Особенности восприятия классической и современной музыки старшими школьниками

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей

Детская музыкальная школа №7 г. Иркутска

Методическая разработка

 «Особенности восприятия классической и современной музыки старшими школьниками».

Преподаватель Усманова Анна Юрьевна

 Иркутск 2015 г.

Особенности восприятия классической и современной музыки старшими школьниками

Оглавление

Введение______________________________________________с.2

I. Теоретические и методологические подходы к проблеме

«восприятия»  детьми подросткового возраста

1.1. Психологические аспекты восприятия___________________с.3

1.2. Психологическая характеристика подросткового возраста__с.4

1.3. Музыкальное восприятие_____________________________с.6

II. Особенности восприятия классической и современной музыки детьми подросткового возраста

2.1. Диагностика музыкального восприятия. Методы и процедуры исследования__________________________________________с.11

2.2. Экспериментальная работа___________________________с.12

Заключение____________________________________________с.15

Список литературы______________________________________с.16

Введение.

Музыкальная педагогика сделала немало для создания условий, способствующих развитию передовых форм обучения и, что особенно важно, творческому воспитанию молодых исполнителей. Все более утверждаются принципы, отвергающее обучение как формальное накопление знаний, умений и навыков. Оно признаётся лишь средством для открытия новых путей, изучения новых способов действий, ведущих к достижению новых уровней результатов. Исследователями Ветлугиной Н. А., Назайкинским Е. В., Арнхеймом Р. Изучены отдельные компоненты восприятия музыки.

Арнхейм Р. Изучал восприятие людьми лада мажора и минора. Ветлугина Н. А. изучала восприятие музыки посредством эмоций. Назайкинский Е. В. Музыкальное восприятие как проблему музыкознания.

Целостность восприятия, как показал анализ используемой литературы, изучена недостаточно, требует дальнейшего исследования и изучения.

Методологическую основу нашего исследования составили фундаментальные труды Асеева В. Г., Белобородовой В. К., Ветлугиной Н. А., Ковалёвой А. Г., Степановой А. А., Шабалиной С. Н., Назайкинского Е. В., Петрушина В. И., Подуровского В. М., Сусловой Н. В., Готсдинера А. Л., Радыновой Д. П., Катинене А. И., Палавандшвили М. П. и Теплова Б. М.

        Объектом нашего исследования явилось восприятие музыки в подростковом периоде.

        Предметом нашего исследования стали особенности восприятия классической и современной музыки детьми подросткового возраста.

        Теоретический анализ проблемы исследования позволил сформулировать следующую основную гипотезу: подростки могут воспринимать гораздо больше музыкальной информации, чем потом сознательно воспроизводить. Детьми подросткового возраста воспринимается весь комплекс элементов музыкального языка, но выводится на уровне сознания лишь небольшая часть. Мы предполагаем, что при целенаправленном процессе подросток может воспринять и воспроизвести весь комплекс музыкальных элементов.

        Исходя из выдвинутой гипотезы, нами были сформулированы

ЗАДАЧИ:

        1. Теоретически обосновать проблему восприятия музыки.

        2. Продиагностировать полученные теоретические данные.

        3. Экспериментально расширить объём восприятия музыки, выводимый старшими школьниками на сознательный уровень.

        Для подтверждения гипотезы нами были использованы следующие методики:

● Беседы с учениками и преподавателями для предварительного теоретического анализа восприятия музыки подростками.

● Тест на избыточность зрительного восприятия, адаптированный к музыкальному восприятию.

●    Индивидуальная работа с подростками, направленная на расширение осознанного восприятия музыки.

Эксперимент проводился в детской музыкальной школе № 7 города Иркутска.

ГЛАВА I.

Теоретические и методологические подходы к проблеме «восприятия»      детьми подросткового возраста.

1.1. Психологические аспекты восприятия.

                                                        «Начиная музыкальное восприятие

                                                         и развитие ребёнка, мы должны

                                                         помнить, что мир музыкальных

                                                         звуков – это та особая стихия,

                                                         в которую погружать ребёнка надо

                                                         незаметно и радостно, а не вталкивать

                                                         его насильно, называя это

                                                         «учить музыке».

                                                                                А. Д. Артоболевская

Первичные знания об окружающем мире мы получаем не только через ощущения, но и через восприятия. Если в результате ощущения (что – то холодное прикоснулось ко мне, что – то яркое блеснуло впереди), то восприятие даёт целостный образ предмета или явления (светлый, просторный класс; играющий малыш). В процессе познавательной деятельности мы редко имеем дело с отдельными свойствами предметов. Обычно предмет выступает в совокупности различных свойств и частей. Цвет, форма, величина, запах, создаваемые звуки. Все предметы вызывают одновременно различные ощущения: зрительные, слуховые, обонятельные, тактильные и другие. «Возникающие ощущения находятся в тесной связи друг с другом. На основе взаимосвязи и взаимозависимости различных ощущений совершается процесс восприятия предметов. Восприятие – это отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Без ощущений невозможно восприятие. Однако, кроме ощущений, восприятие включает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний». [7, с. 128]

Процесс восприятия протекает в связи с другими психическими процессами личности: мышлением (мы осознаём, что перед нами находится), речью (мы называем предмет восприятия), чувствами (определённо относимся к тому, что воспринимаем), волей (в той или иной степени мы произвольно организуем процесс восприятия).

        Психологическая литература выделяет следующие свойства восприятия: «из огромного числа воздействующих предметов мы выделяем лишь некоторые с большой отчётливостью и осознанностью, они и становятся предметами нашего восприятия, всё остальное является фоном восприятия. Выделение определённых предметов из многообразия одновременно воздействующих предметов характеризует избирательность восприятия и является необходимым условием отчётливого восприятия. Содержание и характер протекания восприятия зависит от установок отдельных людей, различия в их опыте, интересах, общей направленности личности. [7, с.134] Восприятие рисунка, мелодии, кинокартины у разных людей отличается своеобразием. Бывают случаи, когда человек воспринимает не то, что есть, а то, что ему хочется. Так велико влияние направленности личности в восприятии.

        На характер восприятия влияет вся многообразная психическая жизнь личности. Поэтому, одни и те же явления, у одних вызывают одобрение, другими воспринимаются настороженно, иными осуждаются. «Зависимость содержания и направленности восприятия от опыта человека, его интересов, отношений к жизни, установок, богатства знаний называется апперцепцией». [7, с. 134] Апперцепция является одним из важнейших свойств восприятия. Воспринимает не сам по себе глаз, не изолированное ухо слышит звук, не обособленный язык различает вкусовые качества, все виды восприятия осуществляются живым, конкретным человеком. В восприятии всегда проявляются особенности действующего, познающего человека, обнаруживаются его желания, интересы, чувства, волевая целеустремлённость, раскрывается определённое отношение человека к предмету восприятия.

        Восприятие человека – это не только чувственный образ, но и осознание выделенного из окружающего мира определённого объекта. Человек воспринимает предметы, имеющие для него определённое значение. Благодаря осмысливанию сущности и назначения предметов становится возможным целенаправленное их использование, практическая деятельность с ними. Осмыслённость восприятия представляет собой осознанность отображаемых предметов. Достигается осмысленность восприятия пониманием значения предметов, то есть мыслительной деятельностью человека в процессе восприятия: «отражение любого единичного случая как особого проявления общего представляет собой обобщённость восприятия. Степень обобщённости восприятия зависит от особенностей, имеющихся у человека систем понятий, то есть от уровня и объёма знаний. Ярко – красный цветок осознаётся или как астра, или как представитель семейства сложноцветных. [7, с. 138]

        Восприятие совершенствуется в течение всей жизни, и у ребёнка в процессе обучения в школе. Большей зрелости восприятие достигается у старших школьников. В нём обнаруживается единство логических и сенсорных элементов психической деятельности. В наблюдении за старшими школьниками раскрывается тесная связь между восприятием, мышлением и речью, особенностями апперцепции, умениями и практическими навыками. Возникает необходимость подробнее остановиться на психологической характеристике подросткового возраста.

1.2. Психологическая характеристика подросткового возраста. 

        В понимании хронологических границ переходного возраста в психологической литературе нет единства. Мощные сдвиги, происходящие во всех областях жизнедеятельности ребёнка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости. Переходный возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами.

« - В  этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования.

    - Это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становление «Я», обретение новой социальной позиции.

    - Вместе с тем, это возраст потерь детского мироощущения, когда появляются чувства тревожности и психологического дискомфорта.

    -  В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость.                               

   -   Внимание в подростковом возрасте является произвольным и может быть полностью организовано и контролируемо самим школьником.

    -    Содержанием психического развития подростка становится развитие его самосознания, появление устойчивости самооценки и образа «Я». [2, с. 19]

        Учебно – воспитательная работа не может быть эффективной, если не учитываются различия возраста учащихся. Возраст 11 – 14 лет, по мнению специалистов, возраст самоопределения. Становления характера, постепенной и активной, в сторону зрелости, психологической и физиологической эволюции. Характерными чертами подросткового возраста являются противоречивость и парадоксальность (неожиданность, странность) его психической жизни. Эти черты проявляются в неожиданной смене весёлости – унынием, уверенность в себе – застенчивостью и трусостью. Эгоизма – проявлениями альтруизма, общительности – замкнутости, любознательности – умственным равнодушием. Большую ценность, как дающую ключ к пониманию механизма психического развития подростка представляет культурно – историческая концепция Выготского Л. В.:

«1. «Эгоцентрическая доминанта» - интерес подростка к собственной личности.

  2. «Доминанта дали» - доминирование широких «глобальных» интересов, устремлённых в будущее, над сегодняшними текущими интересами.

  3. «Доминанта усилия» - тяга к сопротивлению, преодолению, волевым усилиям, что нередко проявляется в упрямстве, протесте, хулиганстве.

  4.  «Доминанта романтики» - стремление к неизвестному, рискованному, героическому». [6, с.46]

        Внутри подросткового возраста принято выделять младший (10 – 13 лет) и старший (13 – 15 лет). Процесс становления самосознания и, прежде всего такой важной его составляющей, как самооценка, тесно связано с таким психологическим состоянием подростка, как тревожность, боязнь и страхи, неуверенность в себе. Как отмечает Захаров А. И.: «Состояние тревожности, переживаемое подростками, обусловлено одним из основных противоречий этого возраста: между стремлением быть самим собой, сохранить свою индивидуальность и в то же время быть вместе со всеми, принадлежать к той или иной группе, соответствуя её ценностям и нормам». [6, с. 27]

        Эта противоречивость – один из основных источников тревожности, имеющий выраженную социальную обусловленность. Это страх не быть собой, страх изменения, обусловленные изменения «образа тела» подростка. Они боятся собственного психического и физического уродства, что выражается к нетерпимости такого рода недостаткам у других людей или навязчивых идеях об уродстве своей личности. Одновременно характерны страхи нападения, стихийных бедствий и заболеваний. Установлено, что в 13 – 14 лет чувство тревоги существенно выше, чем в 15 – 16 лет и различия в уровне тревоги у девочек и мальчиков отсутствуют. Но чем выше самооценка, тем меньше тревожности и больше уверенности в себе и своих возможностях. Всё это сопровождается обострением чувства собственного достоинства, обострённой реакцией на унижение (даже мнимое), повышенной потребностью в человеческой доброте, болезненной реакцией на фальшь и наигранность, хотя сами подростки ведут себя подобным образом.

Психологи выделяют следующие, наиболее характерные черты поведения и психологического состояния подростков:

« 1. Резкое ухудшение поведения, как проявление негативизма (упрямство, драчливость, противопоставление себя учителям и взрослым).

      2.  Противоречивость стремлений и их неустойчивый характер, при выраженном психологическом дискомфорте от тревог, страхов, ощущений одиночества.

      3.   Выраженное стремление освободиться от опеки и контроля со стороны родителей и взрослых (подросток стремится стать равным им).

      4.    Стремление к группировке с подростками.

Выраженный характер приобретает акцентуации характера:

● Эмотивный тип – в любых ситуациях сохраняет мягкость и добросердечие, терпимость к чужим недостаткам, стремление к примирению в конфликтах, которые сами стараются не инициировать. Слабое звено – душевная ранимость в сочетании с неумением постоять за себя.

● Гипертимный тип – отличается живостью темперамента, общительностью и развитым чувством юмора. Слабое звено – способен не реагировать на окружающих, переступать через страдания других, но зла не помнит – ни своего, ни чужого.

 ● Экзальтированный тип – особо чувствительный и бурно реагирующий на любое событие в жизни. Слабое звено – встречая непонимание окружающих, жизненные трудности легко впадает в панику и отчаяние.

 ● Демонстративный или истероидный тип – склонен к позёрству и бурной деятельности, но только на собственное благо, способен ко лжи и неблаговидным поступкам. Слабое звено – чувствителен к критике и насмешке.

● Циклоидный тип – характерны резкие смены настроения. Слабое звено – естественные проблемы в общении, возможно резкое неприятие другими людьми.

● Возбудимый тип – проблемы с саморегулированием поведения. Вспышки гнева сопровождаются бранью и рукоприкладством. Слабое звено – низок интеллектуальный уровень, Энергия находит выход в агрессии.

●  Педантичный тип – склонен к постоянным усовершенствованиям, пунктуален, усидчив, ответственен. Слабое звено – болезненное пристрастие к порядку, чистоте.

● Тревожный тип – постоянно пуглив и боязлив. Слабое звено – излишне обидчив на насмешки и розыгрыши, беспомощен в самозащите.

●   Застревающий тип – особо чувствителен к обидам и огорчениям, мстителен и злопамятен, заносчив и самоуверен. Слабое звено – нежелание делить успех, недоверчив к соратникам.

●   Дистимный тип – постоянно пессимистичен, мрачен. Всегда недоволен собой и другими. Слабое звено – негативные реакции окружающих только усиливают его замкнутость.

●   Конформный тип – приспособленец, всегда следует за лидером. Слабое звено – безволие и несамостоятельность, боязнь перемен.

● Астено – невротический тип – быстро утомляемый, раздражительный, пугливый и капризный. Слабое звено – склонность к депрессии, с трудом находит друзей – придирчив.

●  Шизоидный тип – имеет свой утешительный мирок, всегда серьёзен, несуетлив и основателен, интеллектуально развит. Слабое звено – не способность устанавливать контакты, ранимость из – за критики, болезненное самолюбие». [10, с. 156]

        Различные акцентуации могут сочетаться и смешиваться. Учёт степени выраженности акцентуаций необходим для индивидуализации педагогического воздействия. В любой учебной работе, особенно в музыкальной, большое значение имеют особенности темперамента, то есть проявления типа нервной системы в деятельности человека. Исследования, проведённые под руководством академика Павлова И. П., а затем продолженные Тепловым Б. М. убедительно доказали, что при наличии большого разнообразия типов нервной системы среди них нет таких, которые бы были предпочтительнее перед другими. Каждый из этих типов позволяет достичь высот в любой деятельности, но различными путями, своим индивидуальным стилем работы.

1.3. Музыкальное восприятие.

«Музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический, художественный феномен». [8, с. 21]

        Из данного определения Назайкинского Е. В. Ясно, что в изучении музыкального восприятия в наибольшей мере заинтересовано музыкознание. К первоочередной задаче, по мнению Назайкинского Е. В., относится определение музыкального восприятия как предмета музыкознания и осмысление той роли, какую играет оно в музыкальной жизни – жизни человека и общества, в истории развития музыкальной культуры и, какую оно, следовательно, должно играть в музыкальной педагогике, теории и эстетике. Следует подчеркнуть, что музыкальное восприятие соотносится с такими явлениями, процессами и видами деятельности, как слушание и слышание, сочинение и исполнение, запоминание и мысленное воспроизведение, оценка и эстетическое наслаждение, познание и эмоциональное переживание, наблюдение и созерцание, воображение и предслышание, адекватное отражение и свободная ассоциативная деятельность. Существует три направления изучения музыкального восприятия:

● Анализ функций музыкального восприятия;

● Исследования его структуры, свойств и содержания;

● Выяснение исследовательских возможностей.

Рассматривая первое направление (функции музыкального направления) Назайкинский Е. В. Считает, что функции зависят, прежде всего, от того, в какого рода деятельность они включены как один из его элементов или звеньев. Два других направления взаимосвязаны и рассматривают композиторские и исполнительские аспекты восприятия. Композитор, создающий музыкальное произведение, постоянно проверяет результаты своей работы слухом и предвосхищает слуховым воображением. В свою очередь, композитор так же часто выступает в роли обыкновенного слушателя, посещающего театры и концерты. При слушании чужих произведений, композитор не ощущает авторской заинтересованности, личностного переживания и внутреннего видения, опираясь на знания всех этапов сочинения данного произведения, хотя может сказываться техническая направленность восприятия. В конечном итоге, композитор и по отношению к своему произведению оказывается слушателем, особенно когда прошло достаточное время после окончания сочинения. Уже здесь перед музыкознанием встаёт ряд проблем – соотнесение понятий «музыкальное произведение» и «музыкальное восприятие», проблема адекватности слушательского восприятия – с одной стороны, и композиторского представления о слушателе с другой.

Исполнитель слышит музыку несколько иначе. В отличие от автора, он отталкивается не от замысла, а от нотной записи, по ней воссоздаёт звуковую ткань произведения, проявляя при этом большую или меньшую активность и самостоятельность, в чём ему помогает исполнительский опыт восприятия музыки. По убеждению Назайкинского Е. В. «прежде всего музыкальное восприятие – это осмысленное, художественное, образное восприятие». Так, например, в работе Белобородовой В. К. обращение к рассмотрению возможности формирования музыкального восприятия у детей, естественно влечёт за собой педагогико – психологическую систему. «Музыкальное восприятие является процессом, который регулируется многими механизмами: установками памяти и предслышания, актуализации элементов прошлого опыта. И более сложные действия – системный анализатор звуковысотного слуха; аппарат ритмического чувства. Весь этот комплекс является механизмом высшего уровня». [4, c. 17]

Для полноценного восприятия ребёнку необходимо переживать музыкальное произведение, уметь различать основные средства музыкального выражения, иметь музыкальный опыт, знания о музыке.

Музыкальное сознание поднимается постепенно на более высокий уровень: если у ребёнка есть интерес к музыкальной деятельности, дана установка на восприятие музыки, если произведение исполняется так, что затрагивает чувства, вызывает сопереживание музыки, если ребёнок способен дать оценку прозвучавшему произведению, высказать своё суждение. А педагог должен уметь выразительно, ярко, художественно исполнить музыкальное произведение, чтобы вызвать у ребёнка сопереживание музыки, эмоциональное её восприятие и желание самому исполнять это произведение. Восприятие музыкального произведения зависит ещё и от того, каковы особенности психологического настроя слушателя, какие были условия его воспитания и как складывался его музыкальный опыт.

● Для того чтобы музыка подействовала на слушателя наибольшим образом, его необходимо для этого специально настроить и подготовить. Необходимо сесть в удобной позе, расслабиться и сосредоточиться на звуках музыки. Из реальной жизни надо постараться шагнуть в другой, воображаемый мир, мир причудливых образов, настроений и красок.

● Если музыка воспринимается в живом исполнении, то бывает не бесполезно войти в образ исполнителя и представить себе, что это ты играешь на скрипке или фортепиано, это твои пальцы бегают по клавишам или грифу, это ты – дирижёр, управляющий первоклассным оркестром. Практические задания на дирижирование воспринимаемой музыки увеличивают заинтересованность и вовлечённость в процесс восприятия.

Музыкальный материал, используемый в работе с детьми должен удовлетворять одновременно двум требованиям – художественности и доступности. Но утверждение, что между способностью к эстетическому восприятию музыки и возрастом нет прямой причинной связи, имеет два смысла: негативный и позитивный. По мнению Ветлугиной Н. В.: «Негативный смысл такого утверждения заключается в том, что оно отрицает непременность развития музыкальной восприимчивости по мере взросления человека». [5, c. 44] Иными словами, человек может расти, а его способность к восприятию музыки не прогрессировать, если не обеспечивать оптимальные возможности для её развития. Широко известны многочисленные случаи раннего проявления музыкальных способностей. Обычно вопрос о музыкальных способностях затрагивается лишь в связи с продуктивной и исполнительской деятельностью (пение, игра на музыкальном инструменте, сочинительство). Всё это области музыкальной деятельности, которые легко поддаются наблюдению со стороны.

Качество музыкального восприятия – сложный психический процесс, в котором присутствуют и познавательные и эмоциональные стороны. Особенность восприятия музыки заключается в том, чтобы в сочетании звуков различной высоты, длительности, силы, тембра. Услышать красоту созвучий, их выразительность, услышать целостные художественные образы, вызывающие у слушателя настроения, чувства и мысли, связанные с ними. Таким путём музыка заставляет пережить, прочувствовать и продумать то, о чём она рассказывает. Только следуя таким путём можно понимать музыку. Нередко под пониманием музыки подразумевается возможность пересказать содержание. Но если бы можно было перевести на язык слов содержание музыкального произведения, объяснить словами смысл каждого звука, то отпала бы потребность в музыке таковой. Специфика музыки в том и заключается, что её язык – это язык музыкальных образов, а не вербальных понятий. Музыка передаёт и вызывает такие чувства переживания, которые не находят полного и буквального словесного выражения. Но музыка имеет сходную с речью интонационную природу. Подобно процессу овладения речью, для которого необходима речевая среда, чтобы полюбить музыку, ребёнок должен иметь опыт восприятия музыкальных произведений разных эпох и стилей, привыкнуть к её интонациям, сопереживать настроениям. Важно использовать в работе с детьми полноценную в художественном отношении музыку – прежде всего это классика, современные и народные произведения.

Музыкальное развитие оказывает ничем незаменимое воздействие на общее развитие

- формируется эмоциональная сфера;

- совершенствуется мышление;

- ребёнок делается чутким к красоте в искусстве и жизни.

Отражая жизнь и выполняя познавательную роль, музыка воздействует на человека, воспитывая его чувства, формируя вкусы. Он находит в музыке отзвуки того, что пережил, прочувствовал.

        Музыка развивает ребёнка и умственно. Помимо разнообразных сведений о музыке, имеющих познавательное значение, беседа о ней включает характеристику эмоционально – образного содержания, характеризующие настроения, чувства, переданные в музыке.

        Музыка развивает эмоциональную сферу. Эмоциональная отзывчивость на музыку – одна из важнейших музыкальных способностей. Она связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку.

        Музыкальная деятельность включает в себя также посильное исполнительство, основанное на опыте восприятия – пение, игра на музыкальных инструментах. С помощью игры на музыкальных инструментах можно развить другую музыкальную способность – умение представить и воспроизвести высоту музыкальных звуков в мелодии. Развитие этой способности предполагает умственные операции: сравнение, анализ, сопоставление, запоминание. