ГРУППОВАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ГРУППОВАЯ РАБОТА

 ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Педагог-психолог

С.В. Орлова

Москва - 2023

Сведения об авторе:

Орлова С.В., педагог-психолог ГБОУ Школа № 1190. Групповая работа по формированию произвольности у детей старшего дошкольного возраста.

 В данной статье рассматривается проблема формирования произвольности психических процессов и поведения старших дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения. Произвольность является важнейшим итогом психологического развития в дошкольном возрасте и, одновременно, тем фундаментом, на котором в младшем школьном возрасте будет формироваться учебная деятельность.  Поэтому в данной статье подробно описана работа педагога-психолога с детьми, с целью развить у них  способности удерживать правила во внутреннем плане и, прилагая волевые усилия, действовать в соответствии с ними, что в дальнейшем наиболее благоприятно скажется на обучении детей в школе.

Введение. Психологическая готовность к школьному обучению - одна из важнейших проблем детской и педагогической психологии. Успешность школьного обучения зависит в первую очередь от психологической подготовленности. На сегодняшний день эту проблему нельзя назвать решенной. Значительная часть даже семилетних детей психологически недостаточно подготовлена к школе и с самого начала школьного обучения испытывает трудности.

Особенно остро эта проблема встала в нашей стране, в связи с переходом к обучению в школе с шести с половиной лет.

Как показывает практика, основная трудность в обучении шестилетних детей заключается не в том, что они недостаточно умственно развиты или не хотят учиться, а в том, что у них недостаточно развиты или отсутствуют  произвольные формы поведения: ребята не могут спокойно сидеть на уроке, постоянно отвлекаются. Очевидно: учить и учиться в такой ситуации очень трудно. Но формирование произвольного поведения необходимо не только для подготовки ребенка к школе. Произвольность поведения проявляется в самых разных аспектах его жизни: и в выполнении указаний взрослого, и в умении планировать свои действия, и в соблюдении моральных норм и правил поведения, и в способности сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, и в обшей дисциплинированности, организованности поведения и пр.

Основная черта произвольного поведения - его осознанность, или сознательность. Чтобы управлять каким-либо своим действием или движением, нужно обязательно это действие или движение чувствовать, осознавать, т. е. знать о нем. В самом деле, ведь нельзя же управлять тем, о чем ничего не знаешь. Произвольное действие отличается от непроизвольного как раз тем, что человек сознательно, по своей воле управляет им сам, знает, что, как и зачем он что-либо делает.

Следовательно, из выше сказанного, можно сделать вывод о том, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновения в психологической готовности к школе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой - слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Ребенок уже с первых дней его школьной жизни должен уметь владеть своим поведением. Поэтому сформировать такое умение следует еще до поступления ребенка в школу.

Таким образом, произвольность является важнейшим итогом психологического развития в дошкольном возрасте и, одновременно, тем фундаментом, на котором в младшем школьном возрасте будет формироваться учебная деятельность.

Поэтому актуальным становиться создание и провидение коррекционно-развивающих занятий по формированию произвольности у детей старшего дошкольного возраста.

Цель: развитие способности удерживать правила во внутреннем плане и, прилагая волевые усилия, действовать в соответствии с ними.

Задачи:

1. Формировать умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, ориентироваться на заданную систему требований.
2. Формировать умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
3. Развивать способность детей контролировать и оценивать свои действия.

Содержание программы включает 3 основных этапа и представляет курс специальных занятий, этюдов, игр и упражнений, направленных на формирование произвольности психических процессов и поведения детей старшего дошкольного возраста.

1 этап – ориентировочный

Он включает два занятия и направлен на знакомство детей друг с другом, на формирование групповой сплоченности и обеспечивает  создание доброжелательной обстановки в группе.

Второй этап - формирующий.

 Он включает в себя игры и упражнения для развития способности выполнять действия по словесной инструкции взрослого, контролировать и оценивать свою деятельность. Основной смысл игр заключается в том, что дети получают от психолога или ребенка, исполняющего роль ведущего, словесное задание - инструкцию и действуют в соответствии с ним. Задача участников игры - запомнить словесную инструкцию и точно ее выполнить. Остальные дети выступают в роли контролеров: внимательно следят за действиями сверстников и исправляют ошибки. Безошибочное выполнение задание и правильное исправление ошибок поощряется значками-фишками. Побеждает тот, кто наберет большее количество фишек. Варианты игр такого рода - игра «Разнеси письма», игра «Приказ командира», «Графический диктант», Также проводятся игры на развитие способности контролировать и оценивать свои действия и действия сверстников. В них ребенку необходимо сначала запомнить ряд требований и правил, а затем, ориентируясь на них, выполнить контрольно-проверочные действия. Варианты игр: «На фабрике», «Варежки», «Магазин спортивной одежды».

