Методы формирования социально-коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития

Долгих Виктория Викторовна

Студентка группы 7401-

Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П.Королёва г. Самара

Методы формирования социально-коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития

Аннотация. В статье представлены результаты исследования, направленного на разработку и апробацию комплекса методов формирования социально-коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития. Теоретической основой исследования выступили положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, концепции коммуникативной деятельности М.И. Лисиной, теории первазивных нарушений В.В. Лебединского. В эксперименте участвовали 10 детей с комплексными нарушениями развития. Разработанный комплекс методов показал положительную динамику в развитии социально-коммуникативных навыков.

Ключевые слова: комплексные нарушения развития, социально-коммуникативные навыки, старший дошкольный возраст, альтернативная коммуникация, коррекционно-развивающая работа.

Актуальность проблемы формирования социально-коммуникативных навыков у детей с комплексными нарушениями развития обусловлена устойчивой тенденцией к увеличению количества таких детей в образовательном пространстве. Согласно данным современных исследований, распространенность комплексных нарушений развития среди детей старшего дошкольного возраста достигает 15-20% от общего количества детей с ограниченными возможностями здоровья [3]. Особую значимость приобретает разработка эффективных методов коррекции, поскольку социально-коммуникативные навыки определяют возможности последующей адаптации и интеграции детей в общество. Социально-коммуникативное развитие является центральным звеном в структуре личности ребенка-дошкольника, что убедительно доказано в трудах классиков отечественной психологии.

Методологической основой исследования выступили положения Л.С. Выготского, который подчеркивал, что именно в процессе общения и сотрудничества со взрослыми и сверстниками происходит усвоение ребенком общественного опыта, формирование высших психических функций и становление сознания [2]. Значительное влияние на работу оказали исследования А.Н. Леонтьева, концепция коммуникативного развития М.И. Лисиной, исследования которой раскрыли генезис общения как коммуникативной деятельности, показав, что мотивы, средства и потребности в общении являются движущей силой не только коммуникативного, но и общего психического развития ребенка. Стоит выделить современных ученых, исследования которых проводились в области комплексных нарушений развития В.В. Лебединского, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской [1,3,4,5].

Структура социально-коммуникативных навыков включает четыре взаимосвязанных компонента: мотивационно-потребностный, когнитивный, операционально-поведенческий и эмоционально-регулятивный. Разберём эти компоненты.

Мотивационно-потребностный компонент составляет основу мотивационной сферы детей с комплексными нарушениями, которые интуитивно ищут потребность в постоянстве и избегании дискомфорта [1]. Значимую роль в структуре мотивации также играет потребность в сенсорной аутостимуляции, которое совершенствует собственное тело для получения коммуникативного поведения. Ребёнок аффективно переживает и проживает данное поведение, вырабатывая при этом социальный мотив [8].

Когнитивный компонент системы социально-коммуникативных навыков включает в себя сложный комплекс социальных знаний и представлений, которые у детей с нарушением социального контакта выражаются в расстройстве, патологии и отклонениях. При этом особенно страдает социальное восприятие, то есть способность адекватно воспринимать и интерпретировать эмоциональные состояния, намерения и ожидания партнера по общению. Такое нарушение является фундаментальным нарушением. Оно подробно описано в работах отечественных исследователей (Никольская О.С., Баенская Е.Р., Лебединский В.В., [3,4]. Ребенок может механически заучить определенное социальное правило, но оказывается неспособным гибко применить его в новой или изменяющейся обстановке.

Операционально-поведенческий компонент представляет собой развернутые средства и способы коммуникации и социального поведения. Вербальные средства включают в себя начальный этап коммуникации. На начальном этапе коммуникации очень важна речь ребёнка, т.к. она даёт возможность вступать во взаимодействие с партнёром (ребёнок, взрослый). Ребёнок может вести диалог с поддержанием темы, использованием ответных реплик и соблюдением очередности в разговоре [7]. Невербальные средства охватывают использование жестов в коммуникативных целях, контроль зрительного контакта для координации совместного внимания, а также понимание и использование выразительной мимики и поз. При этом социальные навыки выражаются не только в способности к совместным действиям, но и демонстрируют базовые навыки самообслуживания [9,10].

Эмоционально-регулятивный компонент выстраивает взаимодействие с миром. Он предполагает умение понимать собственное эмоциональное состояние и строится прежде всего на аффективной основе. Эмоционально-регулятивный компонент включает способность к эмоциональной саморегуляции, успешной социальной адаптации, толерантности к детям комплексными нарушениями развития [3,4].

