ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ У ПЕДАГОГОВ ИНТЕРНАТА

Содержание

 Введение ………………………..…………………………………………………3

Глава I. Теоретический анализ проблемы педагогической толерантности у педагогов интерната ……………………………………………………………..8

1.1. Понятие толерантности………………………………………………….8

1.2. Проблема педагогической толерантности в психологической науке…………………………………………………………………………..24

Глава II. Эмпирическое исследование особенности педагогической толерантности у педагогов интерната………………………………………..37

2.1. Описание выборки и методик исследования………………………..37

2.2. Анализ результатов исследования особенностей педагогической толерантности педагогов интерната…………………………………………….40

Заключение …….…………………………………………………………………59

Библиографический список ……………………………………………………62

Приложение ………………………………………………………………………68

Введение

Толерантность является важным компонентом жизненной позиции зрелой личности, имеющей свои ценности и интересы, готовой, если потребуется, их защищать, но одновременно с уважением относящейся к позициям и ценностям других людей. Толерантность предполагает готовность принять других такими, какие они есть, и взаимодействовать с ними на основе согласия. Педагогическая толерантность является профессионально важным качеством педагога.

Особенно актуальна проблема формирования педагогической толерантности у педагогов интерната. В школе-интернате обучаются дети, имеющие отклонения, не только соматические, психические и психологические проблемы, такие как задержка психического развития; агрессивность, эмоциональная нестабильность; поверхностность, поспешность, нервозность контактов, неумение общаться; «перегруженность» отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения; неразвитость механизмов управления своим поведением в соответствии с меняющимися обстоятельствами и другие.

Работа педагогического коллектива направлена на преодоление и коррекцию этих и других отклонений.

Проблема формирования педагогической толерантности у педагогов интерната определяется причинами как практического, так и теоретического характера.

Необходимым условием успешности педагогической деятельности является принятие ребенка таким, какой он есть, принятие инаковости партнера по взаимодействию. Толерантный педагог, благодаря особой тактике построения своего поведения по отношению к детям, добивается большей результативности. В современной школе роль личности педагога существенно возрастает.

В силу практической значимости, проблема толерантности изучается в разных науках. Например, философские основы исследований заложены в трудах А.И. Ильина, Ю.А. Ищенко, В.О. Тишкова, И.Б. Гасанова, В.М. Золотухина. Они рассматривают проблему толерантности как форму активного взаимодействия с миром, которое выражается в терпимом отношении к чужим мнениям, поведению и вере, в признании и учете в деятельности многомерности общественного бытия. Толерантность является практической нормой общения и связана с самоопределением личности, ее целостности в деятельности и общении.

В отечественной психологии толерантность как феномен изучается сравнительно недавно. Понимание толерантности как уважения и признания равенства, отказа от доминирования и насилия, признания многомерности и многообразия человеческой культуры, норм, верований, отказ от сведения этого многообразия к единообразию или к преобладанию какой-то одной точки зрения находит отражение в работах А.Г. Асмолова, Г.У. Солдатовой. Толерантность, по мнению Е.В. Магомедовой, необходимо рассматривать на двух уровнях человеческого сознания: на рационально-логическом и эмоционально-чувственном. Феномен толерантности П.Ф. Комогоров рассматривает с трех позиций: в контексте антропологической проблемы «Я и Ты», в аксиологическом аспекте проблемы ценностей и в праксеологии, в частности, деятельности общения. А также П.Ф. Комогоров связывает толерантность и общение, т.к. наличие двух субъектов – необходимый признак общения.

Проблема терпимости, толерантности, в той или иной мере рассматривается психологами гуманистического направления затрагивающими проблемы развития личностной сферы и её коррекции. 3. Фрейд, Э. Фромм связывают интолерантность с проблемой агрессивности и враждебности.

Педагогическая толерантность рассматривается в работах М. Бубера в рамках антропологической проблемы «Я-Ты». П.Ф. Комогоров считает, что педагогическая толерантность связана с общением, и педагог должен обладать способностями толерантного взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса.

В работах О.Б. Скрябиной  «Изучение особенностей коммуникативной толерантности старшеклассников», Д.В. Зиновьева «Социкультурная толерантность будущих педагогов», П.Ф. Комогорова «Формирование толерантности в межличностных отношениях студентов», Е.Г. Виноградовой «Субъективные предпосылки толерантности личности», Н.Ю. Кудзиевой «Формирование толерантности у субъектов высшего профессионального образования», Н.Я. Макаровой «Театрализация в формировании толерантного поведения будущих педагогов», тема формирования толерантности затрагивается в русле других психологических проблем, интересующих авторов.

Однако до настоящего времени отсутствуют специальные исследования темы формирования педагогической толерантности у педагогов интерната. В психологии нет чёткого ответа по психологическому содержанию педагогической толерантности, не выявлены индивидуально-психологические факторы педагогической толерантности, когнитивный компонент педагогической толерантности, не разработаны методики формирования педагогической толерантности у педагогов интерната. Всё это обусловливает необходимость анализа проблемы формирования педагогической толерантности у педагогов интерната как профессионально важного качества учителя. 

Цель работы – изучение особенностей толерантности педагогов школы-интерната.

Для достижения поставленной цели были сформулированы и решались следующие задачи:

1. Обобщить и проанализировать теоретические аспекты проблемы толерантности педагогов.
2. Выявить различия педагогической толерантности педагогов с различным стажем работы.
3. Выявить психологические особенности толерантности педагогов.

Объект исследования – толерантность педагогов школы-интерната.

Предмет исследования – особенности проявления толерантности педагогов интерната в зависимости от стажа работы.

Теоретическую основу исследования составили  труды зарубежных и отечественных ученых в области изучения толерантности, таких как Л.М. Аболин, А.А. Баранов, А. Бандура, М. Вигаш, Б.А. Вяткин, Л.А. Китаев-Смык, Г.Н. Кассиль, Ф.П. Космолинский, Р. Лазарус, В.Л. Марищук, , B.C. Мерлин, Г. Селье, С.В. Субботин, П.В. СимоновБ.И. Хасан и другие.

Методологическую основу исследования составили следующие научные положения и концепции:

– философско-этические положения концепции толерантности;

– основные положения психологической теории толерантности;

– принципы психологии и педагогики ненасилия;

– принципы психологии и педагогики сотрудничества.

– принципы системогенетического подхода к становлению личности;

На разных этапах работы применялись следующие методы: теоретический анализ литературы, наблюдение, констатирующий эксперимент, анкетирование, опросники, методы статистической обработки эмпирических данных, включающие в себя описательные статистики, корреляционный анализ.

Методологической основой исследования послужил системный подход к изучению педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Д. Шадриков, В.А. Якунин), теория интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин). Методологическую основу исследования, также, составили фундаментальные принципы психологии: принцип детерминизма, позволяющий определить причинно-следственные связи между толерантностью и стажем работы педагогов; принцип системности, согласно которому изменения, происходящие в результате формирования стрессовых состояний, затрагивают все структурные элементы личности; принцип диадического взаимодействия и развития, указывающий на то, что личность формируется и развивается в социуме.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при разработке лекционных курсов и проведении семинарских занятий по теме «Толерантность педагогов».

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе МОУ «Далматовская санаторная школа-интернат». В эксперименте принимали участие 50 педагогов в возрасте от 25 до 60 лет, с педагогическим стажем работы от 1 до 40 лет.

Структура работы включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, содержит таблицы, схемы, диаграммы.

Глава I. Теоретический анализ проблемы педагогической толерантности у педагогов интерната

1.1. Содержание понятия «толерантность»

Вопрос о содержании понятия «толерантность» в настоящее время становится все более актуальным, как для отдельной личности, так и для государства и общества в целом. Толерантность (которой наиболее близко ёмкое русское слово «терпимость») - одно из важнейших качеств, необходимых современному человеку.

Понятие «толерантность» является предметом изучения многих наук: философии, этики, политологии, медицины, педагогики, психологии.

Так, понятие толерантности, заложенное в «Декларации принципов толерантности ЮНЕСКО» [18], исходит, в первую очередь, из социального (социокультурного) подхода и поднимает одновременно его значение в индивидуальном этическом плане. С этих позиций «толерантность есть уважение, принятие и высокая оценка богатого разнообразия мировых культур, форм выражения и способов человеческого бытия... Она не есть лишь моральный долг, но также политическое и правовое требование».

Таким образом, по своему содержанию толерантность, не являясь синонимом терпимости, становится целевым устремлением, направленным против любой ксенофобии и способствует предотвращению конфликтов в мире.

Социальная толерантность трактуется как форма партнёрского взаимодействия между различными социальными группами общества, его властными структурами, когда признаются необходимость такого сотрудничества и уважение позиций сторон. Она направлена на равновесие в обществе и признаёт право на объединение людей для защиты своих прав и интересов. В социально направленном обществе создаются условия для формирования толерантного сознания личности, её ответственности, в том числе правовой.

В целом, толерантность – это терпимое, уважительное отношение к людям, признание права каждого человека, и, одновременно, индивидуальное поведение человека в рамках традиций и законов, принятых обществом.

Толерантность требует признания за каждым индивидом права на собственную автономность и независимость; а также предполагает понимание культурной относительности убеждений и суждений; недопустимость силового навязывания своих собственных идей.

Культура и философия толерантности базируются на признании за каждым человеком права иметь собственные взгляды, принципы, отношение к происходящему, свои национальные и религиозные воззрения, своё отношение к культуре и моде, к людям и окружающему миру.

В своих проявлениях толерантность меняет формы в зависимости от культурного, территориального контекста. В обществе и государстве она может быть (по Л.Н. Коноваловой) политической, социальной, религиозной, этнической, экономической. Именно в преломлении к среде возникают ростки нетерпимости и насилия, особенно когда явно проявляется ущемление прав и свобод личности.

Этимологический анализ слова «толерантность» позволяет рассмотреть происхождение данного понятия в разных языках. Понятие толерантность происходит от латинского «tolero» - нести, держать, переносить, сохранять «tolerantia». Сама этимология термина «толерантность») подготавливает к необходимости вырабатывания определённых умений выносить, страдать и терпеть, в том числе и чужое мнение.

Американский словарь «American Heritage Dictionary» определяет толерантность в широком смысле слова как «способность к признанию или практическое признание и уважение убеждений и действий других людей».

В энциклопедическом словаре Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона (1909 года издания) содержится небольшая статья о существительном «толерантность», трактуемом как «терпимость к иного рода религиозным воззрениям». В словаре В. Даля [17] слово «терпимость» трактуется как свойство или качество, способность что-то или кого-либо терпеть «только по милосердию, снисхождению».

В словаре С.И. Ожегова [47] аналогом слова «толерантность» является существительное «терпимость», которое означает умение человека без вражды, миролюбиво относиться к чужому мнению, характеру. Из всего сказанного выше можно сделать вывод о том, что, что слова «толерантность» и «терпимость» синонимичны, но не тождественны.

Таким образом, в российской традиции - определение толерантности дается через формирование личностного сдерживающего начала по отношению к ипокультуриым ценностям. Так, «толерантность - это личностный концепт отрицания и сдерживания неприязненного отношения к инокультурным ценностям, моральный идеал, позволяющий преодолеть эти чувства, ориентирующий на нравственные действия и поступки по отношению к иным культурным ценностям».

Одной из проблем определения понятия «толерантность» является анализ его границ, то есть определение объема его содержания.

Вопрос о границах толерантности рассматривается многими исследователями данной проблемы. Так, В.А. Тишков [62] утверждает, что толерантность – это «не вседозволенность и всепрощение, она заключает в себе и активное действие по отношению крайних форм интолерантности».

Г.У. Солдатов, проблему границ толерантности связывают с вопросом границ между толерантностью и безразличием, конформизмом, равнодушием. Терпимость и безразличие – это взаимоисключающие понятия, так как терпимость означает активное признание иной позиции, иной точки зрения как оппонирующей. При этом индивид не согласен с иным, другим мнением, но признает его право на существование [60, с.58].