На наш взгляд, наиболее благоприятные условия для развития умений, которые проявляются у детей 6-7 лет в игре и являются необходимыми предпосылками формирования эмоционально- волевого компонента, возникают при изготовлении игрушек для предстоящей игры. Это первый шаг от игры к целенаправленной «серьезной деятельности. Ребенок делает вещи, с которыми он потом будет играть, и в тоже время игрушка- цель, на которую направлено и неигровое действие. Это - предмет, который должен быть получен в результате действия, В игрушке как бы сливается мотив и цель действия. Один из способов установления связи мотива и цели -умение до начала работы представить отношение будущего его продукта к мотиву. Так дети смогут выполнять довольно скучную работу (например, вырезывание полосок из бумаги), если они до начала работы умеют представить себе дальнейший процесс (т.е. изготовление из этих полосок вертушки), который в данном случае отвечает мотиву. (Игры; «Вертушка», «Коврик для мамы») на этом этапе мы также включили этюды, которые позволят детям научиться произвольно выражать различные эмоциональные состояния: «Море волнуется», «Скульптор», «Колечко, колечко, выйди на крылечко», «Музей восковых скульптур»), а также этюды на выражение внимания, интереса, сосредоточенности и этюды на выражение удовольствия и радости.

На данном этапе детям очень нравилось играть в игру «Разнеси письма», целью которой являлось развитие способности выполнять действия по словесной инструкции взрослого, контролировать и оценивать как свою деятельность, так и деятельность сверстников. Интересно было наблюдать за детьми, когда им приходилось сдерживать себя для того, чтобы не подсказать почтальону, в какой дом ему нужно отнести письмо: они и зажимали себе рот руками, и отходили в сторону, и, конечно же, иногда подсказывали правильный вариант. Также они старались, насколько могли, адекватно оценивать свою деятельность и деятельность сверстников: («Я, наверное, неправильно понял задание» или «Я хотел не подсказывать, но как-то само вылетело» и т.д.).

При написании детьми графических диктантов, вначале работы наблюдалось много ошибок - это и перепутывание сторон право - лево, это неправильно услышанная инструкция, это отставание от диктуемого материала. В дальнейшем все эти «ошибки» при целенаправленной и систематической работе, с использованием комплекса методов и приёмов по формированию произвольности у детей, стали исправляться и дети намного лучше и правильнее начали писать графические диктанты.

Также хотелось рассказать о некоторых путях формирования у детей умения устанавливать связь мотива и цели. Проводилась игра с детьми «Вертушка». Детям показывали красивую вертушку, перечисляли, что и в какой последовательности нужно сделать, чтобы получилась такая же. За выполнение последней операции (связанной с получением конечного желательного для них продукта - вертушки) все брались охотно, а от промежуточных операций либо отказывались с самого начала, либо выполняли их недостаточно старательно и скоро бросали. Вырезывать полоски все дети умели. Можно было думать, что они не могли установить связь этих промежуточных операций и их продуктов (например, получение полосок) с конечным продуктом (вертушкой). Тогда мы начали обучать детей до начала выполнения действия осуществлять всю деятельность в представлении: приступая к вырезыванию полосок, дети должны были представить себе конечную операцию (изготовление из полосок вертушки).

Это придавало промежуточной операции смысл. На глазах у ребенка мы собирали вертушку из полосок и разбирали её на полоски. После этого дети смогли представить весь последовательный процесс изготовления вертушки. И тогда отдельная операция (вырезывание полосок) приобретала смысл - включалась в целостную деятельность по изготовлению вертушки. Далее нужно было обучить детей тому, чтобы они сами устанавливали эту связь.

Когда ребенок выполняет работу для других, он должен уметь заранее представить ее назначение и то, как отнесутся к продукту его работы дети или взрослые, для которых этот продукт предназначается.

Умению заранее представить будущее, отношение других к своему продукту нужно было специально обучить. Будущее отношение разыгрывалось реально совместно со взрослыми до того, как дети приступили к работе. Происходило это в форме игры: взрослые, а затем другие дети выполняли роль лиц, для которых делались подарки, они предъявляли требования к этим подаркам, а остальные дети, после того, как усвоили требования задания, обращались к первым и спрашивали, какой коврик им понравится, какой не понравится. Если дети спрашивали, например, понравится маме коврик с неровными полосками, то дети, исполняющие роль мамы, отвечали, - что такой коврик им не понравится, что они не примут такой подарок. Их ответы были эмоционально окрашены, они выражали недовольство таким некрасивым ковриком.

Впоследствии дети могли представить будущее отношение с другими людьми и вне игры. Получив задание, они обсуждали, как отнесутся к их работе те лица, для которых она должна быть выполнена, какая вещь им понравится, а какая не понравится, и т. д. Такое обсуждение стало правилом и предваряло выполнение каждого задания.

Итак, умение устанавливать связь цели и мотива будущей деятельности - важнейшее средство сознательной организации своего поведения. Оно является результатом того, что дети представляют себе всю деятельность в целом. Если ребенок должен был изготавливать промежуточный продукт, условием этой работы было представление последующей операции - получение из промежуточного продукта конечного продукта (например, из полоски вертушка). Если ребенок должен был сделать вещь для другого, то связь мотива и цели устанавливалась за счет того, что ребенок представлял себе отношение данного лица к будущему продукту действий ребенка.

Третий этап - закрепляющий.

Данный этап предполагает использование модификаций игр (их усложненный вариант). Дети могут также самостоятельно организовать игру и проиграть ее, что позволит закрепить ранее сформированные умения.

На данном этапе дети уже намного лучше соблюдали правила в играх, писали графические диктанты, контролировали своё поведение и точно выполняли инструкцию взрослого. У старших дошкольников в борьбе между правилом и импульсом, явно побеждало правило, так как оно выступало как взятое на себя обязательство. Из внешнего игрового правило становилось внутренним правилом поведения.

Известно, что у ребенка по мере развития его личности, повышаются способности к произвольной психической саморегуляции и самоконтролю. К концу старшего дошкольного возраста формирование произвольности становится центром психического развития: развиваются произвольная память, внимание, мышление, произвольной становится организация деятельности; дошкольники учатся управлять своим поведением. Этот процесс довольно сложный и длительный, часто осуществляется стихийно и приводит к нежелательным последствиям: труднообучаемости и трудновоспитуемости ребенка. Бывает, что и мы сами способствуем этому. Желая быстрее воспитать в ребенке способности к саморегуляции и самоконтролю, мы часто читаем ему нравоучения, внушая тем самым чувство неполноценности, даем инструкции, убивая самостоятельность, а также ограждаем его массой запретов, заставляя их соблюдать под прессом угроз и наказаний.

Многие воспитатели считают, что послушания и дисциплинированности следует добиваться строгостью и требовательностью. Однако излишняя строгость и принуждение, даже если и оказывают эффект, очень вредны для развития личности по крайней мере в двух аспектах. Во-первых, ребенок запугивается, подавляется активностью, он лишается инициативы, превращается в автоматического исполнителя чужой воли. Во-вторых, такое послушание вынужденное, навязанное, в других условиях, без контроля взрослого, превращается порой в свою противоположность - оборачивается ярко выраженной импульсивностью, расторможенностью. Дело в том, что приказами, наказаниями и страхом можно добиться подчинения, но нельзя научить ребенка управлять собой, своим поведением. Произвольность как важнейшее качество личности, которое только и может обеспечить целенаправленность, организованность, дисциплинированность, воспитывается совсем другим путем и в других условиях.

Поэтому, для того, чтобы избежать выше сказанного наша программа предусматривает активное участие воспитателя в групповой работе по формированию произвольности у детей 6-7 лет. Перед началом этой работы мы предлагаем воспитателю несколько конкретных методических приемов, которые позволят осуществить эту задачу в работе со старшими дошкольниками.

А именно:

Планирование и подведение итогов дня. В планировании дня участвует ее только воспитатель, но и дети. Он выделяет какой-либо эпизод дня, делая его желанным и привлекательным для детей. Вводится роль командира, который решает, чем дети будут заниматься в свободное время, заранее предупреждает их об этом. В роли командира должен побывать каждый ребенок. В конце дня подводится итог.

Речевое общение, включенное в самостоятельную деятельность детей. Задача этого приема - подкрепить и выделать самостоятельные действия детей, придать им произвольно осознанный характер.

Данная программа постоянно видоизменяется, расширяя свои границы, а также пополняется новыми играми и упражнениями, заранее апробированными и имеющими эффективные результаты работы по формирование произвольности поведения и психических процессов у детей старшего дошкольного возраста.

Тематический план занятий

Литература

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.И. Как преодолеть трудности в обучении детей.- М.,1999.
2. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. 2-е издание.- Санкт-Петербург. 1996.
3. Волковская Т.Н., Юсупова. Психологическая помощь  дошкольникам с общим недоразвитием речи.- М.,2004.
4. Волосова Е.Б. Формирование эмоциональных реакций./ Психология дошкольника. Хрестоматия.
5. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми./ Под редакцией И.В. Дубровиной. – М. 1998.
6. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога /Под редакцией И.В. Дубровиной. – М.,1998
7. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребёнком в период раннего детства. – СПб., 2003.
8. Леванова Е.А., Волошина А.Г., Плешаков В.А., Соболева А.Н., Телегина И.О. Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия. 2-е издание – СПб., 2008.
9. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. – М., 2001.
10.  Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.,1999.
11.  Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. – М., 2002.
12.  Симонов П.В. Потребностно-информационная теория эмоций // Вопросы психологии № 6, 1982.

13. Чистякова М.И. Психогимнастика. – М., 1995.