Исследование проводилось в период с сентября 2024 года по май 2025 года. В эксперименте участвовали 10 детей старшего дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития, из которых 6 детей имели диагноз расстройства аутистического спектра (#1087;о МКБ-10), 4 ребенка – сложные сочетанные нарушения (рисунок 1).

Рисунок 1. Выборка исследования

Программа коррекции включала следующие методы: эмоционально-смысловую регуляцию (Е.Р. Баенская), систему альтернативной и дополнительной коммуникации PECS, элементы структурированного обучения TEACCH. Социальные истории (К. Грэй), метод поэтапного формирования бытовых действий (П.Я. Гальперин).

Для оценки эффективности программы использовался комплекс диагностических методик, включающий наблюдение, экспертные оценки, анализ продуктов деятельности.

Реализация программы коррекции показала положительную динамику по всем параметрам развития социально-коммуникативных навыков. За учебный год отмечается улучшение следующих показателей: эмоциональный контакт улучшился с 20% до 50%, коммуникативные навыки с 25% до 45%, социальное взаимодействие с 15% до 40% (рисунок 2). Значительный прогресс наблюдается в развитии навыков самообслуживания: навыки гигиены улучшились с 30% до 70%, навыки одевания с 25% до 65%, навыки питания с 35% до 70%, навыки уборки с 20% до 65% (рисунок 3).

Наиболее эффективным оказались методы, направленные на установление эмоционального контакта и развитие альтернативных средств коммуникации. Использование визуальных поддерживающих систем позволило компенсировать трудности вербальной коммуникации у 80% детей экспериментальной группы.

Рисунок 2. Динамика развития социально-коммуникативных навыков

Рисунок 3. Динамика формирования навыков самообслуживания

На основании проведенного исследования теоретически обоснована область специальной психологии и коррекционной педагогики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, В.В. Лебединский) раскрыта сущность и структура социально-коммуникативных навыков детей с комплексными нарушения развития, включая мотивационно-потребностный, когнитивный, операционально-поведенческий и эмоционально-регулятивный компоненты. В исследовании разработан и апробирован комплекс методов коррекции, показавший свою эффективность в формировании социально-коммуникативных навыков у детей с комплексными нарушениями развития, а также подтверждена целесообразность интегративного подхода, сочетающего методы эмоционально-смысловой регуляции, альтернативной коммуникации и формирования навыков самообслуживания. Значительный прогресс достигнут в развитии навыков самообслуживания, что особенно важно для бытовой адаптации детей. Полученные данные подтверждают необходимость дальнейшей разработки дифференцированных программ коррекции с учетом специфики различных типов комплексных нарушений и индивидуальных особенностей детей.

Список использованных источников

1. Баенская, Е.Р., Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст) / Е.Р. Баенская. – М.: Теревинф, 2009. – 112 с.

2. Выготский, Л.С., Психология развития человека / Л.С. Выготский. – М.: Смысл, 2005. – 1136 с.

3. Никольская, О.С., Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М.: Теревинф, 1997. – 341 с.

4. Лебединский, В.В., Нарушения психического развития у детей / В.В. Лебединский. – М.: Академия, 2003. – 144 с.

5. Лисина, М.И., Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 318 с.

6. Хаустов, А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра / А.В. Хаустов // Дефектология. – 2019. – № 5. – С.

7. Карпова, Г.А., Особенности развития коммуникативной функции речи у дошкольников с расстройствами аутистического спектра / Г.А. Карпова // Специальное образование. – 2021. – № 4. – С. 88-97.

8. Баенская, Е.Р., Нарушение аффективного развития ребенка при формировании синдрома раннего детского аутизма / Е.Р. Баенская // Аутизм и нарушения развития. – 2018. – № 2. – С. 15-23.

9. Андрющенко, Н.П., формирование социально-бытовых навыков у детей с РАС как основа их социальной адаптации / Н.П. Андрющенко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2022. – № 1. – С. 45-53.

10. Морозова, С.С., Социально-бытовая адаптация детей с расстройствами аутистического спектра / С.С. Морозова, Т.И. Морозов // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2017. – № 6. – С. 22-29.

11. Суетина, Ю.Г., Особенности речевого развития у дошкольников с расстройствами аутистического спектра / Ю.Г. Суетина // Специальное образование. – 2020. – № 3. – С. 112-124.