребёнок с аутизмом испытывает физический дискомфорт при действии привычных для остальных людей раздражителей. Они объясняют его необычное поведение капризами, недостатком воспитания или нарушениями интеллекта, тогда как оно придаёт ребёнку с аутизмом чувство самообладания, безопасности и позволяет получить ощущения, в которых он испытывает недостаток. Запрет на необычное поведение лишь усугубляет проблемы ребёнка, поскольку провоцирует усиление сенсорных защит и самостимуляций, их замену на более неадекватные действия. Ни поощрения, ни наказания не позволяют нормализовать чувствительность при аутизме. Решить эту задачу позволяют, во-первых, организация комфортной для ребёнка с аутизмом среды жизнедеятельности, во-вторых, индивидуально подобранная и последовательная сенсорная стимуляция.

Организация среды

Никакая педагогическая стратегия не научит ребенка с аутизмом выдерживать сенсорные сигналы, которые невыносимы и разрушительны для его нервной системы. В этой связи исключение болезненных раздражителей из окружающей среды является необходимым условием нормализации поведения и деятельности. В обратной ситуации, когда ребёнок испытывает сенсорный дефицит, окружающую среду следует обогатить соответствующими раздражителями. В процессе наблюдения за поведением ребёнка рекомендуется определить, какие раздражители являются неприятными, а какие – недостаточными. При организации комфортной для ребёнка с аутизмом среды жизнедеятельности неприятные раздражители, по возможности, устраняются. Педагоги и родители не должны заставлять ребёнка терпеть ощущения, которых можно избежать. Например, если шум пылесоса слишком интенсивный, можно пылесосить в отсутствие ребёнка. Если ребёнок не выносит звук от передвижения стульев по полу, их ножки снабжаются покрытием. Можно использовать барьеры, которые снижают сенсорную чувствительность (например, беруши, солнцезащитные очки, защитный экран вокруг рабочего места и др.). Недостаток раздражителей, в которых нуждается ребёнок с аутизмом, восполняется: среда насыщается объектами, позволяющими получать приятные ощущения социально приемлемым способом. Например, если ребёнок увлечён разглядыванием точек на ковре или пятен на чужой коже, следует перенести его интерес на книги или журналы с красочными иллюстрациями. Если ребёнок грызёт всё подряд, включая одежду и предметы, ему можно предложить жевать соломинку для питья, кольца-прорезыватели для зубов. Все предметы, которые позволяют восполнить сенсорный дефицит, должны находиться в постоянном свободном доступе.

Сенсорная стимуляция позволяет ребёнку с аутизмом накапливать приятный сенсорный опыт в процессе специально организованного педагогического взаимодействия в тех областях, где ему не хватает ощущений или они слишком сильны. Она реализуется на основе наблюдения за поведением ребёнка. Для ребёнка с повышенной сенсорной чувствительностью следует отыскать те раздражители, которые он переносит терпимо и постепенно расширять их спектр. Например, при непереносимости громких, неожиданных, а также речевых звуков, можно предлагать сначала слушать тихие ритмичные музыку и песни, затем потешки и, наконец, стихотворения. Самостимулирующие действия ребёнка с пониженной сенсорной чувствительностью замещаются другими, которые позволяют получить тот же опыт, однако имеют социальное содержание и функциональный характер. Например, стереотипные прыжки заменяются прыжками на батуте, хлопки в ладони – лепкой из пластилина.

Полностью излечить расстройства сенсорной интеграции на данный момент невозможно, тем не менее, можно смягчить ущерб, который они наносят жизни и здоровью ребенка. Ниже перечислены некоторые конкретные педагогические стратегии модификации сенсорной чувствительности, связанные с организацией среды жизнедеятельности и сенсорной стимуляцией ребёнка с аутизмом (Миненкова, И.Н. Педагогические стратегии нормализации сенсорной чувствительности при аутизме).

Нормализация зрительной чувствительности
Повышенной 

• Исключение или сокращение неприятных зрительных раздражителей (флуоресцентные лампы, мигающий и отражающийся свет, большое скопление людей).
• Оформление помещений в неярких, успокаивающих тонах .
• Размещение рабочего места ребёнка в слабо освещённой части помещения, использование светонепроницаемых штор.
• Размещение рабочего стола «лицом» к стене, использование защитных ширм и экранов на рабочем месте, что сокращает количество зрительных раздражителей.
• Поддержание порядка в помещении (все предметы располагаются на своих привычных местах).
• Ношение ребёнком солнцезащитных очков на улице и в помещении .
• Выдувание мыльных пузырей.
• Игры на сортировку, нанизывание мелких предметов.

Пониженной

• Максимальная визуализация пространства, времени, деятельности.
• Рассматривание иллюстраций в книгах и журналах, фотографий.
• Пальчиковые игры.
• Развивающие настольно-печатные игры (разрезные картинки, лото, домино, доски Сегена, рамки Монтессори).
• Рисование, аппликация и конструирование.
• Изготовление самодельных книг.
• Кукольный театр.

Нормализация слуховой чувствительности

Повышенной 

• Исключение или сведение к минимуму неприятных звуковых раздражителей (школьные звонки, скрип передвигаемых стульев, гудение ламп или компьютеров, бытовые шумы).
• Сокращение и упрощение словесных инструкций, обращение к ребёнку с использованием тихого спокойного тона голоса.
• Использование наушников, силиконовых беруш в шумной обстановке с целью звуковой изоляции.
• Прослушивание любимой музыки.
• Игры шепотом.
• Спокойные игры с ритмами (хлопки в ладоши, пропевание и проговаривание стихотворений-потешек и др.).

Пониженной

• Повторение вопросов, обращённых к ребёнку, и ожидание от него ответов. 
• Обращение к ребёнку с использованием оживлённого эмоционально окрашенного тона голоса.
• Подражание звукам ребёнка, имеющим для него значение, и придание им социального смысла.
• Игры со звучащими игрушками, музыкальными инструментами (барабан, бубен, металлофон, свистульки).
• Ритмические музыкальные игры с движениями.
• Разучивание песенок, стихов и считалок.

Нормализация кожной чувствительности

Повышенной 

• Предупреждение ребёнка о прикосновении, прекращение прикосновений по просьбе ребёнка.
• Использование уверенных интенсивных прикосновений.
• Подбор комфортной в ношении одежды, удаление ярлыков с одежды.
• Обеспечение свободного доступа к предметам с приятной для ребёнка текстурой, подбор деятельности, которая не вызывает у него тактильной оборонительной реакции.
• Растирание поверхности тела ребёнка губкой или полотенцем перед неприятными для него процедурами (одеванием, купанием, причёсыванием, стрижкой), что позволяет снизить чувствительность.

Пониженной

• Тактильные игры (с крупами, пластичными материалами, водой).
• Игры с мячом.
• Сюжетные игры с прикосновениями (больница, парикмахер, мойка машин).
• Растирание поверхности тела ребёнка тканями различной текстуры.
• Массаж.
• Обеспечение чувства давления (плотная одежда, тяжёлое одеяло, спальный мешок, мешочки с песком).

Нормализация двигательной и вестибулярной чувствительности

Повышенной 

• Снижение требований к скорости и точности выполнения движений.
• Частые перерывы для отдыха в течение дня.
• Покачивание на гимнастическом мяче.
• Малоподвижные игры с повторяющимися ритмичными движениями.
• Игры с воздушными шарами.

Пониженной

• Создание безопасной среды (устойчивая мебель, отсутствие опасных предметов).
• Оборудование помещения спортивным комплексом, выделение зоны для прыжков и бега.
• Посещение детских аттракционов.
• Ношение утяжелителей (специальные жилеты, пояса).
• Физическая нагрузка (толкание тяжёлых предметов, растягивание эластичных лент, перетягивание каната).
• Занятия спортом, танцами.
• Участие в работе по дому и на приусадебном участке.
• Шумные подвижные игры.

Нормализация обонятельной и вкусовой чувствительности

Повышенной 

• Исключение неприятных для ребёнка запахов (использование моющих средств без запаха, отказ от ношения духов).
• Учёт вкусовых пристрастий ребёнка.
• Стимуляция щёк и ротовой области интенсивными нажатиями.
• Отсутствие запрета на прикосновение к еде пальцами.
• Постепенное включение в рацион питания ребёнка продуктов различных температур и вкусовых направлений.
• Использование маленьких порций.
• Предоставление возможности съесть кусочек мороженного перед употреблением незнакомого продукта, что действует как своеобразная «заморозка», снижая чувствительность во рту.
• Привлечение ребёнка к приготовлению пищи, выбору продуктов в магазине.

Пониженной

• Хранение ядовитых веществ в недоступном для ребёнка месте.
• Применение веществ с сильными запахами в качестве награды или для переключения внимания от неприемлемых обонятельных стимулов.
• Предоставление возможности для ежедневной оральной активности (игрушки, в которые можно дуть, мыльные пузыри, леденцы, жевательная резинка).
• Использование интенсивных вкусовых раздражителей (например, соусов, которые можно готовить и пробовать вместе с ребёнком).
• Употребление в пищу твёрдых, хрустящих продуктов.

Таким образом, большинство аутистических форм поведения представляют собой попытки справиться с трудностями повседневной жизни, вызванными нарушениями сенсорной чувствительности: её повышением или понижением. Понимание функций необычных форм поведения (сенсорных защит и самостимуляций) и предоставление ребёнку альтернативных стратегий преодоления жизненных трудностей составляет сущность педагогической работы по нормализации сенсорной чувствительности при аутизме. Одновременно с этим необходимо обнаруживать факторы, вызывающие стресс, и сводить их, насколько это возможно, к минимуму путём изменения окружающей среды

Интеграция игровой и песочной терапии в коррекционной деятельности с дошкольниками с ОВЗ по развитию функциональности рук

Основой развития каждого человека является двигательная активность. Совершение точных движений мелкими мышцами рук, умение координировать движения – это навыки мелкой моторики, составляющие основу деятельности человека.

Г. Люблина  описала «ступеньки» развития руки и мозга, «ступеньки» развития сенсомоторики детей дошкольного возраста. Коротко их рассмотрим. При рождении у ребёнка развит хватательный рефлекс. К 4 мес. малыш начинает целенаправленно тянуть руку к игрушке.

К концу первого года жизни малыш начинает самостоятельно ходить,  активно изучая рукой все доступные вещи. С предметами «работает» функционально, подражает действиям взрослых: лопаткой копает, ведёрком носит песок. Вкладывает один предмет в другой, открывает коробку,  пользуется ложкой.

В начале второго года жизни ребёнок пытается «взять весь мир в свои руки»,  начинается ознакомление с окружающим предметным миром. В этот период ребёнок овладевает предметными действиями, т.е. использует предмет в соответствии с его функциональным назначением.

Учёные считают, что наибольшее влияние на развитие мышления ребёнка оказывают соотносящие и орудийные действия. Соотносящие действия – это такие действия, в процессе которых один предмет нужно привести в соответствие с другим. Например, чтобы закрыть коробочку, следует подобрать крышку (чтобы закрыть матрёшку – найти её вторую часть и т.д.). Таким образом   ребёнок должен соотнести предметы по размеру (величине) и форме.  Орудийные действия – это действия, в процессе которых один предмет – «орудие» (ложка, вилка, сачок, карандаш и др.) употребляется для воздействия на другой предмет. Способ использования таких «орудий» ребёнок узнаёт от взрослого.  Держит два предмета в 1 одной руке; чертит карандашом, переворачивает страницы книги.

На третьем году жизни учится бегать, ходить на носках. Играет с песком, использует ножницы. Красит пальцем. Нанизывает бусы. Повторяет штрих, повторяет по показу вертикальные и круглые линии. На третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. Руки ребёнка в постоянном движении, в работе. Понаблюдайте, сколько видов деятельности сменит малыш за час, сколько успеет потрогать, разобрать, вставить, достать, сложить, показать, поломать и «починить».

Четвёртый год жизни

Бросает мяч через голову. Хватает катящийся мяч, спускается вниз по лестнице, используя попеременно ту или другую ногу. Рука маленького труженика на четвёртом году жизни освоится с множеством рамок: от для застёгивания – расстёгивания пуговиц, петель, крючков, молний, пряжек, липучек до умения красиво накрывать стол, складывая по-разному бумажные салфетки. И всё это будет косвенно готовить руку к письму. Руками ребёнок начнёт осваивать и сенсорные эталоны: величину, длину, форму, цвет, вкус, структуру поверхности и многое другое. От ощущения – к восприятию, от восприятия – к представлению, от представления – к пониманию. Таким образом, «ручной» опыт даст «пищу для ума», обогатит речь специальными понятиями – «орудиями мысли». В этом возрасте важно развитие познавательных интересов, умений, целеполагания: чтобы голова замыслила, а рука сделала, чтобы сенсорно – моторная и вербальная (словесная) познавательная деятельности дополняли одна другую.  Рисуя, дети в этом возрасте часто стараются копировать движения взрослых или опираются на «память руки». В норме ребенок держит карандаши пальцами, а не кулаком. Копирует круг, рисует человека без туловища (головонога).  Зрительный контроль за движениями не играет особой роли. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит глаз.  Постепенно хаотичные восприятия ребёнка, накопленные за предыдущие три года жизни, начнут систематизироваться и упорядочиваться.

Пятый год жизни 

Прыгает на одной ноге, ходит по бревну. Прыгает попеременно на одной или другой ноге. Ручные умения приучают ребёнка преодолевать трудности, развивают его волю и познавательные интересы. Чем больше он задаёт вопросов, тем больше «получает» руками ответов.   Такая сложная наука, как математика, тоже идёт «от схватывания рукой – до понимания умом».  Привлекательным занятием становится писание по трафаретам цифр и букв. Это шаг к освоению «грамоты» и подготовке руки к письму.  В этом возрасте дети любят играть с завязанными глазами. «Руки видят!» – делают они открытие и готовы снова и снова перепроверять свои возможности. Рисует карандашами или цветными мелками. Определяет предметы в мешке на ощупь, шнурует ботинки, застегивает пуговицы. Рисуют человека, изображает элементы одежды.  

Шестой год жизни: «рука готовится к школе»

Если руку ребёнка развивали с рождения, то на шестом году жизни он совершенствуется в «ручной умелости»: осваивает более сложные способы резания, склеивания, сгибания, наматывания, пересыпания, складывания, используя ткань, бумагу, проволоку, фольгу, подсобные и природные материалы; применяет ручки, карандаши, кисточки, фломастеры, ножницы, молоток, грабли, щётки, лейки, лопаты и др. Именно к 6 – 7 годам в основном заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, развитие мелких мышц кисти.   К возрасту 6–8 лет формируется достаточно совершенная система межсенсорной  интеграции. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее место в регуляции графомоторных движений и в формировании соответствующих навыков.

Работая с детьми с  ОВЗ, я убедилась в том, что у ребят   трудно формируется согласованность двигательной и чувственной сферы. Неполноценное восприятие дает им ограниченную, а иногда и искаженную информацию, а так же сдерживает развитие тактильной чувствительности и моторики рук, отрицательно сказываясь на формировании предметно-практической деятельности, готовности руки к письму. Вот почему детей с ОВЗ необходимо учить приемам осязательного восприятия объектов, формировать у них умение выполнять практические действия, в которых участвуют зрительный и тактильно-двигательный анализаторы, что в свою очередь будет способствовать развитию мелкой моторики.

Дети, имеющие трудности с развитием мелкой моторики, могут иметь проблемы с простыми, в нашем представлении, вещами как чистка зубов, застегивание пуговиц, молний. Вещами, которые так важны для их независимости, но которые могут вызвать дополнительные проблемы в школе. Поэтому мы можем говорить о том, что от развития мелкой моторики зависит и качество жизни наших воспитанников.

В своей коррекционно-развивающей работе с детьми с особыми образовательными потребностями по развитию мелкой моторики рук я активно придерживаясь некоторых правил:

• Задание подбираю с учетом их постепенно возрастающей сложности.
• Учитываю индивидуальные особенности ребенка, темп его развития, возможности, настроение.
• Работу провожу регулярно, систематически.
• Соблюдаю временной регламент, чтобы не вызвать переутомления ребенка.
•  Повышаю у детей интерес к упражнениям и заданиям, превратив их в занимательную игру.
• Забочусь о том, чтобы деятельность ребенка была успешной, тогда подкрепляется его интерес к играм и занятиям.

Бытует мнение, что развитие мелкой моторики – это очень важный, но достаточно затратный и монотонный процесс, связанный с выполнением графических упражнений на бумаге и манипуляций с мелкими предметами. Поэтому в коррекционно-развивающей работе мне активно помогает игровая и песочная технологии. О каждой расскажу поподробнее.

При реализации игровой терапии упражнения и игровые задания я разделила условно по характеру деятельности в 4 группы:

• Группа упражнений и игр связана с распознаванием предметов;
• Группа направлена на развитие координации движений;
• Группа игр развивает ловкость пальцев;
• Группа упражнений на развитие графо-моторных функций.

Группа упражнений и игр связана с распознаванием предметов: игровое, развивающее оборудование ДОУ (экологически чистое, деревянное), с которым Вы познакомитесь на экскурсии

• Игра «Что это?», позволяющая детям на ощупь определять геометрические формы, фигурки людей, животных, деревьев.
• Набор из трех сенсорных пирамидок позволяет детям ощупывать и распознавать различный материал ворсовый, дерево, ткань, пластик, веревка.
• Набор из 10 фибровых тактильных досок с различными рельефными рисунками позволяет развивать у детей тактильное восприятие, мелкую моторику и зрительно-моторную координацию, умение концентрировать внимание, распознавать основные геометрические фигуры.
• Набор тактильных шаров (семь пар) позволяет  почувствовать, что шарики из разных материалов обладают разными свойствами и вызывают различные тактильные ощущения.
• Игра «Определи на ощупь» состоит четыре комплекта, каждый из которых содержит по девять сенсорных элементов с разной текстурой поверхности. Игровая задача – ставится в определении, каким сенсорным элементом дотронулся до тебя партнер по игре.
• В работе использую различные тактильные игры «Подбери пару»,  «Такти Лото»,  «Мягче-жестче».