Толерантность, по мнению Г.У. Солдатова, нельзя отождествлять с индеферентностью, сводить к необходимости преодоления чувства неприятия другого, так как эти обстоятельства упускают из поля зрения важные составляющие общения – чуткость и внимание к партнеру, проявление эмпатии, доброжелательность по отношению к окружающим.

В современной психологической, педагогической, философской литературе вопрос о пределах толерантности является спорным в силу следующих причин:

1. Понятие толерантность полимодально, отсутствует общепринятое определение.

2. Понятие «толерантность» является оценочной категорией (в силу этического происхождения).

3. Ценности, при проявлении толерантности к индивиду, не являются общезначимыми.

4. Сложно определить границы толерантности при обсуждении личностно значимых ценностей [60, С.76].

Анализируя сущность понятия «толерантность», В.М. Золотухин в своей работе «Две концепции толерантности» [25] определяет философский смысл толерантности в признании и учете многомерности общественного бытия. Толерантность, по его мнению, является, с одной стороны, нравственным принципом, регулирующим деятельность человека, формирующим особый тип мировоззрения, а с другой – это практический инструмент, позволяющей эффективно разрешать противоречия и конфликты.

В психологии толерантность, как феномен, изучается сравнительно недавно. Понимание толерантности как уважения и признания равенства, отказ от доминирования и насилия, признания многомерности и многообразия человеческой культуры, норм, верований, отказа от сведения этого многообразия к единообразию или к преобладанию какой-то одной точки зрения находит отражение в работах А.Г. Асмолова, и Г.У. Солдатовой [5, С.5].

С точки зрения А.В. Петрицкого, А.В. Зимбули, Ю.А. Ищенко, В.М, Золотухина, С.Ю. Головина, А.Г. Асмолова и Г.У. Солдатовой, терпимость является составной частью толерантности, последняя в свою очередь, считается более «широким» понятием.

Противоположна позиция А.А. Реана [53] при рассмотрении взаимосвязи понятий «терпимость» и «толерантность». Он полагает, что понятие толерантности психофизиологическое и означает ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию. По мнению А.А. Реана, понятие «терпимость» включает в себя толерантность и является более общим. Терпимость понимается как свойство личности, которое связано с отношением к различным мнениям, непредубежденностью в оценке людей и событий.

В структуре общего феномена терпимости А.А. Реан выделяет два вида, связанные с разными механизмами терпимости:

1. Сенсуальная терпимость личности обусловлена устойчивостью личности к воздействиям среды и связана с ослаблением реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор за счет снижения чувствительности, это «терпимость-черствость, терпимость-стена».

2. Диспозиционная терпимость личности характеризуется предрасположенностью, готовностью личности к терпимой реакции на среду. За ней стоят определенные установки личности, совокупность ее отношений к действительности, это «терпимость-позиция, терпимость-установка, терпимость-мироощущение» [53, С.121].

По мнению А.В. Петровского и В.В. Юрчука, толерантность можно рассматривать как психологическую устойчивость при наличии фрустраторов или стрессоров, сформировавшуюся в результате снижения чувствительности к их повторяющемуся воздействию [49,  С.216].

Толерантность, по мнению Е.В. Магомедовой, необходимо рассматривать на двух уровнях человеческого сознания: на рационально-логическом и эмоционально-чувственном. Чтобы быть терпимым к другому, понимать его, требуется несколько знание того, что нужно поступать так, а не иначе, сколько необходимо прочувствовать это. С этой точки зрения толерантность – всегда личностно-прочувствованный поступок [35, С.81].

Такое состояние человеческого духа В.С. Соловьев называет духовностью. Данное предположение подтверждается выводами о том, что толерантность на эмоционально-чувственном уровне теснейшим образом связана с нравственностью [61, С.137].

Кроме этого на эмоционально-чувственном уровне толерантность внеисторична, так как закреплена во многих культурно-исторических традициях народов. Истинная толерантность обеспечивается внутренней духовной свободой человека, которая может не всегда совпадать со свободой внешней.

Феномен толерантности П.Ф. Комогоров рассматривает с трех позиций. Во-первых, в контексте антропологической проблемы «Я и Ты», во-вторых, в аксиологическом аспекте проблемы ценностей и, в-третьих, в праксеологии, в частности, деятельности общения [26,С.78].

Первоначально проблематика «Я и Ты» разрабатывалась Л. Фейербахом. «Отдельный человек, – утверждал он, – как нечто обособленное, не заключает человеческой сущности в себе ни как в существе моральном, ни как в мыслящем. Человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком, в единстве, опирающемся лишь на реальность различия между Я и Ты» [66, С.148]. При этом Л. Фейербах считал, что сущность человека не является чем-то данным человеку от рождения, но человек трактуется с позиций натурализма.

Отечественные исследователи подчеркивают ценностную природу толерантности и ее связь с нравственным развитием человека. С таких позиций толерантность рассматривает С.М. Шалютин, характеризуя ее как общечеловеческую ценность, «существующую от века и с необходимостью сохраняющуюся до конца времен». Среди них он выделяет элементарные ценности и надстраивающиеся над ними, к числу которых относятся в первую очередь терпимость, т.е. толерантность [63, С.216].

Кроме этого существует бихевиоральный подход к определению толерантности, при котором толерантность рассматривается, прежде всего, как особое поведение человека, а, также, рассматривают проблему толерантности с точки зрения когнитивного подхода, когда толерантность в основе своей имеет знания и рациональные доводы.

А.Г. Асмолов, толерантность понимает не как «незыблемое правило или готовый к употреблению рецепт, и тем более не как принудительное требование под угрозой наказания, а как свободный и ответственный выбор человека «ценностного толерантного отношения к жизни» [5, С.7].

Анализ зарубежных и отечественных работ по изучению феномена толерантности демонстрирует, что данному понятию не удается дать однозначную трактовку, с этой точки зрения реализуется диверсификационный подход. Так, С.Л. Братченко, отмечает многоаспектность и неоднородность психологического содержания толерантности. Это означает невозможность с достаточной полнотой описать толерантность с опорой только на одно понятие, только в одном измерении [9, С.201].

Традиционно для описания сложных психологических процессов и явлений используется триада компонентов: когнитивный, эмоциональный, поведенческий (Рисунок 1).

Рисунок 1. Компоненты, используемые для описания сложных психологических процессов и явлений

Существуют попытки применения этой схемы и для толерантности. Когнитивный компонент толерантности понимается через признание сложности, многомерности и многообразия мира и несводимости этого многообразия к единообразию.

Эмоциональный компонент толерантности отражает необходимость рассмотрения эмпатии, как составляющей толерантных отношений.

В качестве отдельной составляющей эмоционального компонента Г. Кристалл выделяет особый вид эмоциональной устойчивости – «аффективная толерантность», суть которой состоит в способности справляться с эмоциональным напряжением, терпимо относиться к болезненным переживаниям, тревоге без того, чтобы подавлять или искажать их [28].

Другой аспект этого вида толерантности связан, по мнению С.Л. Братченко, с терпимым отношением к различным эмоциональным проявлениям других людей. Развитая аффективная толерантность позволяет человеку лучше осознавать как собственные эмоциональные процессы, так и переживания других людей, не раздражаясь и не приписывая им негативного смысла [9, С.143].

Поведенческий компонент толерантности обычно привлекает к себе больше всего внимания исследователей, как при диагностике, так и при обучении. К поведенческой толерантности относится большое число конкретных умений и способностей, среди которых С.Л. Братченко выделяет:

– способность к толерантному высказыванию и отстаиванию собственной позиции как точки зрения;

– готовность к толерантному отношению к высказываниям других, умение договариваться;

– толерантное поведение в напряженных и эксквизитных ситуациях [9, С.146].

Также, С.Л. Братченко предлагает выделить еще один условный «компонент толерантности» – вербальный. Если когнитивный компонент предполагает реальное изменение восприятия, понимания, мышления, интерпретации в направлении реализации принципов толерантности, то вербальный компонент ограничивается лишь «знаниевой составляющей». Это наиболее простое и поверхностное «измерение» толерантности, которое может свидетельствовать о знакомстве человека с идеями толерантности и способности более-менее внятно рассказать об этом, но еще ничего не говорит о реальном его отношении к этому [9].

Исходя из положений экзистенционально-гуманистического подхода необходимо добавить личностный компонент. Основное содержание личностного измерения толерантности включает в себя, прежде всего, соответствующую ценностно-смысловую систему, в которой центральное место занимают ценности уважения человека как такового, ценности прав и свобод человека и равноправия людей по отношению к базовым вопросам, к выбору мировоззрения и жизненной позиции, ценность ответственности за собственную жизнь и признание таковой за каждым человеком и другие ценности демократического гражданского общества. В соответствии с экзистенциально-гуманистическим подходом, отношение человека к себе и к другим теснейшим образом взаимосвязаны.

Толерантность, рассматриваемая с точки зрения диалогического подхода, наиболее ярко отражает все основные аспекты проблемы толерантности – как с точки зрения ее изучения, так и с точки зрения развития и обучения. В этом измерении главное, как отмечает С.Л. Братченко, «внутриличностное условие» толерантности – это понимание естественности и неизбежности различий между людьми и готовность уважать эти различия, а также признание прав и свобод каждого человека, способность к сосуществованию с другими людьми, к вступлению с ними в ненасильственные формы взаимодействия, то есть, готовность и способность к диалогу [9, С. 156].

Межличностная толерантность в концепции диалога может быть раскрыта и исследована также с помощью такого конструкта как «коммуникативные права личности» – с помощью которого описывается система психолого-правовых оснований общения, определяющих границы свободы собеседников таким образом, чтобы обеспечить их взаимодействие на основе взаимного признания и ненасилия. Среди основных, базовых коммуникативных прав личности – право на свою систему ценностей, право на достоинство и его уважение, право на индивидуальность и своеобразие, на отличие от собеседника, право на точку зрения и др.

Эти права могут рассматриваться и как операционализация коммуникативной толерантности, как фиксация конкретных направлений усилий, необходимых для поддержания полноценного мирного сосуществования и сотрудничества. Именно поэтому признание человеком основных коммуникативных прав личности и следование им в реальном общении могут служить важными критериями межличностной толерантности.

Понятия «общение» и «толерантность» П.Ф. Колмогоров связывает, поскольку наличие двух субъектов – необходимый признак общения. Если принять во внимание то, что толерантность всегда имеет в качестве своего обязательного признака уважение к «Другому», стремление к сотрудничеству, содружеству, то есть отношение к нему как к субъекту, можно предположить, что общение всегда включает толерантность [26, С.73].

Связь между толерантностью и общением носит двоякий характер. С одной стороны, толерантность выступает душевно-духовной основой общения. С другой, толерантность является началом процесса становления общения, который и является конечным пунктом толерантности. Отсюда выделяется логическая взаимосвязь толерантности и общения: взаимодействие – толерантность – общение – общность.

Рассматривая толерантность через феномен общения, следует сделать вывод, что толерантность, являясь основой общения, тем не менее, не сводима к нему. Общение, направленное на достижение максимальной общности субъектов, выступает в свою очередь целью толерантности, которая призвана посредством своих внутренних механизмов превратить «другого» как объекта, в полноправного партнера по общению – в субъекта.

С другой стороны, имея двойственную природу, и будучи единством противоположностей, толерантность играет двойную роль в структуре общения: она через эмоциональную составляющую характеризует процесс общения изнутри и объективно отражает взаимоотношения субъектов через комплекс поведенческих реакций на основе рационального постижения отношений субъектов. Проблема взаимодействий лежит в области межличностных отношений.

А.Ф. Лазурским была выдвинута и разработана В.Н. Мясищевым  [44] концепция отношений личности, под которой понимается совокупность теоретических представлений, под которой понимается совокупность теоретических представлений, согласно которым психологическое ядро личности есть индивидуально-целостная система субъективно-оценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности, представляющая собой интериоризированный опыт взаимоотношений с другими людьми в условиях социального окружения. В работах В.Н. Мясищева [44] отражены возможные виды и уровни отношений, рассмотренные как свойства личности. Для него отношения предстают интегральной позицией личности в целом.

Позитивное понимание толерантности достигается через уяснение проявлений ее противоположности – интолерантности или нетерпимости, которая основывается на убеждении, что твоя система взглядов, твой образ жизни, группа, к которой принадлежишь, стоят выше остальных. Интолерантность достаточно консервативна, она стремится подавить все, что не вписывается в установившиеся рамки.

Проблема интолерантности в отличие от толерантности изучается, как правило, только в антропологическом аспекте. Основатель психоанализа 3. Фрейд выделял в структуре личности «Ид» как область бессознательных влечений. Ид не знает ценностей, добра и зла, не знает морали. Эго понимается, как часть психического аппарата, которая находится в контакте с внешней реальностью. Супер-эго служит судьей или цензором деятельности и мыслей. Эго – это хранилище моральных установок, норм поведения.

Обоснование идеи наличия у индивида оппозиционного инстинкта который выражается в отрицании другого или борьбы с Другим осуществил Г. Зиммель. Эта позиция обусловлена определенной настроенностью души на недоверие, отвращение, ненависть к другому, осознанным образом в виде потребности во враждебности.

Наряду с оппозицонным инстинктом у индивида имеется и инстинкт привязанности к другому, который обусловливает зачатки настроенности души на симпатию. Под воздействием социальных условий эти «зачатки» преобразуются в потребность в любви. Враждебность, по мнению Г. Зиммеля, гораздо выше у людей, связанных родственными узами, в силу наличия у них лишь немногих различий, и когда находятся противоречия в незначительном, они вызывают сильнейший антогонизм.

Представитель неофрейдизма Э. Фромм считал агрессивность не врожденным биологическим инстинктом, а социальной потребностью индивида в трансценденции, создании новых условий своей жизни, либо в форме жизнетворчества, либо в форме разрушения жизни. Он считал, что деструктивность основывается на особенностях человеческого характера, человеческих страстях, то есть природа враждебности социальна.

Согласно деятельностному подходу структуру толерантных-интолерантных отношений можно рассмотреть в комплексе мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционально-волевого и конативного компонентов (Таблица 1).

Таблица 1

Компоненты толерантных – интолерантных отношений

Структурными элементами интолерантности, по мнению Г.М Шеламовой [65] являются гнев, отвращение и презрение. Качества антонимичные «триаде враждебности», с точки зрения В.М. Золотухина, будут структурными элементами толерантности [25].

Социокультурная ситуация в нашей стране, равно как и в прочих многонациональных и поликультурных обществах, всегда характеризовалась неоднозначным отношением членов одной социальной группы к представителям иных национальных, культурных или каких-либо иных условных групп. При этом, В.М. Золотухин  считает, что социокультурная толерантность является одним из структурных компонентов педагогического мастерства.

Исходя из рассмотренных выше компонентов, составляющих структуру толерантности, можно выделить следующие функции толерантности: мотивационная; информационная; регулятивная; адаптивная (Рисунок 2).

Рисунок 2. Функции толерантности

На основе признаков толерантности, выделенных Л.В. Скворцовым, В.М. Золотухин  выделяет типы толерантности (Таблица 2).

Таблица 2.

Типы и признаки толерантности [25]

Российский философ K.B. Крутова считает, что толерантность может быть выражена в четырех возможных формах:

– безразличие.

– уважение к Другому, которого Я вместе с тем не могу понимать и с которым не могу взаимодействовать.

– снисхождение к слабости Других, сочетающиеся с некоторой долей презрения к ним.

– расширение собственного опыта и критический диалог [29, С.137].

В философии выделяют пять уровней толерантности: цивилизационный, межгосударственный, этнический, социальный и индивидуальный. Толерантность цивилизационная подразумевает ненасилие в контактах различных культурных миров. Поэтому цивилизационное измерение толерантности, в качестве наиболее общего уровня ее существования, является условием творческого развития «культуры мира» в современности.

Толерантность в международных отношениях является условием сотрудничества и мирного сосуществования государств вне зависимости от их величины, экономического развития, этнической или религиозной принадлежности их населения и пр.

Этническая толерантность есть основное средство достижения гармонии национальных отношений в многонациональных обществах, потому что основывается на признании того факта, что под различиями скрыто существенное сходство.

Социальная толерантность, определяется как ненасильственное, уважительное отношение между различными социальными группами, является гарантом гармоничных отношений в обществе. Она направлена на равновесие в обществе и признает право на объединение людей для защиты своих прав и интересов. В социально-направленном обществе создаются условия для формирования толерантного поведения личности, ее ответственности.

На индивидуальном уровне толерантность является нормой поведения ответственной личности. «Толерантность в отношении людей, которые отличаются от нас своими убеждениями и привычками, требует понимания того, что истина не может быть простой, что она многолика и что существуют другие взгляды, способные пролить свет на ту или иную ее сторону».

Учитывая, что в основе толерантности лежит активное отношение, формируемое на основе признания универсальных прав и основных свобод человека, И.В. Крутова выделяет следующие уровни толерантности:

1. Уровень сдерживания негативного реагирования на нравственно значимый фактор исключает насилие. При этом необходимо учитывать, что терпимость является выражением свободной эмпатии, не может порождаться угрозой, мольбой, подражанием. За терпимость ошибочно могут быть приняты: замедленность реакции, нерешительность, неспособность к ценностному различению, упование на автоматизм судьбы, циничное равнодушие.

2. Уровень готовности к взаимопониманию и понимание Другого на основе общечеловеческих ценностей, а также признание за ним права на существование.

3. Уровень критического диалога и расширение собственного опыта на основе критического осмысления [29, С.142].

А.Е. Зимбули выделяет следующие виды терпимости:

– квазитерпимость – виды сдержанности, которые внешне предстают как терпимость, но являются мнимыми, ненастоящими; возможные мотивы подобного поведения – прагматизм, конформизм, самореклама, попустительство, вера в автоматизм событий;

– псевдотерпимость – случаи сознательного введения кого-либо в заблуждение; мотивация – притворство;

– «негативная» терпимость – терпимость, носящая показной характер, а также злонамеренное невмешательство; мотивация – отлаженная месть, злонамеренное воздержание;

– «позитивная» или подлинная терпимость обусловлена такими мотивами, как внимание, понимание, симпатия, помощь, забота об адресате [22, С.22].

В рамках исследования выпускной квалификационной работы необходимо выявить общее и отличительное в разных интерпретациях понятия толерантность и на основе этого выработать ее понимание как психолого-педагогического явления.

 1.2. Проблема педагогической толерантности в психологической науке

Психологический анализ проявления толерантности в процессе педагогической деятельности свидетельствует о том, что она является профессионально важным качеством личности учителя.

Педагогическая толерантность, по мнению М. Бубера, имеет противоречивую сущность. С одной стороны, отношение воспитанника и воспитателя, как и все отношения в мире Я-Ты, отличаются взаимностью: «Наши ученики воспитывают нас, наши произведения создают нас. «Дурной» человек, если его коснулось святое основное слово, превращается в дарующее откровение. Мы живем, непостижимым образом включенные в поток вселенской взаимности» С другой стороны, философом отмечаются ограничения полной взаимности Я-Ты, в частности, благодаря причинам нормативного свойства. Учитель, формируя у ученика потребности и способности к образованию и участию в отношениях Я-Ты, вынужден в то же время корректировать свое воздействие на ученика, проигрывая ситуацию общения не только с точки зрения своей и своего воспитанника, но и с той, которая будет сформирована у последнего в результате воспитания; ученик проигрывает ту же ситуацию в усеченном виде – его будущий образ самого себя, его будущее мнение ему неизвестно, поэтому, по мнению М. Бубера, воспитывающее отношение, как таковое, лишено полной взаимности. Поэтому толерантность является профессионально необходимым личным качеством педагога, диктуемым задачами, содержанием и характером его деятельности. Проблема осложняется еще и тем, что это качество связано с взаимоотношениями не только с детьми, но и со взрослыми.

По мнению П.Ф. Комогорова, необходимо принимать во внимание специфику учительского труда, когда преподавателю в своей воспитательной деятельности, деятельности по обучению, организационной, методической, общественно-полезной деятельности приходится устанавливать отношения с множеством людей самых разнообразных профессий, людей из разных имущественных слоев общества, отличающихся друг от друга по политическим убеждениям, религиозным воззрениям. Можно прийти к выводу, что педагог должен обладать способностями толерантного взаимодействия на всех уровнях и во всех проявлениях толерантности. Кроме этого педагог работает, как правило, в нескольких классах одновременно, поэтому он вынужден в своей педагогической деятельности быть достаточно гибким, способным быстро адаптироваться и приспосабливаться к изменившимся условиям [26].

Анализируя особенности толерантности учителя в педагогическом процессе, Ю.П. Поваренков определяет два вида толерантности педагога: социальная и психологическая [50].

Наличие социальной толерантности позволяет педагогу эффективно взаимодействовать со всеми участниками образовательного процесса, а сформированность психологической толерантности обеспечивает высокую устойчивость учителя к многочисленным профессиональным стрессам и способствует эффективному построению профессиональной карьеры.

Ю.П. Поваренков предлагает выделять в социальной толерантности структурные компоненты: динамические и операциональные. Динамическая сторона толерантности определяется содержанием мотивационной сферы учителя, системой его ценностей, интересов, убеждений и социальных установок. Операциональную основу социальной толерантности составляют конкретные знания, умения и способности [50].

Следовательно, под педагогической толерантностью следует понимать владение умениями и навыками толерантного взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса; установку на толерантность как активную позицию по формированию толерантности своей личности, личности учащихся и их родителей; как качество личности; как норма своего поведения, представляющая собой одну из составляющих педагогической этики. Педагогическая толерантность является социальной категорией и проявляется в установке на принятие другого человека, на эмпатическое понимание, на открытое и доверительное общение.

Педагогическая толерантность выступает как интегрирующая форма, несущая в себе черты всех видов и уровней толерантности, определяемой целями, задачами и особенностями педагогической деятельности учителя и всем многообразием встречающихся педагогических ситуаций, является профессионально-личностным качеством учителя.

Взаимодействие участников образовательного процесса можно представить в виде следующей схемы:

Рисунок 3. Схема взаимодействия педагога с субъектами образовательного процесса

В данном случае педагог выступает в роли воспитателя, обучающего и научающего. В этой схеме отражены следующие виды взаимоотношений: педагог-педагог, педагог-ученик, педагог-родитель и педагог, воздействующий на отношения родитель-ребенок.

В педагогической деятельности взаимодействие непосредственно связано с толерантностью.

Толерантности соответствуют такие типы взаимодействия, как диалог, сотрудничество, опека; интолерантности – подавление, индифферентность, конфронтация, конфликт. В диалоге проявляется индивидуальность и постигается своеобразие другого, так как именно диалоговое взаимодействие подразумевает равенство позиций в общении. В структуре диалогового взаимодействия преобладают эмоционально-волевые и когнитивные компоненты, которые могут быть охарактеризованы через:

• высокий уровень эмпатии,
• чувство партнерства (умение принять пратнера таким, каков он есть),
• отсутствие стереотипности в восприятии других, гибкость мышления, умение адекватно «принимать» свою личность [57, С.98].

Сотрудничество подразумевает совместное определение целей взаимодействия, распределение сил и средств на основе возможностей каждого.

В поведении проявляется следующим образом: контактность, доброжелательность, отсутствие тревожности, мобильность действий, вежливость, терпение, доверительность, социальная активность.

Опека является видом взаимодействия, также соотносимым с понятием толерантности. Опека подразумевает заботу, причем эта забота не унижает достоинства опекаемого, являясь естественной нормой субъекта и объекта. Данный тип взаимодействия возможен только тогда, когда обе стороны принимают друг друга и терпимо друг к другу относятся. Данный уровень толерантных отношений характеризуется следующими признаками: эмоциональной стабильностью, высоким уровнем эмпатии, социальной активностью, умением прийти на помощь.

Отсюда можно предположить, что критериями педагогической толерантности должны выступить:

• мотивация на сотрудничество,
• диалог,
• развитость механизма принятия,
• развитость механизмов терпения,
• ассертивное поведение.

Рисунок 4. Критерии педагогической толерантности

Навык толерантности как характеристики образованного человека способствует спокойному освоению любых знаний, занятий и корректному, бесконфликтному участию в любой коммуникации. Одним из социальных институтов, способствующих формированию толерантных начал, является образование, в котором плодотворно используется диалог, сотрудничество, уважение между всеми субъектами образовательного процесса.

Таким образом, педагогическая толерантность является профессионально важным качеством учителя. С точки зрения педагогической толерантности как качества личности педагога, проявляющегося во взаимодействии наиболее интересны два вида профессиональной деятельности учителя: это обучающая и воспитательная. И та и другая деятельность направлены на формирование способности у учащихся к организации и осуществлению разнообразной по содержанию совместной деятельности.

Современные условия развития общества выдвигают новые требования к педагогу, предусматривающие формирование педагогической толерантности.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, можно отметить, что понятие «толерантность» не имеет однозначного определения.

В отечественной и зарубежной психологии развиваются несколько подходов к определению проблемы толерантности:

– понятие толерантности психофизиологическое и означает ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию;

– толерантность рассматривается как психологическая устойчивость при наличии фрустраторов или стрессоров, сформировавшаяся в результате снижения чувствительности к их повторяющемуся воздействию;

– феномен толерантности рассматривается с трех позиций: в контексте антропологической проблемы «Я и Ты», в аксиологическом аспекте проблемы ценностей и в праксеологии, в частности, деятельности общения;

– с позиции экзистенционально-гуманистического подхода, толерантность – это проявление сознательного, осмысленного и ответственного выбора человека, его собственной позиции и активности по построению определенных отношений;

– с точки зрения диверсификационного подхода, психологическое содержание толерантности не может быть сведено к отдельному свойству, характеристике – это сложный, многоаспектный и многокомпонентный феномен;

– рассматривая фасилитативный подход, можно отметить, что толерантность не может быть результатом только внешних воздействий: толерантность не столько формируется, сколько развивается; помощь в становлении толерантности – это создание условий для развития.

– диалогический подход определяет толерантность как особый способ взаимоотношения и межличностного взаимодействия, общения с Другим, как межличностный диалог [60, С.93].

Методологической основой изучения педагогической толерантности послужили:

– философско-этические концепции толерантности;

– психологическая теория толерантности;

– психология и педагогика ненасилия;

– психология и педагогика сотрудничества.

– принципы системогенеза профессиональной деятельности [62].

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, можно сформулировать определение коммуникативной педагогической толерантности, как «владение умениями и навыками толерантного взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса».

Педагогическая толерантность является социальной категорией и проявляется в установке на принятие другого человека, на эмпатическое понимание, на открытое и доверительное общение. Педагогическая толерантность может быть выражена через социкультурный подход и обязательно связана с процессом общения.

Рассмотренные теоретические подходы и практические исследования проблемы педагогической толерантности затрагиваются в основном в русле таких психологических проблем, как изучение особенностей коммуникативной и социкультурной толерантности, формирование толерантности, субъективные предпосылки толерантности личности и др. Целостных экспериментально-теоретических исследований педагогической толерантности недостаточно, наблюдается отсутствие четкого определения педагогической толерантности, не раскрыт механизм развития педагогической толерантности, не представлено описание личности толерантного-интолерантного учителя.

Коммуникативная педагогическая толерантность может быть рассмотрена как профессионально важное качество учителя, оказывающая влияние на эффективность его труда, а также на взаимоотношения со всеми субъектами образовательного процесса с точки зрения профессионального становления специалиста.

Задача педагога состоит в том, чтобы изучить особенности поведения школьника и оказать ему необходимую педагогическую поддержку.

Принципами педагогики толерантности являются принцип сотрудничества и ненасилия. Толерантность может рассматриваться, с одной стороны, как средство достижения поставленных воспитательных и образовательных задач, с другой, – как одна из целей процесса воспитания. В контексте исследования необходимо остановиться на первом ее проявлении, когда педагогическая толерантность способствует формированию толерантной личности школьника.

Л.В. Куликов выделяет следующие принципы, нормы и правила успешного воспитания:

– все работники образовательного учреждения и родители в общении с детьми должны проявлять к ним доброжелательность, терпение, уважение;

– педагоги должны относиться к ученикам с одинаковым уважением, не возвышая одних за счёт унижения других;

–оценки должны способствовать развитию ребёнка, стимулировать получение знаний и умений, а не быть кнутом в руках педагога;

– процесс обучения невозможен без продуктивного позитивного общения, в ходе которого  закладываются нормы и правила поведения, формируется отношение к людям и к жизни [31, С.76].

Демократизация воспитательного процесса предполагает:

– учёт интересов всех участников воспитания;

– поощрение и поддержку самодеятельности и самоуправления;

– формирование паритетных отношений вместо административно-командных;

– принятие педагогическим сообществом норм и правил, которые должны осознанно и неукоснительно выполняться;

– готовность педагогов и администрации к равноправному партнёрству со всеми участниками педагогического процесса;

– готовность к защите интересов меньшинства, способность к переговорам, соглашениям и договорам в интересах дела;

– переход от субъект-объектных отношений к субъект-объект-субъектным.

С.М. Шалютин выделяет интолерантный-толерантный классы [63, С.208].

Таблица 3

Новозеландская модель интолерантного-толерантного класса

Таким образом, интолерантный класс характеризуется холодным, нетерпимым отношением к индивиду, не признающим ценность и самобытность другого. В толерантном классе наблюдается сердечное, теплое общение, основанное на уважении и эмпатии. Следовательно, задача учителя создать благоприятную атмосферу для формирования толерантных установок. Педагог должен собственным примером подтверждать ценности толерантности и воплощать их.

Педагогика толерантности Г.М. Шеламовой предусматривает:

– культуру общения как достижение другого в диалоге, как взаимопонимание и сопереживание;

– толерантное мышление как основу познания индивидуальности человека, его потребностей, ценностей, взглядов, убеждений и разнообразных форм проявлений в процессе общения, позволяющее воспитывать личностные качества индивида, трансформируя их в сторону эмпатии, взаимоуважения, чувства партнерства;

– личностно-ориентированный подход в образовательном процессе, основой которого являются субъект-субъектные отношения [65, С.163].

Рисунок 5. Компоненты педагогики толерантности (по Г.М. Шеламовой)

Педагогика толерантности предъявляет определенные требования к личности учителя. Это, прежде всего, такие качества:

• отношение к человеку как самоценности,
• отношение к себе как к самоценности, то есть самопринятие, самоуважение,
• вера в свои возможности,
• потребность и способность к преобразованию себя,
• отношение к профессии как способу самореализации.

Рисунок 6. Требования к личности учителя в педагогике толерантности

Установка на принятие ученика таким, какой он есть является условием прямого обращения воспитателя к своему воспитаннику, открытого диалога с ним, действительной помощи ребенку в его становлении как личности. Противоположностью такой установки выступает стереотипное восприятие ученика, которое может быть источником его отвержения учителем, обесценивание его реального «Я», а отсюда и источником ученического протеста, который выливается в стремление любыми средствами сохранить самоуважение.

Личностная установка на эмпатическое понимание Другого является противоположной оценочной. В основе оценочной установки лежит схематичный образ, формирующийся в сознании учителя в ходе взаимоотношений с обучающимися и другими учителями. При эмпатическом понимании педагогу необходимо сопереживать, т.е. переживать те же эмоциональные состояния, что испытывает другой человек, через отождествление с ним и сочувствовать – переживать собственные эмоциональные состояния в связи с чувствами партнера по взаимодействию. Эмпатия является эмоциональной составляющей толерантности.

Установка на открытое и доверительное общение с субъектами образовательного процесса возникает благодаря способности учителя отойти от стереотипного восприятия не столько учащихся, коллег, сколько себя, своего статуса. Выделение данных личностных установок во взаимодействии субъектов образовательного процесса позволяет утверждать, что методологическим принципом понимания общения в «педагогике сотрудничества» выступает педагогическая толерантность.

Данные особенности общения являются личностными установками, а именно в таком качестве рассматриваем один из компонентов педагогической толерантности. Когнитивным компонентом толерантности является механизм принятия другого человека, с его индивидуальностью, инаковостью. Сам процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса предполагает возможность оставить за партнером по общению право на индивидуальность, на его отличие от других, при условии, что эти отличия не носят антиобщественный характер.

Идеи педагогики сотрудничества близки идеям педагогики ненасилия. Различие состоит лишь в том, что педагогика сотрудничества опирается на принцип ненасилия в процессе построения взаимоотношений детей и взрослых, тогда как в педагогике ненасилия этот принцип трактуется в более широком смысле и распространяется на другие сферы взаимоотношений людей в природе и обществе, а главное, пытается найти формы и средства воспитания подрастающего поколения в духе миролюбия и ненасилия.

А.Г. Козлова выделяет следующие педагогические направления, имеющие в основе своей идеи педагогики сотрудничества и ненасилия: педагогика диалога, педагогика риска, педагогика успеха, педагогика гармонического развития, педагогика творчества [27, С.231].

В несколько ином аспекте, чем в педагогике сотрудничества и ненаси – лия, проблемы взаимодействия рассматриваются в педагогике диалога. По мнению А. Гжегорчика, существуют виды взаимодействия, которые благоприятствуют толерантному поведению: помощь, содействие в сфере планирования, сотрудничество, передача истины «через диалог в самом общем смысле возможно понимание в свободном непринужденном взаимодействии» [25, C.234]. Диалог принимается последователями этики ненасилия для осуществления толерантного поведения, которое обусловлено нравственной зрелостью человека, его культурной заинтересованностью. В различные эпохи человеческой истории теория познания мира и соответствующие ей концепции воспитания человека строились как диалог.

Можно с высокой степенью вероятности утверждать, что ведущей тенденцией, существенной формой развития, сущностью педагогики является именно диалог учителя и ученика.

Диалог – это основа творческого мышления, развитие диалектичности как системообразующего компонента творческого мышления невозможно без диалога. Человек познает и преобразует мир в диалоге. Ценность диалога состоит в том, что он способствует порождению интереса и мотивации обучения на принципе ненасилия. Основанный на равноправии, взаимном доверии, признании самоценности его участников, диалог создает условия для их максимального полного творческого роста. Стремление человека достичь взаимопонимания, основанного на равноправии, на согласованности различных установок, мотивов, ориентации, и реализовать это взаимопонимание через сотрудничество, разъяснение и диалог характеризует толерантную личность.

Глава II. Экспериментальное исследование формирования педагогической толерантности у педагогов интерната

2.1. Описание выборки и методик исследования

Цель экспериментальной работы заключается в определении уровня показателей толерантности и выявления психологических особенностей толерантности педагогов с различным педагогическим стажем работы.

Задачи экспериментальной работы:

1. Подобрать методики исследования показателей толерантности педагогов разных возрастных групп и с различным педагогическим стажем работы. 
2. Провести диагностику толерантности педагогов с различным стажем работы;
3. Проанализировать психологическ ие особенности толерантности педагогов.

Исследование проводилось на базе МОУ «Далматовская санаторная школа-интернат». В эксперименте принимали участие 50 педагогов в возрасте от 25 до 60 лет. Исследование педагогической толерантности на констатирующем этапе проводилось в марте 2012 года.

В качестве методов исследования выступили: тестирование, констатирующий эксперимент, математико-статистические методы обработки материалов исследования.

Для эмпирического исследования толерантности педагогов нами были использованы следующие методики: «Определение суммарного показателя толерантности Д.В. Зиновьева»; «Определение коммуникативной толерантности В.В. Бойко». Для изучения эффективности педагогической деятельности использовалась методика «Коэффициент эффективности воспитательной деятельности» Н.Б. Авалуевой.

Математическая обработка эмпирических данных осуществлялась математико-статистическими методами в программе STATISTICA 6.0, SPSS 10.0.

Для оценки прямолинейной взаимосвязи исследуемых параметров использовался метод линейной корреляции r-Пирсона,

Методика по определению суммарного показателя толерантности Д.В. Зиновьева.

Опросник Д.В. Зиновьева состоит из 30 вопросов, на которые испытуемый дает либо положительный, либо отрицательный ответ. Обработка проводится в соответствии с ключом. Определяется суммарный показатель толерантности и показатели по каждым шкалам в отдельности: уважение, доброта, эмпатия. Инструкция испытуемым: «выберите из двух вариантов ответов наиболее подходящий и отметьте его в бланке ответов»

Для изучения коммуникативной толерантности использовалась методика В.В. Бойко. В данной методике выделяется 9 признаков коммуникативной интолерантности, по каждому из них высчитывается сумма баллов. Подсчитывается сумма баллов, полученная по всем 9 признакам: чем больше баллов, тем ниже уровень коммуникативной толерантности. Максимальное число баллов, которое можно заработать – 135, свидетельствует об абсолютной нетерпимости к окружающим. Инструкция испытуемым: «Ниже приводятся суждения, воспользуйтесь оценками от 0 до 3 баллов, чтобы выразить, сколь верны они по отношению лично к вам: 0 баллов – совсем не верно, 1 – верно в некоторой степени, 2 – верно в значительной степени, 3 – верно в высшей степени».

Поскольку педагогическая толерантность является профессионально важным качеством, то необходимо проанализировать эффективность деятельности педагога и, в первую очередь, его обучающую и воспитательную деятельность.

Для оценки эффективности педагогической деятельности использовалась методика «Коэффициент эффективности воспитательной деятельности» Н.Б. Авалуевой. 

Данная методика может быть использована не только для оценки воспитательной деятельности педагога, но и обучающей, так как деятельность учеников на уроке может быть оценена по тем же критериям, что и внеурочная деятельность: личный вклад в деятельность, инициативность, активность. Инструкция: «Оцените обычную степень включенности в деятельность каждого ученика во время урока. 0 – проявляет себя незначительно, 1 – проявляет себя не вполне, 2 – проявляет себя в полной мере».

Таким образом выше перечисленные методики способствуют решению имперических задач.

2.2. Анализ результатов  исследования особенности педагогической толерантности  педагогов интерната .

Педагогическая толерантность является социальной категорией и проявляется в установке на принятие другого человека, на эмпатическое понимание, на открытое и доверительное общение.

Средний балл по блоку методики Д.В. Зиновьева «Суммарный показатель толерантности» равен 34,15 баллов максимально возможный балл 48, что говорит о среднем уровне толерантности, учителя склонны принимать партнера по взаимодействию в зависимости от ситуации. Среднее значение составляющих толерантности показывает, что наибольшее значение имеют шкалы: уважение, эмпатия.

                                                                                                                      Таблица 4

Суммарные показатели толерантности по шкалам у педагогов испытуемой группы

Исходя из табличных данных, все показатели толерантности педагогов, делятся на три группы.

При анализе каждого показателя, можно определить позицию педагога по отношению к партнеру по взаимодействию. Показатели первого компонента отражают активность педагога по перестройке, перевоспитанию партнера под свои взгляды, убеждения, можно условно назвать данный компонент как «перевоспитание».

Показатели второго компонента отражают то, что педагоги судят о партнерах, руководствуясь своими привычками, установками и настроениями, не переносят дискомфорт, в котором оказался партнер, не умеют приспосабливаться к характерам и привычкам других людей, не способны к сопереживанию, эмпатии, можно условно назвать данный компонент как «бездействие».

Показатели третьего компонента отражают не желание принять индивидуальность другого, не умение прощать ошибки другого человека, отсутствие доброжелательности, можно условно назвать данный компонент как «непринятие».

Из данных таблицы 6 видно, что большая часть педагогов испытуемой группы проявляет желание перевоспитать ученика – 44 чел., 22 педагога проявляют консерватизм, 35 педагогов не скрывают негативного отношения к воспитаннику, 44 педагога приспосабливаются к ученикам. Толерантное отношение отмечено у 31 педагога, уважение проявляют 12 чел., доброту – 15 чел., эмпатию – 18.

Анализируя показатели толерантности можно сделать вывод о том, что чем выше уважение к партнеру, тем выше умение понимать или принимать индивидуальность других людей; умение скрывать или хотя бы сглаживать неприятные чувства, возникающие при столкновении с некоммуникабельными качествами у партнеров; умение прощать другому его ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные неприятности. Тем ниже категоричность или консервативность в оценках людей и стремление подогнать партнера под себя, сделать его удобным.

Чем выше доброта, тем выше умение понимать или принимать индивидуальность других людей, умение скрывать или хотя бы сглаживать неприятные чувства, возникающие при столкновении с некоммуникабельными качествами у партнеров, умение прощать другому его ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные неприятности, приспособленность к характерам, привычкам, установкам или притязаниям других и тем меньше стремление переделать, перевоспитать своего партнера, подогнать под себя, сделать его удобным.

Чем выше эмпатия, тем выше умение понимать или принимать индивидуальность других людей, приспособленность к характерам, привычкам, установкам или притязаниям других и тем ниже стремление педагогов оценивая поведение, образ мыслей или отдельные характеристики людей, рассматривать в качестве эталона самого себя. Чем ниже уровень эмпатии, тем более проявляется категоричность или консервативность в оценках людей.

Результаты тестирования по методике В.В. Бойко.

Для целей проведения эксперимента нами были выбраны 4 блока вопросов из опросника В.В.Бойко.

Мы выяснили насколько педагоги испытуемой группы способны принимать или не принимать индивидуальность других людей.

В целом по группе по приведенным ниже утверждениям нами были получены следующие результаты:

1. «Медлительные люди обычно действуют мне на нервы».
2. «Меня раздражают суетливые, непоседливые люди».
3. «Шумные детские игры переношу с трудом».
4. «Оригинальные, нестандартные, яркие личности, чаще всего действуют на меня отрицательно».
5. «Безупречный во всех отношениях человек насторожил бы меня».

0-5 баллов - 15 чел.

6-8 баллов – 9 чел.

9-11 баллов  - 23чел.

11-15 баллов –2 чел.

Рис. 7. Выраженность результатов исследования способности принимать или не принимать индивидуальность других людей, баллы

Рисуночные данные свидетельствуют о том, что 23 педагога имеют высокий  уровень способности принимать индивидуальность другого человека. 24 педагога имеют средний уровень коммуникативной толерантности, и способны принимать индивидуальность другого человека; 3 педагога имеют низкий уровень коммуникативной толерантности и практически неспособны принимать индивидуальность другого человека.

Далее нами была исследована тенденция оценивать людей, исходя из собственного Я.

 Для этого предлагалось оценить следующие утверждения:

1. «Меня обычно выводит из равновесия несообразительный собеседник».
2. «Меня раздражают любители поговорить».
3. «Я бы тяготился разговором с безразличным для меня попутчиком в поезде, самолете, если он проявит инициативу».
4. «Я бы тяготился разговорами случайного попутчика, который уступает мне по уровню знаний и культуры».
5. «Мне трудно найти общий язык с партнерами иного интеллектуального уровня, чем у меня».

Были получены следующие результаты:

0-5 баллов - 15 чел.

6-8 баллов – 12 чел.

9-11 баллов  - 19 чел.

11-15 баллов –4 чел.

Рис. 8. Выраженность результатов исследования способности педагогов оценивать людей, исходя из собственного «Я», баллы

Данные результаты свидетельствуют о том, что 15 педагогов имеют высокий  уровень способности оценивать людей, исходя из собственного «Я». 31 педагог имеют средний уровень коммуникативной толерантности, и способны принимать индивидуальность другого человека; 4 педагога имеют низкий уровень коммуникативной толерантности и практически неспособны принимать индивидуальность другого человека.

Для проверки, в какой мере категоричны или консервативны оценки педагогов в адрес окружающих им было предложено оценить следующие утверждения:

1. «Современная молодежь вызывает неприятные чувства своим внешним видом (прически, косметика, наряды)»;
2. «Так называемые «новые русские» обычно производят неприятное впечатление либо бескультурьем, либо рвачеством»;
3. «Представители некоторых национальностей в моем окружении откровенно не симпатичны мне»;
4. «Терпеть не могу деловых партнёров с низким профессиональным уровнем».

Были получены следующие результаты:

0-5 баллов - 9 чел.

6-8 баллов – 31 чел.

9-11 баллов  - 7 чел.

11-15 баллов –3 чел.

Рис. 9. Выраженность результатов исследования категоричности или консерватизма оценки педагогов в адрес окружающих, баллы

Результаты свидетельствуют о том, что 9 педагогов имеют высокий уровень категоричности или консерватизма оценки в адрес окружающих.

38 педагогов имеют средний уровень категоричности или консерватизма оценки в адрес окружающих; 3 педагога имеют низкий уровень категоричности или консерватизма оценки в адрес окружающих.

Далее оценили склонность педагогов испытуемой группы переделывать и перевоспитывать партнера по следующим утверждениям:

1. Вам хочется подогнать партнера под себя, сделать его удобным.
2. Я имею привычку поучать окружающих
3. Невоспитанные люди возмущают меня
4. Я часто ловлю себя на том, что пытаюсь воспитывать кого-либо.

Были получены следующие результаты:

0-5 баллов - 6 чел.

6-8 баллов – 9 чел.

9-11 баллов  -16 чел.

11-15 баллов –19 чел.

Рис.10. Выраженность результатов исследования склонности педагогов переделывать и перевоспитывать партнера, баллы

Полученные результаты свидетельствуют о том, что 6 педагогов имеют высокий уровень категоричности или консерватизма оценки в адрес окружающих.

25 педагогов имеют средний уровень категоричности или консерватизма оценки в адрес окружающих; 19 педагогов имеют низкий уровень категоричности или консерватизма оценки в адрес окружающих.

Далее оценили суммарные результаты по 4 блокам теста В.В.Бойко.

1. 11,25 баллов;
2. 15,25 баллов;
3. 16,25 баллов;
4. 7,0 баллов.

Рис. 11. Выраженность результатов исследования коммуникативной толерантности, баллы

Таким образом, по результатам тестирования по 4 блокам, можно сделать вывод о том, что педагоги испытуемой группы обладают, в основном, средним и низким уровнем коммуникативной толерантности.

Коэффициент эффективности воспитательной деятельности» Н.Б. Авалуевой.

Методика по оценке эффективности педагогической деятельности позволяет измерить эффективность от 0 до 100%. Средние значения эффективности воспитательной и обучающей деятельности равны, что говорит об их одинаковом уровне сформированности. Разброс данных составляет от 42% до 48% эффективности педагогической деятельности. Средний стаж профессиональной деятельности учителя равен 12 годам, минимальный стаж равен 1 году, максимальный – 40.

Таблица 5

Степень выраженности эффективности педагогической деятельности и стажа работы учителя

Данные по стажу педагогов распределяются следующим образом от 1 до 3 лет, от 4 до 7 лет, от 8 до 12 лет, от 13 до 20 лет, от 21 до 40.

Таблица 6

Данные по стажу педагогов

Из рисунка 12 видно, что большая часть педагогов в данной выборке имеют стаж работы до 15 лет, при этом пик приходится до пяти лет стажа. Меньшее количество педагогов имеют стаж профессиональной деятельности более 30 лет. Исходя из полученных данных, можно предположить, что многие пришедшие в школу молодые специалисты отрабатывают по специальности не более пяти лет, в результате чего эффективность деятельности всего педагогического коллектива падает, так как в основном в школе работают люди с большим стажем работы, когда эффективность деятельности падает, и специалисты которые не имеют опыта работы.

Рис. 12.  Распределение учителей по стажу педагогической деятельности

Исходя из данных таблицы 8, можно отметить, что наибольшее расхождение средних показателей эффективности обучающей и воспитательной деятельности наблюдается на интервале ниже среднего и выше среднего уровнях.

Таблица 7

Выраженность эффективности педагогической деятельности

Максимальный балл по методике оценки эффективности педагогической деятельности соответствует 100 баллам, а максимум, полученный в данной выборке учителей, 81 балл, средний балл при этом 45,22 балла. Следовательно, можно сказать, что в целом эффективность педагогической деятельности, независимо от стажа, соответствует среднему уровню.

Педагоги недостаточное внимание уделяют организации совместной деятельности с учащимися, при обучении и воспитании учителя не учитывают индивидуальные особенности, как отдельных учащихся, так и класса в целом, ориентируются только на свою личность, свои возможности и желания. Основная масса учащихся проявляют минимальную степень включенности в деятельность и лишь единицы – максимальную степени включенности. В ходе осуществления такой деятельности большинство ее участников не реализуют свои потенциальные возможности, хотя у отдельных учеников деятельность может вызвать эффект и мера личного вклада оказаться максимальной.

Мы предположили, что эффективность педагогической деятельности изменяется в зависимости от стажа в профессиональной деятельности.

Данную динамику можно проследить по рисунку 8. Наибольшая эффективность, как обучающей, так и воспитательной деятельности наблюдается в период педагогической деятельности от 4 до 7 лет, наименьшая от 20 до 40 лет.

На этапе профессиональной деятельности от 8 до 12 лет эффективность воспитательной деятельности ниже, чем эффективность обучающей деятельности.

При стаже профессиональной деятельности 4–7 и 13–20 лет эффективность воспитательной и обучающей деятельности совпадает.

Наибольшее расхождение наблюдается в начале профессиональной деятельности, 8–12 и 20–40 лет.

В целом наблюдается снижение эффективности педагогической деятельности со стажем работы.

Статистически значимые различия наблюдаются между результатами эффективности педагогической деятельности в период профессионального стажа 4–7 лет и 21–40 лет, т.е. расхождение в эффективности педагогической деятельности между максимальной эффективностью и минимальной статистически значимы, как для воспитательной, так и для обучающей деятельности.

Небольшой подъем в эффективности педагогической деятельности наблюдается в период стажа профессиональной деятельности 13–20 лет, разница между эффективностью педагогической деятельности в период стажа 4–7 лет значимо отличается от эффективности в период стажа работы в 13–20 лет.

Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что эффективность педагогической деятельности в большей степени зависит от эффективности воспитательной деятельности учителя общеобразовательной школы. Именно в воспитательной деятельности формируется личность ученика, происходит социализация в межличностных отношениях, формируются коммуникативные навыки, формируется нравственность, в том числе и толерантное отношение к другому человеку.

Непрерывная линия - эффективность обучающей деятельности

Пунктирная линия - эффективность воспитательной деятельности

Точечная линия эффективность педагогической деятельности

Рис. 13. Динамика эффективности педагогической деятельности в зависимости от стажа работы учителя

Сгруппировав полученные данные можно проследить их динамику в зависимости от стажа педагогической деятельности. Более выражен первый компонент, чем второй и третий. При этом наибольшая выраженность первого компонента проявляется у педагогов со стажем 1–3 года и 21–40 лет, наименьшая в период профессиональной деятельности 8–12 лет.

Наблюдается параллельность изменения второго и третьего компонентов, при этом наиболее выражен третий компонент. Следовательно, для учителей боле характерно стремление перевоспитать партнера под себя, чем бездействовать при взаимодействии с партнером по совместной деятельности.

Снижение эффективности педагогической деятельности на периоде 1–3 года стажа связано с высоким уровнем выраженности стремления переделать, перевоспитать партнера под себя.

В период наиболее высокого уровня эффективности педагогической деятельности 4–7 лет происходит снижение первого фактора. Снижение эффективности к 21–40 годам наблюдается повышение стремления перевоспитать ученика.

В период стажа 8–12 лет высокий уровень второго и третьего факторов совпадает с низким уровнем эффективности педагогической деятельности.

Следовательно, низкий уровень эффективности педагогической деятельности на разных этапах стажа работы учителя обеспечивается разными компонентами интолерантности педагогов. В начале и конце профессиональной деятельности это активная позиция по перевоспитанию партнера, в середине профессиональной деятельности это боле пассивная позиция – бездействие и непринятие партнера.

1 компонент

2 компонент

3 компонент

Рис.14. Динамика компонентов интолерантности педагогов в зависимости от стажа работы учителя

На интервале ниже среднего уровня эффективности педагогической деятельности наибольшая эффективность наблюдается в обучающей деятельности, в данном случае учителя в большей степени уделяют внимание организации деятельности учащихся на уроке, чем во внеурочных мероприятиях. Эти данные объясняют тот факт, что если педагог не уделяет должного внимания воспитанию детей, то снижается и качество обучения. Эти педагоги ориентированы только на результат, а не на процесс взаимодействия с учащимися.

На интервале выше среднего уровня эффективности педагогической деятельности, наоборот, на первое место выходит воспитательная деятельность, данным педагогам лучше удается организовать совместную деятельность с учащимися во внеклассных мероприятиях. Такие учителя ориентированы на личность ученика, им важен и интересен процесс диалога и сотрудничества с субъектами образовательного процесса. Следовательно, эффективность в воспитательной деятельности в большей степени оказывает влияние в целом на эффективность деятельности педагога.

Далее нужно проанализировать влияние толерантности на эффективность профессиональной деятельности учителя

 коммуникативно-педагогическая интолерантность

 коммуникативно-педагогическая толерантность

Рис.15. Динамика коммуникативно-педагогической толерантности – интолерантности в зависимости от стажа работы учителя

Данный факт, скорее всего, объясняется недостаточностью опыта работы учителя в первые годы профессиональной деятельности. После 13 лет педагогической деятельности, высокие значения педагогической интолерантности могут быть объяснены проявлением усталости, привычности выполнения профессиональных функций.

Наиболее высокий уровень коммуникативно-педагогической толерантности наблюдается при стаже работы 4–7 лет, когда у специалиста в основном наблюдается максимальная заинтересованность не только в результате труда, но и в процессе взаимодействия с участниками образовательного процесса. До такого же уровня коммуникативно-педагогическая толерантность поднимается в период 20–40 лет, что может быть связано с проявлением житейской мудрости педагога. Однако  в период стажа 20–40 лет также наблюдается достаточно высокий уровень коммуникативно-педагогической интолерантности. Можно отметить, что в период профессиональной деятельности после 20 лет стажа у учителя часто проявляются профессиональная усталость, эмоциональное выгорание и другие личностные проблемы.

Рассмотрим структуру коммуникативно-педагогической толерантности – интолерантности на разных этапах стажа работы учителя

На рисунке 16 представлена взаимосвязь компонентов коммуникативной интолерантности в период стажа 1–3 года.

Как видно из рисунка 15 наибольший вес в представленной структуре имеет компонент «стремление педагога подогнать учащихся под себя», а так же неумение скрывать или хотя бы сглаживать неприятные чувства, возникающие при столкновении с некоммуникабельными качествами у партнеров, нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту, в котором оказался партнер, плохая приспособленность к характерам, привычкам, установкам или притязаниям других, не умение либо не желание понимать или принимать индивидуальность других людей.

Рис. 16. Взаимодействие показателей коммуникативной интолерантности учителей со стажем работы 1–3 года

Структура коммуникативной интолерантности в период профессиональной деятельности педагога 13–20 лет представлена на рисунке 17. Данная структура отличается от структуры коммуникативной интолерантности в период профессиональной деятельности в 1–3 года.

В структуре представлены следующие компоненты:

неумение скрывать или хотя бы сглаживать неприятные чувства, возникающие при столкновении с некоммуникабельными качествами у партнеров,

• неумение прощать другому его ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные неприятности, категоричность или консервативность в оценках людей,
• неумение либо нежелание понимать или принимать индивидуальность других людей.

Необходимо отметить совпадение по наличию компонентов 2 и 7.

Рис. 17. Взаимодействие показателей коммуникативной интолерантности учителей со стажем работы 13–20 лет

Структура коммуникативной интолерантности в период профессиональной деятельности педагога 20–40 лет представлена на рисунке 18. Наибольший вес имеют следующие компоненты:

• неумение скрывать или хотя бы сглаживать неприятные чувства, возникающие при столкновении с некоммуникабельными качествами у партнеров, стремление педагога подогнать учащихся под себя,
• неумение либо нежелание понимать или принимать индивидуальность других людей.

Необходимо отметить, что компоненты 2 и 7 представлены в структуре коммуникативной интолерантности педагогов с разным стажем профессиональной деятельности 1–3 года, 13–20 лет и 20–40 лет.

Рисунок 18. Взаимодействие показателей коммуникативной интолерантности учителей со стажем работы 20–40 лет

Таким образом, высокий уровень педагогической толерантности способствует повышению эффективности в педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы и является, следовательно, профессионально важным качеством учителя. На каждом этапе профессиональной деятельности коммуникативно-педагогическая толерантность представлена разными компонентами.

Проведенное во 2 главе исследование позволило сделать следующие выводы:

1. высокий уровень педагогической толерантности способствует повышению эффективности в педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы и является профессионально важным качеством учителя. На каждом этапе профессиональной деятельности коммуникативно-педагогическая толерантность представлена разными компонентами;
2. низкий уровень эффективности педагогической деятельности на разных этапах стажа работы учителя обеспечивается разными компонентами интолерантности педагогов. В начале и конце профессиональной деятельности это активная позиция по перевоспитанию партнера, в середине профессиональной деятельности это боле пассивная позиция – бездействие и непринятие партнера;
3. коммуникативно-педагогическая толерантность взаимосвязана с такими личностными качествами как высокий интеллект, эмоциональная стабильность, подозрительность, проницательность, склонность к чувству вины, радикализм, способность сдерживать тревожность, высокое напряжение, экстраверсия, тревожность;
4. высокий интеллект, эмоциональная стабильность, доверчивость, наивность, уверенная адекватность, консерватизм темперамента, групповая зависимость, способность сдерживать тревожность, низкое напряжение, высокая экстраверсия и низкая тревожность взаимосвязаны с педагогической толерантностью;
5. социальная дистанция между субъектами учебно-воспитательного процесса у педагогов школы характеризуется официальностью отношений, сведению межличностных отношений к минимуму.
6. учителя с высоким уровнем педагогической толерантности имеют меньшую социальную дистанцию, и она со всеми субъектами образовательного процесса положительная. Учителям с низким уровнем коммуникативной педагогической толерантности характерна отрицательная социальная дистанция с учащимися.

Заключение

Толерантность представляет собой терпимое, уважительное отношение к людям, признание права каждого человека, и, одновременно, индивидуальное поведение человека в рамках традиций и законов, принятых обществом.

Психологический анализ проявления толерантности в процессе педагогической деятельности свидетельствует о том, что она является профессионально важным качеством личности учителя.

С целью подтверждения предположения о том, что уровень толерантности существенно понижается при длительном стаже работы педагога; педагоги с различным уровнем сформированности педагогической толерантности по-разному относятся к ученикам, нами была проведена экспериментальная работа на базе МОУ «Далматовская санаторная школа-интернат». В эксперименте принимали участие 50 педагогов в возрасте от 25 до 60 лет, с педагогическим стажем работы от 1 до 40 лет.

После проведения экспериментального исследования нами были получены данные о том, что, эффективность педагогической деятельности изменяется в зависимости от стажа профессиональной деятельности.

Наибольшая эффективность как обучающей, так и воспитательной деятельности педагогов наблюдается в период от 4 до 7 лет стажа работы, а наименьшая от 20 до 40 лет. В целом наблюдается снижение эффективности педагогической деятельности в зависимости от периода профессиональной деятельности учителя общеобразовательной школы.

Исследование позволило, также, сделать следующие выводы:

• низкий уровень эффективности педагогической деятельности на разных этапах стажа работы учителя обеспечивается разными компонентами интолерантности педагогов. В начале и конце профессиональной деятельности это активная позиция по перевоспитанию партнера, в середине профессиональной деятельности это боле пассивная позиция – бездействие и непринятие партнера;
• высокий уровень педагогической толерантности способствует повышению эффективности в педагогической деятельности учителя общеобразовательной школы и является, следовательно, профессионально важным качеством учителя. На каждом этапе профессиональной деятельности коммуникативно-педагогическая толерантность представлена разными компонентами;
• коммуникативно-педагогическая толерантность взаимосвязана с такими личностными качествами как высокий интеллект, эмоциональная стабильность, подозрительность, проницательность, склонность к чувству вины, радикализм, способность сдерживать тревожность, высокое напряжение, экстраверсия, тревожность;
• социокультурная толерантность взаимосвязана с эмоциональной устойчивостью, доверчивостью, нефрустрированностью, с низким уровнем тревожности, а коммуникативная толерантность с высоким уровнем интеллекта, эмоциональной устойчивостью, доверчивостью, низким уровнем тревожности.
• высокий интеллект, эмоциональная стабильность, доверчивость, наивность, уверенная адекватность, консерватизм темперамента, групповая зависимость, способность сдерживать тревожность, низкое напряжение, высокая экстраверсия и низкая тревожность взаимосвязаны с педагогической толерантностью;
• социальная дистанция между субъектами учебно-воспитательного процесса у педагогов общеобразовательной школы характеризуется официальностью отношений, сведению межличностных отношений к минимуму. Учителя с высоким уровнем педагогической толерантности имеют меньшую социальную дистанцию, и она со всеми субъектами образовательного процесса положительная. Учителям с низким уровнем коммуникативной педагогической толерантности характерна отрицательная социальная дистанция с учащимися.

Таким образом, педагогическая толерантность является профессионально важным качеством учителя; высокий уровень коммуникативно-педагогической толерантности обеспечивается разным сочетанием индивидуально-психологических качеств личности учителя; на разных этапах профессиональной деятельности коммуникативно-педагогическая толерантность имеет свою структуру.

Библиографический список

1. Александровский, Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация [Текст ] /Ю.А.  Александровский - М: Наука, 2006. - 270 с.
2. Антипов, В.В. Психологическая адаптация к экстремальным ситуациям. [Текст] /В.В. Антипов – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2008. – 176 с.
3. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита [Текст] /Л.И. Анцыферова //Психологический журнал. 2004. - №1. - С. 3 – 19.
4. Анцыферова, Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия [Текст] /Л.И. Анцыферова //Психологический журнал. 2005. - №2. - С.3-16.
5. Асмолов, А.Г.Толерантность от утопии к реальности. [Текст] /А.Г. Асмолов  //На пути к толерантному сознанию. – М., 2000. – с. 5 – 7.
6. Бакштанский, В.Л. 10000 дней - менеджмент жизни. [Текст] /В.Л. Бакштанский, О.И. Жданов - М.: ПЕР СЭ, 2009.- 576 с.
7. Башмакова, Е.А. Формирование здоровьесберегающих ценностных ориентаций педагога. Дис. … канд.пед.наук. [Текст] /Е.А. Башмакова - М., 2007.- 178 с.
8. Башмакова, Е.А. Технология самосбережения здоровья педагога: Учебно-методическое пособие. [Текст] /Е.А. Башмакова, О.И. Жданова– М.: ГОУ Педагогическая академия последипломного образования, 2010.
9. Братченко, С.Л.Межличностный диалог и его основные атрибуты// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. [Текст]  /С.Л Братченко. – М., 1997. – с. 201 – 222.
10. Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь. [Текст]  /Ф.А Брокгауз, И.А.Ефрон. – М.: Просвещение. 2005.
11. Волкова, Н.В. Coping strategies как условие формирования идентичности [Текст] /Н.В. Волкова //Мир психологии. 2005. - №2 - С. 119-124.
12. Величковская, С.Б. Проблема развития профессионального «выгорания» //Психологические и педагогические проблемы развития образования. Вестник МГЛУ. – Выпуск 484. [Текст] /С.Б. Величковская – М.: Изд-во МГЛУ. – 2004.
13. Водопьянова, Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. 2-е изд. [Текст] /Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова– СПб.: Питер, 2008. – 336 с.
14. Воробьева, О.В. Алгоритм диагностики и терапии Воробьева [Текст] /О.В. Воробьева//Русский медицинский журнал. - 2003. № 8.
15. Гоноболин, Ф.П. Психология. [Текст] /Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина. /Ф.П. Гоноболин - М.: Просвещение, 2003. - 240 с.
16. Гжегорчик А. Социальные мотивации и воздействия. Этика ненасилия – материалы международной конференции. [Текст]  /А. Гжегорчик -  М.: Философское общество СССР, 1991. – с. 44 – 53.
17. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка́(1880г.) Современное написание слов. Републикация выполнена на основе II издания (1880—1882 гг.) [Текст]  /В.Даль. – М. 2001.
18. Декларация принципов толерантности ЮНЕСКО. [Текст]   Утверждена резолюцией 5.61 генеральной конференции юнеско от 16 ноября 1995 г.
19. Дементий, Л.И. К проблеме диагностики социального контекста и стратегий копинг-поведения [Текст] /Л.И. Дементий. //Журнал прикладной психологии. 2006. №3. - С. 20-25.
20. Дикая, Л.Г. Деятельность и функциональное состояние: активационный компонент деятельности [Текст] /Л.Г. Дикая //Психологические проблемы профессиональной деятельности. - М., 2007 - С. 93-111.
21. Занковский, А.Н. Психическая напряженность как свойство личности //Психическая напряженность в трудовой деятельности. [Текст]  /А.Н. Занковский - М.: Наука, 2009. - С. 225-237.
22. Зимбули, А.Е. Почему терпимость и какая терпимость? [Текст] /А.Е.  Зимбули  //Вестник С-Петербургского университета. Сер. б. – 2006. –– с. 22.
23. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. [Текст] /И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2004 - 384 с.
24. Золотухин, В.М. Терпимость как общечеловеческая ценность [Текст] /В.М Золотухин .  // Современные проблемы гуманитарных дисциплин. – ч. 1. – 1997. – с. 7 – 9.
25. Золотухин, В.М. Две концепции толерантности. [Текст]  /В.М Золотухин  – Кемерово: Кузбасс. гос. техн. университет. – 1999. – 63 с.
26. Комогоров, П.Ф. Формирование толерантности в межличностных отношениях студентов высшего учебного заведения. Дисс. канд. пед. наук., [Текст]  /П.Ф Комогоров. - Курган. – 2000, – 189 с.
27. Козлова, А.Г. Теоретические основы педагогики ненасилия. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. [Текст] /А.Г. Козлова – СПб., 2007. – с. 372.
28. Кристалл, Г. Аффективная толерантность. [Текст]  /Г. Кристалл -  Л.: Изд-во ЛГУ, 2009. - 69с.
29. Крутова, K.B. Формирование у старшеклассников отношения к толерантности как социально значимой ценности в обучении гуманитарным дисциплинам. Дисс. канд. пед. наук. [Текст] /K.B.  Крутова– Волгоград, 2008.
30. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. [Текст] /Н.В.  Кузьмина— СПб.: Знание, 2005. — 32 с.
31. Куликов, Л.В. Гармония личности //Психогигиена личности: Вопросы психологической устойчивости и психопрофилактики: Учебное пособие. [Текст] /Л.В.  Куликов - СПб., 2004.
32. Леонова, А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. [Текст]  /А.Б.  Леонова – М.: Изд-во Московского университета - 2008.
33. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. [Текст] /Б.Ф. Ломов - М.: Наука, 2004 - 444 с.
34. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций. [Текст] /Б.Т. Лихачев - М.: Владос, 2010.
35. Магомедова, Е.В. Толерантность как принцип культуры : Дис. ... канд. филос. Наук.  [Текст]  /Е.В. Магомедова - Ростов н/Д, 2000 133 с.
36. Марищук, В.Л. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. [Текст] /В.Л. Марищук. В.И. Евдокимов– СПб.: Питер, 2009. – 248 с.
37. Маркова, А.К. Психология труда учителя. [Текст] /А.К. Маркова – М.: Просвещение, 2003.
38. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя. [Текст] /Л.М. Митина - М., 2008.
39. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал. [Текст] /Л.М. Митина - М., 2004.
40. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. [Текст] Л.М. Митина – М.: ACADEMA, 2006.
41. Митина, Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. [Текст] /Л.М. Митина, Е.А. Асмоковец – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2008.
42. Мюнстерберг .Г. Психология и учитель. [Текст] / Г. Мюнстерберг - М., - 2007. – 280 с.
43. Мышение учителя. Личностный механизм и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Куляткина. [Текст] / - М: Педагогика, 2008 .-  653 с.
44. Мясищев,  В.Н. Педагогический аспект проблемы толерантности [Текст] /В.Н. Мясищев - М., 2008.
45. Небылицын. В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. [Текст] /В.Д. Небылицын. - М.: Наука, 2006. - 336 с.
46. Немчин, Т.А. Адаптация человека к экстремальным условиям и нервно-психическое напряжение. [Текст] /Т.А. Немчин [Текст]  - СПб.: Вестник, 2007. - №11. - С. 11-18.
47. Ожегов,  С.И. Толковый словарь русского языка. [Текст] /С.И.  Ожегов– М., 22-е издание, 1990; с 1992
48. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. [Текст] /А.Б. Орлов -М., 2008. - С. 354-363.
49. Петровский, А.В. Психология. [Текст]  /А.В.  Петровский - М.: Академия, 2008 - 496 с.
50. Поваренков, Ю.П. Проблемы психологии профессионального становления личности [Текст] /Ю.П. Поваренков. - С/П.: РГПУ им. Герцена, 2004.- 98 с.  
51. Пономарёва, Е.Ю. Педагогическая толерантность как способность, качества личности педагога. [Текст]   - М.: Наука, 2009. - 36 с.
52. Прохоров, А.О. Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности. [Текст] /А.О. Прохоров– М.: ПЕР СЭ. - 2005. - 352 с.
53. Реан, А.А. Психология адаптации личности //Под ред. А.Р. Кудашева, А.А. Баранова. [Текст] /А.А. Реан – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. – 479 с
54. Реан, А.А. Психология педагогической деятельности . [Текст] /А.А. Реан Ижевск, 2004.
55. Русалова, М.Н. Экспериментальные исследования эмоциональных реакций человека. [Текст] / М.Н. Русалова - М.: Наука, 2009. - 170 с.
56. Самоукина Н.В. Карьера без стресса. [Текст] / Н.В.  Самоукина - СПб: Питер, 2007. - 256 с.
57. Самоукина, Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. [Текст] /Н.В.  Самоукина– М.: ЭКМОС. 2009. - 281 с.
58. Селье,Г. Стресс без дистресса. [Текст] /Г.  Селье. - М.: Прогресс, 2009. - 124 с.
59. Семенова, Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. Учебное пособие. [Текст] / Е.М. Семенова – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2007. – 224 с.
60. Солдатов, Г.У. Толерантность как психофизиологическая устойчивость личности. [Текст] /Г.У. Солдатов— М.: Смысл, - 2008. - 172 с.
61. Соловьев,  В.С. О границах толерантности. [Текст]  /В.С Соловьев. - М.: Республика. – 2007. - 431с.
62. Тишков, В.А. О природе толерантности и нетерпимости. [Текст] /В.А Тишков. valerytishkov.ru›cntnt/publikacii3/lekcii2/lekcii…, 2012.
63. Шалютин, С.М. Толерантность и интолерантность [Текст] /С.М.  Шалютин,  – М. 2007 г.
64. Шапарь, В.Б. Практическая психология. Инструментарий. [Текст] /В.Б. Шапарь, А.В. Тимченко. В.Н. Швыдченко– Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2008. – 688 с.
65. Шеламова, Г.М. Толерантность в пространстве образования : учеб. пособие[ Текст]  / Г. В. Безюлева, С. К. Бондарева, Г. М. Шеламова. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2007. – 224 с.
66. Фейербах, Л.,  Пьер Бейль. К истории философии и человечества [Текст] // Фейербах Л. История философии. М., 1974. Т. 3.
67. Филина, С. О «Синдроме профессионального выгорания» и технике безопасности в работе педагогов и других специалистов социальной сферы [Текст]  /С. Филина //Школьный психолог. – 2003. - № 36. – С.88.
68. Формалюк, Т. Синдром эмоционального сгорания и техника безопасности [Текст] /Т. Формалюк //Школьный психолог, 2003, № 7.  – С.41-46.
69. Хекхаузен, Х. Личностные и ситуационные подходы к объяснению поведения. Психология социальных ситуаций. Хрестоматия. / Сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. [Текст] /Х. Хекхаузен. – СПб.: Питер. 2008.
70. Юнг, К.Г. Психоанализ и искусство [Текст] /К.Г. Юнг , Э.Нейманн. - М - Киев, 2006.

    ---

Приложение 1

ТЕМАТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СЕМИНАРОВ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

1. Понятие психического здоровья и влияние его на педагогическую деятельность.

2. Профилактика эмоционального выгорания.

3. Профессиональная деформация в педагогической деятельности»

4. Сохранение психического здоровья педагога

5. Способы и методы снятия психоэмоционального напряжения.

6 Особенности межличностных отношений в коллективе.

7. Конфликты и способы поведения в конфликтных ситуациях.

8. Отрицательные эмоции и регуляция состояний.

9. Способы психологической защиты.

Приложение 2

ПЛАН СЕМИНАРА «СОХРАНЕНИЕ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГА»

1. Влияние психоэмоционального состояния учителя на педагогическую деятельность и результаты его труда.

2. Понятие и критерии психического здоровья.

3. Основные причины и факторы педагогического труда, ведущие к возникновению состояния эмоционального выгорания.

4. Механизмы психологической защиты.

5. Эмоциональное выгорание как психологическая защита организма.

6. Фазы и периоды развития эмоционального выгорания в деятельности педагога.

7. Симптомы проявления эмоционального выгорания
в деятельности.

Приложение 3

Рекомендации по формированию толерантности:

- для учителя важно овладеть толерантными способами действия, не допускать в поведении неуважительности, нетерпимости (в литературе приводятся списки «толерантных и интолерантных действий» учителей на уроке – например, в фундаментальной работе Б.Риэрдон ) – в том числе и в напряженных, конфликтных ситуациях, которые в педагогической работе неизбежны.

Поэтому важно:

1. Развивать эмпатию, устанавливать эмоциональные связи с ребятами и коллегами.
2. Использовать приёмы саморегуляции, релаксации, выхода из конфликтной ситуации без ущерба для себя. Уметь строить «Я-высказывания».
3. Слушать и слышать. Давать детям право на ошибку, на выполнение своего решения, рефлексировать самому и с детьми.
4. Диалог – всегда и везде. Ставить каждого ребёнка в условия успеха. В работе с детьми опираться на их достойные личностные качества и достижения.

- для администрации: поддерживать условия соблюдения «гигиены труда учителя», не допускать «выгорания» и, как следствие, профессиональной деформации личности педагога.

- для психолога: постоянно повышать психологическую культуру педагогов, через повседневное общение как деловое, так и эмоциональное:

Для этого проводить с педагогами:

1. Семинары-практикумы;
2. Тренинговые занятия (структура тренинга приведена в приложении 6);
3. Индивидуальные беседы;
4. Консультации;
5. Анализ взаимоотношений внутри школы-интерната.

Формирование толерантности должно основываться на следующих  приемах:

-  сообщение теоретических сведений о сущности данного явления,

- дискуссионные формы работы,

- конструирование и анализ жизненных и педагогических ситуаций, анализ материалов художественной литературы, кинофильмов и других видов искусства,

- деловые игры.

Приложение 4

Стендовая информация

«Толерантное межличностное общение»

В структуре педагогической компетентности выделяются две подструктуры: деятельностная (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения).

Направления гармонизации личности учителя:

1. воспитание и поддержание мотивации на педагогическую деятельность, и сотрудничество с учащимися;
2. обеспечение социально-психологических условий повышения уровня психологической компетентности, прежде всего коммуникативного и толерантного аспектов;
3. психологическое обеспечение условий развития педагогической гибкости;
4. повышение профессионального самосознания, осознание себя личностью, способной проектировать собственное будущее.

Толерантная культура педагога включает в себя реализацию принципов педагогики толерантности в профессиональном и личностном общении, деятельности и самосознании

Поскольку в психологической культуре выделяют три основных компонента:

• самосознание и самооценку;
• познание других людей;
• умение управлять своим поведением, эмоциями, общением, то программа повышения толерантности педагогов направлена на развитие перечисленных умений и навыков.

Каждому педагогу необходимо:

- развивать способности к самоанализу, самопознанию;

- формировать навыки ведения позитивного внутреннего диалога с собой;

- развивать умения в познании других;

- осуществлять коррекцию самооценки;

- формировать профессионально значимые качества: эмпатии, рефлексии, принятия других, способствующих толерантному общению;

- развивать эмоциональной устойчивости и гибкости.

Приложение 5

Анкета для педагогов

1. Отметьте, пожалуйста, на шкале в процентах:

а) считаете ли вы, что толерантность благоприятствует разного рода человеческим контактам?

б) помогает ли толерантность в достижении определенных целей

(указать каких)?

2. Отметьте степень выраженности вашей толерантности:

а) высокая степень;

б) средняя степень;

в) низкая степень.

Исследование уровня толерантности педагогов

1. Тест коммуникативной толерантности В.В.Бойко
2. Ваши эмпатические способности В.В.Бойко

    Первые результаты когнитивного этапа: сам термин входит в понятийный аппарат педагога. Два преподавателя обсуждают общеучилищные проблемы; плохо составленное расписание, контингент учащихся оставляет желать лучшего, материальная база ужасная. Третий преподаватель, вошедший позже, выслушав коллег, сказал: " Надо быть толерантнее, у других еще хуже".

Исследование уровня толерантности педагогов

1. Тест коммуникативной толерантности В.В.Бойко

       Инструкция:

" Проверьте себя: насколько вы способны принимать или не принимать индивидуальность встречающихся вам людей. Ниже приводятся суждения, воспользуйтесь оценками от 0 до 3 баллов, чтобы выразить, сколь верны они по отношению лично к вам: 0 баллов - совсем не верно, 1- верно в некоторой степени, 2- верно в значительной степени, 3- верно в высшей степени.

 Закончив оценку суждений, подсчитайте сумму баллов, но будьте искренни".

Стимульный материал

Обработка результатов:

   Подсчитайте сумму баллов, полученных вами по всем 9 признакам, и сделайте вывод: чем больше баллов, тем ниже уровень коммуникативной толерантности.  Максимальное число баллов-135, что свидетельствует об абсолютной нетерпимости к окружающим. Обратите внимание на то, по каким из 9 предложенных выше поведенческих признаков у вас высокие суммарные оценки - здесь возможен интервал от 0 до 15 баллов. Чем больше баллов по конкретному признаку, тем менее вы терпимы к людям в данном аспекте отношений с ними. Напротив, чем меньше ваши оценки по тому или иному поведенческому признаку, тем выше уровень общей коммуникативной толерантности по данному аспекту отношений. Разумеется,  полученные результаты позволяют подметить лишь основные тенденции, свойственные вашим взаимоотношениям с партнерами. В непосредственном, живом общении личность проявляется ярче и многообразнее.

2. Ваши эмпатические способности В.В.Бойко

Инструкция: " Вам предлагаются вопросы, на которые надо ответить "да" или "нет".

Стимульный материал

1. У меня есть привычка внимательно изучать лица и поведение людей, чтобы понять характер, наклонности, способности.
2. Если окружение проявляет признаки нервозности, я  обычно остаюсь спокойным
3. Я больше верю доводам своего рассудка, чем интуиции.
4. Я считаю вполне уместным для себя интересоваться домашними  проблемами сослуживцев.
5. Я могу легко войти в доверие к человеку, если потребуется.
6. Обычно я с первой же встречи угадываю "родственную душу" в новом человеке.
7. Я из любопытства обычно завожу разговор о жизни, работе, политике со случайными попутчиками в поезде, самолете.
8. Я теряю душевное равновесие, если окружающие чем0то огорчены.
9. Моя интуиция – более надежное средство понимания окружающих, чем занятия или опыт.
10. Проявлять любопытство к внутреннему миру другой личности бестактно.
11. Часто своими словами я обижаю близких мне людей, не замечая того.
12.  Я легко могу представить себя каким- либо животным, ощутить его повадки и состояние.
13.  Я редко рассуждаю о причинах поступков людей, которые имеют ко мне непосредственное отношение.
14.  Я редко принимаю близко к сердцу проблемы друзей.
15.  Обычно за несколько дней я чувствую: что-то должно случиться с близким мне человеком, и ожидания оправдываются.
16.  В общении с деловыми партнерами обычно стараюсь избегать разговоров о личном.
17.  Иногда близкие упрекают меня в черствости, невнимании к ним.
18.  Мне легко удается копировать интонацию, мимику людей, подражая им.
19.  Мой любопытный взгляд часто смущает новых партнеров.
20.  Чужой смех обычно заряжает меня.
21.  Часто действуя наугад, я,  тем не менее, нахожу правильный подход к человеку.
22.  Плакать от счастья глупо.
23.  Я способен полностью слиться с любимым человеком, как бы растворившись в нем.
24.  Мне редко встречались люди, которых я понимал бы без лишних слов.
25.  Я невольно или из любопытства часто подслушиваю разговоры посторонних людей.
26.  Я могу оставаться спокойным, даже если все вокруг меня волнуются.
27.  Мне проще подсознательно почувствовать сущность человека, чем понять его, "разложив по полочкам".
28.  Я спокойно отношусь к мелким неприятностям, которые случаются у кого-либо из членов семью.
29.  Мне было бы трудно задушевно, доверительно беседовать с настороженным, замкнутым человеком.
30.  У меня творческая натура – поэтическая, художественная, артистическая.
31.  Я без особого любопытства выслушиваю исповеди новых знакомых.
32.  Я расстраиваюсь, если вижу плачущего человека.
33.  Мое мышление больше отличается конкретностью, строгостью, последовательностью, чем интуицией.
34.  Когда друзья начинают говорить о своих неприятностях, я предпочитаю перевести разговор на другую тему.
35.  Если я вижу, что-то из близких плохо  на душе, то обычно воздерживаюсь от расспросов.

     36.Мне трудно понять, почему пустяки могут так сильно огорчать людей.

  Обработка данных:

 Подсчитайте число правильных ответов, соответствующих  "ключу", а затем определить суммарную оценку:

  +1,-2,-3,+4,+5,+6,+7,+8,+9,-10,-11,+12,-13,-!;.+15,-16,-17,+18,+19,+20,+21,-22

+23,-24,+25,-26,+27,-28,-29,+30,-31,+32,-33,-34,-35,-36;

  Суммарный показатель может изменяться от 0 до 36 баллов.

  Уровень выраженности

     -30 баллов и выше - очень высокий уровень эмпатии;

     -29-22-средний;

     -21-15-заниженный;

     -менее14 баллов - очень низкий.