Группа игр, направленная на развитие координации движений

• Книга-лабиринт, представляющая семь деревянных пластин с вырезанными на них лабиринтами. Ребенку нужно прокатить шарик по желобу, наклоняя доску в разные стороны. Игра позволяет развивать зрительно-моторную координацию.
• Пирамидка-матрешка из кубиков и набор цветных домиков Радуга позволяют детям в игровой форме координировать движения мелкой моторики руки.
• Развивающая динамическая игра Кугельбан малый  и прокат шаров напольный улучшает координацию глаза-рука и навыки визуального слежения.
•  Хорошо развивает координацию движения «Мозаика», ведь детям необходимо научится правильно захватывать «гвоздик» мозаики и вставлять его в отверстие на площадке. В начале мы просто учились втыкать гвоздики, отрабатывая захват «пинцета», а затем задание усложняется. В дальнейшем можно составлять целые мозаичные картины.
• Пальчиковые упражнения в сочетании с самомассажем кистей и пальцев рук направлены на воздействие пальчиков рук. Для более эффективного самомассажа кисти рук использую массажный мячик Массаж проводят в игровой форме, с использованием стишков и потешек, чтобы привлечь внимание ребенка.

Группа игр развивает ловкость пальцев

• Игры с прищепками  позволяют нам конструировать. Например, дать ребенку тучку и предложить сделать из прищепок капли. Разнообразие персонажей зависит только от фантазии, это могут быть и ушки у зайчика, и хвост у лисы, и лепестки цветика - семицветика. Эти упражнения можно наложить на стишки, тем самым развивать помимо мелкой моторики рук, темпо-ритмическую сторону речи. Разнообразить игры с прищепками можно воспользовавшись книгой Фадеевой Ю.А., Пичугоной Г.А., Жилиной И.И. «Игры с прищепками: творим и говорим».
• «Набор винтиков и гаечек», состоящий из 24 элементов  учит накрутить все гаечки на винтики (по форме и цвету); при этом развивая и глазомер, и ловкость пальцев. Игра «Винтовые цветочки» способствует развитию ловкости и координации движений пальцев.
• Даже самые маленькие дети любят нанизывать бусины на шнуры «Деревянные бусы». 

Особенно сложно протекает процесс формирования графо-моторных навыков у детей, имеющих нарушения интеллектуального развития. Это связано с различными дисфункциями устной речи, психических процессов,  пространственного восприятия.

 Группа упражнений на развитие графо-моторных функций

• Настольная игра «Магнитный лабиринт» для тренировки графо-моторных навыков представляет собой лабиринт, покрытый оргстеклом. Ребенок держит в руке магнитную ручку, которая ведет шарик по лабиринту. Если взять ручку неправильно, шарик падает.
• Занятия живописью на стекле – прекрасный способ творческого самовыражения детей, способствующий развитию мелкой моторики и  коммуникативных навыков. Рисование с применением прозрачного настольный мольберт из небьющегося стекла в деревянной раме позволяет сохранить копии сделанных рисунков.  Рисуя на стекле, даже ребенок  с РАС получает возможность внимательно всмотреться в своего напарника, встретиться с ним взглядом, установить непосредственный контакт.

• Графо-моторные функции отрабатываем с помощью практических пособий «Рисующий гномик» автора Касицыной М.А. Практическое пособие рассчитано на 2 года обучения и состоит из методического пособия с описанием каждого занятия и двух альбомов.  Начинаем с самого простого – правильно учить держать карандаш, затем точки, прямые линии, кривые линии, круги, овалы.

Бывает так, что у детей настолько плохо развита мелкая моторика, очень слабая, вялая рука. Поэтому основная наша помощь состоит в передаче ребенку моторного стереотипа действия, то есть в манипулировании руками ребенка: вкладываем кисточку или карандаш в его руку и совместно рисуем или пишем. Цель такого манипулирования — развитие кинестетической памяти и сознания. Особенно детям с РАС нужно не просто показать (он не умеет подражать в отличие от других детей), но научить, выполняя операцию его руками до тех пор, пока она не будет доведена до автоматизма. Иногда в процессе отработки графо-моторных функций не нужна физическая поддержка, но сам ребенок требует, чтобы его локоть держали или даже просто дотронулись до него, чтобы он просто мог «включиться» и начать выполнять задание.

Опыт работы убеждает меня в том, что еще одним продуктивным и действенным методов обучения, развития и организации коррекционной работы с детьми с ОВЗ является песочная игротерапия.   Игра на песке – одна из форм естественной деятельности ребенка. Терапевтический эффект игры с песком впервые был замечен швейцарским психологом и философом Карлом Густавом Юнгом. Казалось бы, всё очень просто – ребенок строит на песке, без сожаления разрушает созданные им самим творения, и снова строит. Но именно это простое действие хранит уникальную тайну - нет ничего такого, что было бы непоправимо разрушено — на смену старому всегда приходит новое. В основу песочной терапии положены представления о тесной взаимосвязи между мелкой моторикой и развитием полушарий головного мозга.

При любом взаимодействии с песком, используются обе руки, порой одновременно, благодаря чему идет благотворное влияние на развитие правого и левого полушария, а также их взаимодействия. У детей улучшается эмоциональное состояние, активно развивается мелкая моторика: ведь каждый элемент рисуется определенным пальчиком определенной руки, а маленькие фигуры побуждают детей задействовать полностью всю кисть руки: и ладонь, и пальцы. Ребенок учится владеть своими руками, успокаивается, тренирует внимание, воображение, в результате чего укрепляется его нервная система.

Ребенок воспринимает мир непосредственно через игру, движение, ощущения и образы. Песочная техника позволяет совместить все это в одном процессе: во время игры с песком у ребенка задействованы мелкая моторика, восприятие, воображение, ребенок активно использует ролевую игру, фантазирует, развивает речевые навыки. Поэтому, играя с детьми в песке,  мы развиваем и тактильную чувствительность, как основу «ручного» интеллекта, и способствуем развитию познавательной  сферы, снятию негативных проявлений в поведении, расширению знаний об окружающем мире и , конечно, развитию мелкой моторики. В самом начале вводим упражнения на тактильно-кинестетические ощущения: скользим ладонями как змея, едем как машина; сделать тоже самое только ребром ладонью, кулачком; делаем дорожки поочередно каждым пальчиком, всей ладонью. Активно используем подручный материал – камушки, гальку, пуговицы. В темной комнате оборудован целый центр для пескотерапии, где есть и фигуры животных, людей, птиц, деревьев и растений.

Пескотерапия обладают колоссальным значением для развития психики ребенка. Во-первых, такого рода игры с песком стабилизируют эмоциональное состояние. Во-вторых, наряду с развитием тактильно-кинестетической чувствительности и мелкой моторики рук мы учим ребенка прислушиваться к себе, осознавать и проговаривать свои ощущения. А это, в свою очередь, способствует развитию речи, произвольного внимания и памяти.

Таким образом, целенаправленная, системная и планомерная работа по развитию функциональности рук у детей с особыми образовательными потребностями способствует улучшению физического и психического здоровья, готовит их к успешному обучению в школе.

Диагностика детей с РАС в ДОУ

Расстройства аутистического спектра представляют собой группу нарушений развития, которые объединяет наличие качественных нарушений социального взаимодействия, вербальной и невербальной коммуникации, стереотипного поведения, своеобразие интересов и активности.

В последние годы отмечается существенный рост количества детей, имеющих проблемы, характерные для РАС. Согласно последним исследованиям, проведенным Центром по контролю и профилактике заболеваемости США (CDC-2013 г.) частота встречаемости РАС достигла 1:68 человек (http://www.cdc.gov/media/releases/2014/p0327-autism-spectrum-disorder.html.). Причины такого невероятного подъема заболеваемости неизвестны, но, несомненно, что этиология РАС определяется как влиянием средовых факторов, так и генетическими нарушениями.

Следует отметить, что сегодняшний день развитие специализированной помощи, повышение квалификации специалистов, изменения в правилах предоставления образовательных услуг, а также рост уровня осведомленности населения о проблеме аутизма в совокупности привели к тому, что диагностика стала более ранней и дифференцированной.

        Существуют различные виды тестов для определения РАС: скрининговые, диагностические и психолого-педагогические. Кратко расскажу о каждом из них, для того, чтобы Вы имели полную картину о наличии диагностических методов. Важно отметить, что ни одна из представленных Вам диагностик не разработаны в России, это труды американских ученых и их многолетний опыт работы. Все методики, которые сейчас будут рассмотрены, переведены на русский язык и адаптированы, они широко представлены и в интернет-сообщесве.

Среди скрининговых методов (проведение тестов с детьми, которые входят в группу риска) можно выделить M-CHAT (модифицированный скрининговый тест на аутизм для детей раннего возраста). Тест состоит из 23 вопросов, ответы на которые могут быть получены из наблюдения родителей за ребенком. К каждому вопросу есть несколько вариантов ответа. Используется для обследования на выявление детей с риском развития заболевания в возрасте от 1,5 до 2,5 лет. С помощью теста ставится предварительный диагноз.

CARS –это один из наиболее распространенных тестов на аутизм в США. Служит для начального скрининга признаков заболевания и степени тяжести. Основанием для ответов служит поведение ребенка, его общение и игры.  Тест рекомендован для детей от 2 до 6 лет. Вопросы разделены на 15 групп. К каждому из них дается 4 варианта ответа с разным количеством баллов, позволяющих полнее выявить картину отклонения. В тестировании необходимо участие всего близкого окружения ребенка.  Полученная сумма баллов определяет тяжесть заболевания:

15–30 – аутизм исключен;

30–37 – аутизм в легкой или средней форме;

cвыше 37 – тяжелая степень аутизма.

Для подтверждения диагноза требуется обратиться к врачу и пройти дополнительные исследования, исключающие органическое поражение мозга.

        SCQ ( социально-коммуникативный опросник) представляет собой стандартизированный опросник, предназначенный для заполнения родителями ребенка. Методика включает в себя ряд утверждений, которые описывают критические для постановки диагноза РАС аспекты поведения ребенка. Время заполнения опросника – 10-15 минут. Методика позволяет выделить детей, входящих в группу риска по РАС. Время обработки результатов – 5 минут.

Еше раз хотелось бы отметить, что любой тест можно пройти самостоятельно (например, онлайн-тест в Интернете) – для этого заполняется опросник, и по количеству набранных баллов определяется результат. Полученные данные не являются окончательным диагнозом.

К диагностическим методам относится ADOS (Autismdiagnosticsobservationscheduale ), он  является золотым стандартом диагностики РАС,  позволяющий дать качественную и количественную оценку общения, социального взаимодействия, игры, стереотипных формы поведения. ADOS состоит из четырех модулей, в каждом из которых предусмотрен свой протокол. Выбор модуля зависит от уровня общего и речевого развития ребенка. Время проведения обследования 30-45 минут. Проводят его врачи психиатры.

Методика PEP-3 (Психолого-Образовательный Профиль) создана для обследования детей с аутизмом, чтобы дифференцированно оценить способности ребенка с расстройствами аутистического спектра к обучению, что является практически очень важным моментом, так как развитие различных психических функций при аутизме происходит неравномерно, что необходимо учитывать при составлении индивидуальных коррекционных программ.

Данный тест – это уже третье издание (1979 г, 1990 г и 2004 г), методика сертифицирована и имеет клинические данные. Ее разработчик американец Эрик Шоплер, автор и создатель программы TEACCH. Для проведения психолого-образовательный профиля PEP-3 , пока единственной в России, требуется обучение, которое я прошла, и еще требуется приобретение специального оборудования, состоящего из 6 книжек и диагностического инструментария.

В РЕР-3 информацию о ребенке получают из двух основных источников. Во-первых, это результаты выполнения заданий, основанных на типичных для детей формах активности; эти результаты оцениваются по стандартизированным, соотнесенным с типичным развитием шкалам. Во-вторых, информацию получают из опросника для родителей (или законных представителей ребенка).

РЕР-3 включает 172 задания, которые предлагают ребенку выполнить.

Задания представляют собой то, чем обычно занимаются дети дошкольного возраста: сложить пазл, пустить мыльные пузыри, скатать колбаску из пластилина, что-то нарисовать, срисовать или раскрасить, покормить игрушечную собачку и др. Количество заданий представляется большим, чем есть на самом деле, поскольку одно реальное задание может использоваться для оценки сразу нескольких параметров.

Методика стандартизирована на группе нормативно развивающихся дошкольников. Благодаря этому по итогам проведения теста формируется профиль способностей, выраженный в возрасте, которому соответствует развитие основных навыков. В тесте используются следующие шкалы: когнитивное вербальное / невербальное развитие; экспрессивная речь; понимание речи; мелкая моторика; крупная моторика; зрительно-моторная имитация. Каждой шкале соответствует набор заданий. Сумма баллов по каждой шкале переводится в возраст развития психической функции.

Вопросник для родителей включает вопросы в связи с проблемами поведения, с состоянии навыков самообслуживания и  по адаптивному поведению( всего 38 вопросов).

Кроме того, родителям предлагается оценить уровень развития ребенка на момент обследования по пяти параметрам (способность к общению, развитие моторики, социальных навыков и самообслуживания, а также способностей мышления) и в целом (какому возрасту соответствует состояние навыка или общего развития). Также родителям предлагают десять диагностических категорий (аутизм, умственная отсталость, шизофрения, речевые нарушения и т.д.), чтобы оценить, в какой степени они подходят их ребенку и влияют на его развитие.

Эти разделы характеризуют адекватность отношения родителей к ситуации нарушения развития у их сына или дочери, в какой степени эти оценки сходны у обоих родителей (если они оба заполняют вопросники).

РЕР-3 используется для решения следующих конкретных задач:

• определение сильных и слабых сторон развития ребенка, как основы для составления индивидуальных программ обучения;
• получение информации, подтверждающей диагноз;
• определение уровня развития ребенка и степени его адаптации;
• оценка эффективности педагогической и клинической коррекции в динамике.

К достоинствам РЕР-3 можно отнести гибкость схемы применения (нет временных ограничений — можно проводить обследование в течение нескольких занятий с перерывом, за несколько дней и т.п.), возможность оценить зону ближайшего развития, поскольку результат оценивается не только как «выполнено» / «не выполнено», но и как «выполнено с помощью», виды которой строго регламентированы для каждого задания. Результат представлен не только качественными, описательными данными, но также наглядно (в форме графика) и количественно (психический возраст по семи шкалам).

РЕР-3, безусловно, не может применяться без других методов исследования (наблюдение, клиническая беседа и т.п.), он не лишен недостатков (в частности, недостаточно точно дифференцирует легкие нарушения в двигательной сфере), но, как показывает практика, является во многих отношениях очень полезным инструментом психолога.

«Психологическое сопровождение

процесса адаптации детей раннего возраста

к условиям ДОУ»

Целью  сопровождения  является создание условий, способствующих охране и укреплению психологического здоровья детей, обеспечения их эмоционального благополучия в процессе адаптации.

Основной задачей психологического сопровождения детей в период адаптации является сохранение и укрепление психического здоровья ребенка в изменившихся условиях путем оптимальной организации педагогического процесса через:

• создание благоприятного психологического климата в группе детей;
• формирование у ребенка положительного отношения к окружающей действительности на основе активной познавательной и игровой деятельности;
• формирование у детей доверительных взаимоотношений с новым взрослым;
• помощь каждому из детей в установлении контакта со сверстниками с учетом возрастных и индивидуальных возможностей;
• помощь родителям в установлении отношений со своими детьми в новых жизненных обстоятельствах, с другими родителями и детьми, с сотрудниками детского сада.

Концептуальной основой психологического сопровождения являются следующие принципы:

• Принцип гуманизма как основополагающий

Предполагает отношение к ребенку как к безусловной ценности. Принимая во внимание, что приход ребенка в дошкольное учреждение – ситуация стрессовая, необходимым является проявление максимума терпения, чуткости и доброжелательности со стороны взрослых. Требования должны посильными и развивающими.

• Принцип природосообразности и индивидуализации

Предполагает учет возрастных и индивидуальных особенностей детей при организации процесса адаптации: учет индивидуального опыта поведения и общения, потребностей, привычек и т.д. Взрослые выстраивают линию взаимодействия с ребенком, двигаясь, прежде всего, от ребенка.

• Принцип развития

Предполагает, что смысл адаптационного процесса состоит не в том, чтобы приспособить ребенка к включению в процесс решения дидактических задач, а в том, чтобы в ходе игрового взаимодействия ребенка со взрослым помочь ему в выработке нового способа жизнедеятельности, перестроить его активность в соответствии с условиями воспитания и коллективного обучения, тем самым оказав развивающее влияние на его психику. Таким образом, приспособительной концепции адаптации противостоит конструирующая концепция.

• Принцип индивидуального подхода в создании специальных условий для деятельности и общения с ребенком

Предполагает, что взрослые овладевают методами и приемами психолого-педагогического воздействия в зависимости от характера поведения ребенка.

• Принцип взаимодействия семьи и дошкольного учреждения

Акцентирует внимание на повышении роли семейного воспитания в развитии и воспитания ребенка, установлении партнерских отношений «семья - дошкольное учреждение».

Психологическая характеристика процесса адаптации

детей к ДОУ

Адаптация – это реакция организма и психики на меняющиеся условия среды. Она происходит постоянно, имеет защитный характер, потому что позволяет человеку перестраивать свою деятельность с учетом обстоятельств и повышать ее продуктивность, т.е. развиваться.

Адаптацию необходимо рассматривать не как пассивное приспособление к меняющимся условиям, а как процесс выработки новых форм и способов активности, обеспечивающих эффективность деятельности в меняющихся условиях и сохранения своего психофизического благополучия.

Адаптация направлена на поддержание равновесия организма и среды в новых для ребенка условиях. Изменения, происходящие в процессе адаптации, затрагивают все уровни организма и психики. Поэтому все адаптационные возможности и адаптационные изменения необходимо рассматривать на трех уровнях: психофизиологическом, индивидуально-психологическом и социально-психологическом.

Новые условия, характеризующие ДОУ, объединяются в три группы:

1.Условия, связанные с новой организацией взаимодействия с взрослым:

• знакомство с новым взрослым и необходимость выполнять его требования;
• очень активные, неожиданные или незнакомые ребенку действия взрослого, адресованные ребенку или выполняемые поблизости от него;
• жесткая регламентация условий выполнения задач;
• изменение ситуации общения с взрослым, когда ребенок становится не единственным объектом внимания, а членом детской группы;
• поощрение и порицание взрослым действий;
• ограничение времени на выполнение действий, в том числе бытовых.

2. Условия, связанные с новой организацией среды:

• выход за пределы знакомого помещения;
• необходимость действовать самостоятельно в организованной свободной деятельности.

3. Условия, связанные с взаимодействием со сверстниками:

• встреча с коллективом ровесников;
• необходимость осуществлять все процессы жизнедеятельности вместе с другими детьми;
• наличие у ровесников незнакомых ребенку форм поведения в типичных ситуациях.

Для успешной адаптации решающее значение имеют:

• функциональное состояние организма, показателем которого является работоспособность;
• особенности обменных процессов;
• тип нервной системы и темперамента;
• тренированность нервно-психических механизмов, которая достигается постепенным дозированием нагрузок на психику, связанных с новыми впечатлениями;
• психологическое состояние ребенка в момент привыкания к новым условиям, например, стабильность положительных эмоций, чувство защищенности, доверия к окружающим, уверенность в себе и близких людях.

Трудности адаптации обычно возникают в случае, если ребенок изолирован от повседневной адаптации к меняющимся условиям. Родители, которые стремятся поддерживать неизменность окружающей обстановки, стремительно устраняя все препятствия, возникающие в жизни и деятельности ребенка, снижают защитные силы психики. Не умея адаптироваться к минимальным изменениям, «изнеженные» дети испытывают серьезные трудности при значительных переменах в их жизнедеятельности.

Утрата многих традиций семейного воспитания привела к тому, что у многих детей, поступающих в ДОУ, не формируются в соответствии с возрастом навыки самообслуживания и общения. Их коммуникативный опыт ограничивается родителями. А общая нестабильность социальной ситуации приводит к дестабилизации детско-родительских отношений и, как следствие, к невротизации ребенка в ранние периоды развития.

Тяжело протекает адаптация также в том случае, если она неправильно организована:

- не изучен исходный уровень адаптационных возможностей ребенка или выбраны неправильные приоритеты в их диагностике;

- процесс адаптации ускоряется взрослыми;

- неправильно оценивается процесс привыкания ребенка к новым условиям.

Проявления дезадаптации зависят от типа нервной системы ребенка (Е.И. Морозова). У возбудимых, расторможенных детей первый этап адаптации является негативистическим. Их поведение характеризуется острыми реакциями протеста и выраженными проявлениями аффективной и другой психопатологической симптоматики. Активный протест может вести к преодолению стрессовой ситуации.

Однако при неверной оценке поведенческих реакций ребенка и последующих ошибочных воспитательных воздействиях взрослого такое деструктивное поведение ребенка может привести к формированию патологических черт характера.

У тормозимых, боязливых детей первым является депрессивный этап. Активный протест проявляется с отсрочкой – в домашней обстановке. В ДОУ дети внешне выглядят послушными и спокойными, что создает ложное впечатление хорошей адаптации. Дети безучастны к происходящему, пассивны, необщительны, отказываются от игры. Не наблюдается экспрессивных проявлений, недовольства. Попытки взрослого установить контакт с детьми и вовлечь их в совместную деятельность вызывают тревогу, растерянность, которые переходят в беззвучный плач или бесцельное блуждание по групповой комнате. Возникают навязчивые движения, а также поведенческие и эмоциональные признаки регрессии: утрата навыков опрятности, самообслуживания, появление симбиотической привязанности к матери, предпочтение тактильного контакта в общении сл взрослым всем остальным формам общения.

Второй этап получил название псевдоадаптации. Дети по-своему приспосабливаются к психотравмирующей ситуации. В привычной и стабильной обстановке их поведение более адекватное. Общая подавленность иногда, например, на интересных занятиях, сменяется заинтересованностью. Свободная игра протекает в одиночестве, имеет нестойкий, кратковременный характер. На данном этапе фиксируются и стабилизируются невротические проявления, что выражается в нарастании тревожности, сензитивности, ранимости, пассивной подчиняемости, повышенной зависимости от взрослого.  Возникает и усиливается невротическая тревога, проявляясь в ритуальном поведении – приверженности к строгому соблюдению порядка действий, например, при укладывании спать, на прогулке. Глубина депрессии и негативизма уменьшается, но расширяется круг невротических проявлений. Приспособление имеет «болезненный характер». Реакции псевдоадаптации распространяются на другие, не связанные с ДОУ, ситуации.

Третий этап предполагает подлинную адаптацию. О завершении процесса адаптации свидетельствуют следующие критерии:

- положительный эмоциональный фон;

- продуктивность действий в новых условиях;

- гибкость реакций на изменение привычной ситуации;

- инициативность в контактах со взрослым, сверстником;

- организованность поведения, отсутствие дискомфорта при выполнении режима дня, бытовых процессов;

- наличие самостоятельной деятельности по интересам.

Для успешной адаптации необходимо организовать удовлетворение основных потребностей ребенка, как органических (в отдыхе, в пище и пр.), так и социальных (в доверительных контактах и сотрудничестве со взрослым, познании, признании, одобрении и т.п.), в новой среде и новыми средствами.

Работа по психологическому сопровождению детей раннего возраста осуществляется поэтапно.

I этап: подготовительный

Цель – изучение факторов риска, прогнозирование хода адаптации детей, разработка мер поддержки.

Предполагает мероприятия по повышению профессиональной компетентности педагогов, психологическое просвещение родителей, сбор информации о детях.

II этап: основной

Цель – обеспечение благополучного хода адаптационного процесса, благоприятного психологического климата в  адаптационных группах.

Предполагает осуществление текущей диагностики хода адаптационного процесса (систематические наблюдения за поведением детей), корректировку мер их психолого-педагогической поддержки, проведение комплекса адаптационных игр, консультирование родителей и педагогов при возникновении затруднений, психологическое просвещение. Оказание помощи детям на данном этапе предполагает широкое использование индивидуальных форм взаимодействия с целью установления доверительного контакта, торможения негативных эмоциональных состояний и снятию излишнего эмоционального возбуждения.

III этап: заключительный

Цель – анализ хода процесса адаптации детей к условиям ДОУ, формулировка выводов.

Предполагает осуществление итоговой диагностики уровня адаптированности (дезадаптации) детей к условиям ДОУ, участие  в работе психолого-медико-педагогического консилиума, анализ проделанной работы.

Содержание деятельности педагога-психолога на основных этапах работы по психологическому сопровождению адаптационного процесса в ДОУ

Стереотипии как основа взаимодействия с детьми с РАС

Как известно, аутичные дети предпочитают избегать общения и регулярно совершают необычные повторяющиеся действия, не несущие в себе какого-либо смысла-стереотипии. Родители аутичных детей и многие педагоги часто не знают, что делать с таким поведением ребенка. Поэтому в самом начале моего выступления мне хотелось бы разобраться: что же такое стереотипия и самостимуляция, для чего они так необходимы аутичным детям и как их можно использовать коррекционной работе.

 Стереотипия — устойчивое бесцельное повторение движений. Действия при стереотипии могут быть как простыми, например, раскачивание из стороны в сторону, так и сложными, например, маршировка на месте, но каждый раз повторяются без изменений.

 Слово «стим» — это сокращение от «стимминг» (самостимуляции)— это более необычные, эмоциональные, интенсивные, в некотором роде даже асоциальные способы.Стимы в отличии от стереотипий обычно являются эмоционально заряженными и имеют своей целью достижение тонизирующего эффекта, стереотипии представляют собой импульсивную моторную разрядку без аффективной окраски (успокаивают себя или часто показывают, что готовы к общению).

Хотелось бы отметить, что самостимуляция присуще всем нам, вполне здоровым людям. С самого рождения человек изучает мир всеми доступными ему методами. И при этом он обязательно должен ощущать четкую обратную связь, причем сенсорную — осязаемую. Вот почему 5-6-месячные малыши вечно все хватают и облизывают. Просто они получают информацию о предметах тем способом, который могут применить в данный момент. Постепенно процессы освоения мира становятся все более сложными — ходьба, прыжки, бег, ребенок снова и снова «тестирует» себя — занимается самостимуляцией: лазает по деревьям, бегает вприпрыжку, раскачивается при ходьбе.

У взрослого человека связь чувственной и двигательной сфер прочно уложились в голове. Однако жизни все же бывают минуты скуки, плохого настроения, непринятия себя. Тогда взрослые мужчины и женщины начинают постукивать себя по ушам, теребить кончик носа,облизываете губы, крутите на пальце локон волосили ритмично стучите ногой.

Вспомните, наверняка вы не раз видели подобную картину в кино или в жизни. Когда на человека обрушивается огромное горе — например, трагическая новость о гибели близкого, он сжимается в комок и начинает инстинктивно раскачиваться взад-вперед или влево-вправо, успокаивая, словно убаюкивая себя. Так проще пережить трагедию — просто отключиться от нее, сосредоточившись на монотонных действиях.

То есть, так или иначе — различные способы самостимуляции проявляются при аутизме. Мозг маленького аутиста устроен таким образом, что его система обратной сенсорной связи с окружающим миром просто не работает, как нужно. В его голове полученные впечатления не укладываются, они будто бесследно исчезают. Сколько бы он ни кружился на месте, сколько бы ни раскачивался из стороны в сторону, сколько бы ни ходил на носочках, каждый раз он делает это как будто впервые.

Ругать маленького аутиста за совершаемые им стимы бесполезно — это его привычка, доведенная до автоматизма. Она помогает ему не потеряться окончательно в окружающем его огромном непонятном мире, в котором он и так, по сути, всегда наедине с собой.

Важно знать, что некоторые стимы при аутизм свидетельствуют о нестерпимой боли, которую он испытывает. Так, например, при кишечных недугах аутичные дети часто стараются лечь животом на твердые или даже острые предметы. Или же они просто проявляют агрессию через стимы – бьют себя, маму, папу. Такого рода интенсивные стимы следует отличать от моментов, когда ребенок-аутист агрессивно настроен по отношению к самому себе или окружающим. Например, у него сильная истерика или плохое настроение. Самостимулирование происходит на подсознательном уровне, а агрессивные действия носят вполне целенаправленный характер.
Вот последние как раз нужно пресекать безапелляционно.

Мы, взрослые, зная  схему возникновения самостимулирования, должны ее принять и осознавать, что стереотипы – это реальный уровень контакта ребенка со средой, который он освоил. Нам не удастся развивать взаимодействие, если мы не будем опираться на эти, уже освоенные ребенком способы приспособления. Расширение запасов стереотипов ребенка, превращение их  из случайного набора в систему связей с окружающим – вот единственный путь развития взаимодействия и социальной адаптации таких детей.

Часто в работе с детьми-аутистами наблюдается ДВИГАТЕЛЬНАЯ стереотипия – прыжки, раскачивание туловища, взмахивание руками, бег на цыпочках по кругу. Все эти движения усиливаются при возбуждении и утомлении. Нужно время от времени давать малышу вожделенный поток ощущений — вдоволь напрыгаться на батуте, накружиться, накататься на горке. Использую для установления контакта именно двигательные стереотипии, то есть присоединяюсь к ним. Применяю игры «Догоню-поймаю», «Змейка». С маленькими детьми можно поиграть в игру «Самолетик», которая затем может трансформироваться в сюжетную игру если брать в полет например мишку. Моей настольной книгой при работе с детьми с детьми с особыми образовательными потребностями является книга Елены Янушко «Игры с аутичным ребенком».

Игры-хороводы прекрасно подходят и для установления контакта «глаза-в-глаза», и для снятия напряжения и установления эмоционального контакта. Пример игр «Карусели», «Пузырь».

Проведение любого праздника сопровождается подвижными играми, знакомыми детям (весенний праздник). Главное  - мы придаем стереотипным действиям смысл.

Аутисты могут испытывать и ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ стереотипии – чрезвычайно сензитивны к перестановке предметов. Изменение в обстановке трактуется ими как нежелательное и вызывает чувство страха. В этом учебном году у нас обучаются дети с РАС, у них нет жестких стереотипий пространственных. Мы в групповой комнате периодически меняем игровое оборудование, переставляя его. По сути, центры остаются теми же, меняется наполняемость и место расположения. Прежде чем познакомить детей с музыкальным, спортивным залом показываем фото, рассказываем зачем, как мы туда пойдем, что там будем делать.

В коррекционной деятельности строим единый стереотип поведения: на занятиях с психологом включены ритуалы начала занятия и окончания (кот Мурзик свидетельствует о начале и конце занятий). В группе воспитатели используют пооперационные карты (карты для одевания, прием пищи, навыки самообслуживания).

В рамках клуба «Заботливый родитель» в клубе «Особый ребенок» делимся своими знаниями, и но и родители обмениваются личным опытом воспитания и обучения детей.

 СОЦИАЛЬНЫЕ стереотипии – избирательность в контактах или отказ от контактов, чувство дискомфорта при взаимодействии с другими людьми. Использование уголков уединения (перчаточная кукла, игра «ку-ку»,  покрывало для установления контакта), уголок релаксации позволяют нам искать компромисс во взаимодействии с детьми с РАС.

Рассказ про консультационный центр. При первых днях, часах знакомства и общения важно наблюдать за действиями ребёнка, дав ему полную свободу, чтобы понять и увидеть насколько он готов к общению (увидеть стереотипность в поведении).Его ритуалы, стереотипные интересы и действия выражают и его способ приспособления, и его истинный уровень социализации.

Стереотипная игра преобладает у детей-аутистов – использование необычного материала для игры (часто предметы домашнего обихода: обувь, веревки, выключатели, провода). Играют крайне ригидно, однообразно. Сюжетно-ролевые игры, как правило, не развиваются. Расширить опыт игрового взаимодействия мне помогла книга Елены Янушко «Игры с аутичным ребенком». Использование сенсорных игр – игры с водой, мыльными пузырями, игры с песком, пластилином.

Если маленький аутист мельтешит предметами перед своими глазами, играем в юлу или калейдоскоп. Если ребенок расковыривает себе кожу, то мы задействуем его пальчики в специальных развивающих игрушках.

Таким образом, стереотипии помогают детям С РАС устанавливать контакт, через различные сенсорные стимулы мы можем эмоционально присоединяться к стимам. Затем содействовать осмыслению деятельности стереотипии, постепенно добавляя эффект неожиданности (рисовали карандашом, а теперь красками).

Стратегия работы психолога с агрессивными детьми: факторы формирования агрессивности у ребенка дошкольного возраста, психологические особенности ребенка, методы диагностики.

Практические рекомендации педагогам и родителям.

Агрессивность – психологическое свойство личности, выражающееся в ее готовности к агрессивным действиям (А.А. Реан, 1998). Ребенок-дошкольник проявляет агрессивное поведение в форме физической или вербальной агрессии, а также в разрушительных действиях.  

Факторы формирования агрессивности и агрессивного поведения:

Среди основных факторов агрессивного поведения ребенка дошкольного возраста выделяют условия воспитания ребенка в семье, стили родительского отношения; влияние социального окружения ребенка (группы сверстников, значимые взрослые); социальные информационные факторы

• «Фактор семьи» / выделяется как основной/. Выделяют несколько типов отношений и стилей семейного воспитания, которые являются «факторами риска» в развитии агрессивного поведения ребенка:

• негативизм матери;
• терпимое отношение матери к проявлению ребенком агрессии;
• эмоциональное отвержение ребенка родителями
• гиперсоциализированное воспитание  
• авторитарное воспитание.

• Социальные факторы:

• влияние группы сверстников (подражание моделям агрессивного поведения);
• влияние средств массовой информации (сюжеты сказок, мультфильмов): ребенок идентифицирует себя с агрессивными героями.

Психологическая характеристика агрессивного ребенка

 В зависимости от форм проявления агрессии, выявлены 3 категории детей:

Психологические особенности агрессивных детей в зависимости от вариантов агрессивности:  

Диагностика агрессивности.

Критерии выявления агрессивного ребенка:

С данной таблицей могут работать педагоги, родители (используется на предварительном этапе диагностики), а также психолог в плане наблюдения.

Работа с картой-таблицей: отметьте в одной из граф («часто», редко») напротив каждого утверждения в соответствии с личностными особенностями наблюдаемого ребенка:  

Анализ результатов: Подсчитывается общее количество ответов «часто». Если от 4 до 8 критериев часто проявляются у ребенка не менее чем в течение 6 месяцев, то можно предположить, что ребенок является агрессивным.

Анкета «Признаки агрессивности»

(может быть использована психологом в работе с педагогами и родителями на этапе предварительной диагностики)

Работа с анкетой:  На каждое утверждение-показатель поведения необходимо ответить «да» или «нет», сделав отметку в соответствующей графе анкеты-таблицы.  

Ответ «да» на каждое утверждение оценивается в 1 балл. Подсчитывается общее количество утверждений «да», относящихся к конкретному ребенку.

15 – 20 баллов – высокая агрессивность,7 – 14 – средняя,1 – 6 – низкая.

Диагностическая работа психолога:

1. Методика «Кактус»

(автор – М.А.Панфилова)

Назначение методики: диагностика направленности и интенсивности выраженности агрессивности

Применение методики:  с детьми старше 3-х лет (младший, средний и старший дошкольный возраст).

Материал: листы бумаги формата А4, простой карандаш; возможен вариант с использованием цветных карандашей (8 цветов  по тесту Люшера), в таком случае  при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.

Проведение исследования:

        Ребенку дается инструкция – «На листе бумаги нарисуй кактус – такой, каким ты его себе представляешь». Вопросы и дополнительные пояснения не допускаются.

Обработка результатов:

        Во внимание принимается: пространственное расположение и размер рисунка, характеристики линий, нажим карандаша.

        Учитываются показатели, специфичные для данной методики:

• характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный);
• характеристика иголок (размер, расположение, количество)  

Беседа с ребенком после завершения рисунка:

Варианты вопросов:

• кактус домашний или дикий?
• он сильно колется? Его можно потрогать?
• кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?
• кактус растет один  или с каким-то растением по-соседству? Если растет с соседом, то что это за растение?
• когда кактус подрастет, то как он изменится?

См. по:

1. Панфилова М.А. Игротерапия общения. – М.: 2001, с. 54 - 59

2. Панфилова М.А. Графическая методика «Кактус» //Обруч, № 5, 2002, с. 12-13

2. Методика А.Романова

        Предназначена для определения уровня выраженности и структуры агрессивного поведения у ребенка.

        Методика регистрации проявлений агрессии «Ребенок глазами взрослого».

        Процедура исследования: В регистрационном бланке отмечаются

 ситуационное формы проявления ребенком агрессии, частота проявления выражается по шкале от 0 до 4 баллов.  

        Выраженность  ситуационно-личностных агрессивных реакций определяется по общему количеству баллов по 19 признакам.

Бланк методики:

Ф.И.О., возраст ребенка _________________________________________________________  

Варианты оценки ситуационно-личностных реакций (в баллах):

• 0 – нет проявлений агрессивности
• 1 -  проявления агрессивности наблюдаются иногда
• 2 – часто
• 3 – почти всегда
• 4 – непрерывно

        После работы с методикой проводится балльная оценка уровня агрессии (суммируются все баллы):

- 1 уровень -  от 0 – до 65 баллов: у ребенка нет опасности закрепления ситуативно-личностных реакций агрессии как патохарактерологических; ребенок самостоятельно овладевает собственной агрессивностью;    

              - 2 уровень -  от 65 до 130 баллов:  есть опасность закрепления агрессивных реакций как патохарактерологических,  ребенку требуется помощь в овладении собственным поведением

- 3 уровень -  от 130 до 195 баллов: ребенку требуется значительная психолого-педагогическая и медикаментозная помощь в овладении агрессивностью как расстройством поведения и эмоций

        - 4 уровень – от 195 до 260 баллов: психолого-педагогическая помощь взрослого почти не оказывает влияние на агрессивное поведения, требуется медикаментозная помощь.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

См.по:

Романов А.А. Направленная игротерапия агрессивности у детей.  Альбом диагностических и коррекционных методик. – М.: «Плэйт», 2001, с. 12 – 17

Проективная методика А.Романова по диагностике агрессивности у детей:  «Кто есть кто, когда сердится? Почему и как часто кто бывает?»

Назначение методики:  диагностика особенностей агрессивного поведения  ребенка; оценка ребенком выраженности агрессивного поведения у других.

Применение методики:  индивидуально с детьми 4 – 7 лет.

Проведение исследования:

        Ребенку предлагается определить, какая бывает злость и какая она бывает:

- похожей на кошку; на динозавра; бывает как молния; как шестеренки; как змея; как консервная банка (используются рисунки);  Ребенку предлагается определить, у кого из его близких – как часто проявляется и какая бывает злость и агрессия. Ребенка может оценивать взрослый и сам  ребенок.

        Выраженность проявлений оценивается в баллах:

• 0 баллов – нет проявлений агрессивности;
• 1 балл – проявления агрессивности наблюдаются иногда;
• 2 балла – часто;
• 3 – почти всегда;
• 4 – непрерывно.

Регистрация ответов:

Оценка выраженности агрессии:  

0 –6 баллов –низкая;

7-12 баллов – средняя

13 – 18 баллов – высокая

19 – 24 балла – очень высокая  

Стратегия работы психолога с агрессивными детьми:  

Общие направления стратегии работы с агрессивными детьми состоят в следующем:

1. Обучение агрессивных детей способам выражения гнева в приемлемой форме;  
2. Обучение детей приемам саморегуляции, самообладания;
3. Отработка навыков общения
4. Формирование позитивных качеств личности (эмпатии,  доверия к людям).

Параллельно проводится работа с родителями и воспитателями агрессивного ребенка. Работа с родителями проводится в 2-х направлениях:

• информирование родителей о механизмах и факторах формирования агрессивного  поведения ребенка;
• обучение эффективным способам общения с ребенком.

С детьми дошкольного возраста коррекционная работа проводится в основном с использованием методов игровой терапии.  

А.Романовым предложено несколько вариантов стратегий работы с агрессивными детьми.

Стратегия, как ее определяет А.Романов, это метод работы, направленный на уменьшение агрессивных реакций ребенка, снижение мотивации агрессии, обучению выбору других форм выражения чувств и эмоциональных состояний.

        Существуют различные стратегии работы с агрессивностью,  их выбор зависит от:

• особенностей агрессивных проявлений у ребенка (их виды, частота, формы выражения);
• внешних условий работы (групповая или индивидуальная работа с ребенком).

Среди стратегий выделяют игровые и неигровые.  

Игровые стратегии – включают игровые задачи-приемы (продолжительность – 10-15 минут и более; содержат цели, игровые действия и варианты их выполнения)

Неигровые стратегии – это словесные примы взаимодействия, включение в деятельность вне создания игровых ситуаций.      

 Варианты стратегий.

Рекомендации родителям агрессивного ребенка

1. Наказывайте ребенка только в крайних случаях: наказание может вызвать либо гнев ребенка, либо его постоянное подавление;  если гнев ребенка будет постоянно подавляться, то он может перерасти в пассивно-агрессивные формы поведения;
2. Учитесь сами владеть собой и показывайте ребенку варианты приемлемого выражения гнева;
3. Чаще разговаривайте с ребенком об особенностях его собственных агрессивных состояний;
4. Учите агрессивного ребенка говорить словами  о том. что ему нравится и не нравится;
5. Стимулируйте положительные эмоции  ребенка с целью переключения с агрессивной реакции на иное состояние;
6. Избегайте негативной оценки ребенка (вариантов «злой», «забияка», «драчун»);
7. Говорите  о своих чувствах после агрессивной реакции ребенка, давая информацию в форме «Я-сообщений»;
8. Предоставляйте ребенку возможность нести ответственность за свои агрессивные реакции;
9. Создавайте игровые ситуации, когда ребенок может отреагировать негативные чувства, играйте вместе с ним;
10. Игнорирование агрессивных реакций, а также часты наказания закрепляют у ребенка варианты агрессивного поведения;
11. Давайте ребенку чувство уверенности в вашей безусловной любви и принятии.

Рекомендации воспитателям:

1. Включайте ребенка с агрессивным поведением в продуктивную деятельность чаще, чем других детей;
2. Не оставляйте агрессивные реакции ребенка без внимания: давайте понять ребенку, что вы небезразлично относитесь к ним. Говорите о своем отношении к поведению ребенка;
3. Говоря о поведении ребенка, отмечайте конкретный поступок, не оценивайте негативно личность ребенка в целом;  
4. Избегайте отрицательных оценок («плохой», «агрессивный», «злой» и т.п.);
5. Дайте возможность ребенку чаще проявлять заботу о других детях, о младших;
6. После проявления ребенком агрессивной реакции выразите свое отношение к нему и переключите ребенка на другую деятельность;
7. Не жалуйтесь на ребенка родителям;
8. Не ругайте ребенка в присутствии других детей;
9. Отмечайте позитивное поведение ребенка в течение дня, его успех на занятиях, в играх;
10. В игровой деятельности помогайте ребенку создавать сюжеты и брать на себя роли. в которых ребенок может отреагировать свои эмоции, взять на себя роль сильного и доброго персонажа, который защищает других детей;
11. Количество замечаний ребенку сведите к минимуму.    

Литература:

1.  Водинская М.   Арт-терапия с агрессивными детьми - //Дошкольное образование.

 № 12, 2002, с. 19-20

        Кратко анализируются причины и особенности агрессивных действий дошкольников.

        Рассматриваются возможности ИЗО-деятельности как стратегии работы с агрессивными детьми: для педагогов предлагаются приемы организации индивидуальной и групповой работы с агрессивными детьми по тематическому рисованию. Описываются этапы работы: индивидуальная и групповая ИЗО-деятельность,    совместное обсуждение рисунков.

2.  Волкова-Гаспарова Е. Особенности работы педагогов, психологов ДОУ с трудными детьми и их родителями: Агрессивные дети. - //Дошкольное воспитание,

№ 4,  2002. С. 108-111

        В материале кратко анализируются причины агрессивного поведения дошкольников: внимание автора акцентируется на таких факторах, как отсутствие у ребенка навыков игровой деятельности, психотравмирующие ситуации в семье, влияние средств массовой информации. Приводятся приемы взаимодействия взрослых с детьми с агрессивным поведением, формы обучения детей саморегуляции поведения, проявлению эмпатии.   

3. Волкова - Гаспарова Е. Особенности работы педагогов,  психологов ДОУ  с «трудными» детьми и их родителями - // Дошкольное воспитание, № 3, 1999,  с. 44-49

Автором статьи анализируется проблема «трудности» ребенка в целом: акцент делается на том, что выделить критерии «трудности»  ребенка-дошкольника, опираясь на его уровень наличного развития, личностных особенностей достаточно сложно. Предложены наиболее общие, универсальные варианты показателей «трудности», особенности поведения, из-за которых дети-дошкольники попадают в категорию «трудных»: агрессивность, упрямство и капризы, негативизм, гипо- и гиперактивность.      

Автор кратко останавливается на характеристике детского упрямства как личностной особенности, проявляющейся в поведении; выделяет его причины во взаимосвязи с особенностям семейного воспитания. Проблема упрямства в целом рассматривается  с позиции определения помощи родителям и педагогам в построении отношений с ребенком.

Материал может быть полезен педагогам ДОУ в подготовке родительских собраний,  психологам в разработке тематических консультаций по проблемам личностного развития ребенка.

4.  Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребенком: период раннего детства. – СПб, Речь, 2002

В книге представлен краткий обзор возрастных особенностей ребенка, его психического развития в первые три года жизни. Показаны общие принципы диагностической работы с детьми раннего возраста /особенности проведения наблюдения как основного диагностического приема/.

Описаны особенности работы с детьми раннего возраста с проявлениями агрессивности, гиперактивности, тревожности. а также раннего аутизма.

Проводятся рекомендации по работе с родителями «особых» детей.

Авторами предложена стратегия тренинговой работы: подробно описана структура тренинга, последовательность проведения занятий по обучению эффективному взаимодействию педагогов. родителей с детьми с проявлениями агрессивности, гиперактивности, тревожности и аутизма в раннем детстве; приведены разработки игр и упражнений. Приведенная разработка тренинга, игры и упражнения могут быть использованы психологами-практиками  в родительских тренингах, занятиях с педагогами групп раннего возраста, обучающих семинарах-тренингах для психологов.      

Приложения содержат иллюстративный практический материал для участников тренинга, варианты методик экспресс-диагностики.

Книга представляет собой практическое руководство для психолога-тренера, работающего по программе  «Особый ребенок: стратегии взаимодействия».

5. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми: Комплексная программа работы с агрессивными,гиперактивными, тревожными и аутичными детьми. – Спб, Речь, 2002

В книге представлен материал по описанию психологических особенностей «особых» детей, даются общие рекомендации педагогам и родителям по построению эффективного взаимодействия с агрессивными, гиперактивными, тревожными детьми, детьми с симптомами раннего детского аутизма. Особый интерес и практическое значение имеют материалы приложений, в которых помещены материалы, предоставляющие возможность психологу, а также педагогам и родителям проводить экспресс-диагностику «проблемного» ребенка на материале «карт наблюдений», в которых кратко представлены характерные особенности  детей.

Книга представляет интерес для психологов: авторами предлагаются разработки тренинговых занятий по обучению стратегиям работы с агрессивными, тревожными, гиперактивными и аутичными  детьми: приведены сценарии тренинга по 4-х –дневной программе занятий.

Программа тренинга представляет собой практическое руководство к проведению занятий с педагогами, родителями,        психологами.

В приложениях помещены варианты диагностических методик, практический иллюстративный материал для участников тренинга.

6. Миланич Ю. Психокоррекция эмоциональных проблем у детей дошкольного возраста. //Домашнее воспитание, № 1, 2001, с. 87-88

В статье представлены  категории детей с нарушениями эмоционального развития. в аспекте проблем, с которыми педагоги и родители обращаются к психологу. В материале выделены 3 основные категории дошкольников в зависимости от  причины нарушений эмоционального развития ребенка дошкольного возраста:

1). Дети с внутриличностными конфликтами;

2). Дети с эмоциональными проблемами в рамках межличностных отношений /основная проблема – агрессивность/;

3). Дети с эмоциональными  проблемами, обусловленными сочетанием внутриличностных конфликтов с личностными особенностями ребенка: эмоциональной неустойчивостью, агрессивностью, тревожностью.

Автором определены и названы основные формы психокоррекционной работы с каждой их 3-х категорий дошкольников, этапы коррекционной работы в рамках игровой терапии.    

Материал может быть полезен психологам-практикам в процессе разработки стратегий работы с детьми с проблемами эмоционального развития.  

7.  Овчарова Р.В. Методика работы с детьми «группы риска» - // В кн: Овчарова Р.В. - Технологии практического психолога в образовании. – Раздел III, гл. 1. – с. 219-233

        Представлен анализ проблемы «социально-педагогическая запущенность» в детском возрасте. Рассматриваются критерии выделения детей с симптомами социально-педагогической запущенности   в категорию «дети группы риска». Особое внимание автором уделяется анализу факторов социально-воспитательной среды в развитии проявлений социальной и педагогической запущенности.

8. Практическая психология образования. - /под ред. И.В.Дубровиной/ - М.: Сфера, 1998, - Ч. II, Разд. 3., Гл. 3. Дошкольники «группы риска». - с. 150-162

        Представлен краткий обзор категорий детей “группы риска” в аспекте анализа основных трудностей личностного развития.

9.  Романов А.А. Направленная игротерапия агрессивности у детей. – М.: Плэйт, 2001  

        Кратко представлена характеристика агрессивных проявлений у детей, факторы агрессивных форм поведения.

        Приведены авторские разработки диагностики и оценки уровня агрессивности у ребенка по шкале интенсивности проявлений, проективная методика индивидуальной диагностики агрессивных проявлений дошкольника.

        Приводится описание стратегий работы по коррекции агрессии, игровые формы взаимодействия .

        Книга представляет собой практическое руководство для психологов по ведению диагностической и коррекционной работы с детьми и родителями.    

10.  Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности.  // Вопросы психологии, № 1, 2002, с. 17-25  

        Рассматривается анализ особенностей агрессивности детей старшего дошкольного возраста: природа агрессии, личностные особенности агрессивных дошкольников, мотивация агрессии, ее проявления в каждом из трех ее вариантов. Выявленных авторами: импульсивно-демонстративном, нормативно-инструментальном, целенаправленно-враждебном. Все данные о личностных характеристикам, мотивационной направленности приводятся на основе материалов авторского исследования.

11.  Фурманов И.А. Детская агрессивность: диагностика и коррекция. – М.: 1996  

        Автор предлагает комплексный анализ проблемы детской агрессивности:  феномен агрессии с точки зрения базовых теорий, виды и формы агрессивных реакций, данные зарубежных и отечественных исследований половозрастных различий агрессивности. Приводятся методики диагностики агрессивности, методы коррекционной работы с агрессивными детьми разного возраста.  

12.  Фурманов И.А., Аладьин А.А., Фурманова Н.В. Психологическая работа с детьми, лишенными родительского попечительства. – Гл. 2. Психологические проблемы депривированных детей. – Минск, «Тесей», 1999

        Представлены материалы по характеристике личностных особенностей детей гиперактивностью, агрессивностью, тревожностью. Проблемы детей с данными нарушениями психоэмоционального развития рассматриваются  в плане анализа условий семейного воспитания,  акцент делается на детях, воспитывающихся в условиях детского дома. Приводятся диагностические методики выявления детей с тревожностью,  гиперактивностью, синдромом дезадаптации, методики диагностики детско-родительских отношений. Кратко изложены варианты психокоррекционных форм работы.

        Книга представляет интерес для практических психологов, работающих в детских учреждениях интернатного типа.  

13. Чижова С.Ю., Калинина О.В. Детская агрессивность: 100 ответов на родительские «почему» – Ярославль, Академия развития,  2001.

        Авторы в популярной форме анализируют причины и особенности агрессивного поведения детей раннего и дошкольного возраста,  виды детской агрессии и особенности ее проявления, на примере конкретных ситуаций показаны стратегии взаимодействия родителей и педагогов с детьми, приемы помощи детям в ситуации появления агрессии. Анализ проблемы детской агрессии приводится в аспекте «личность ребенка – социальное окружение – формы взаимодействия и помощи».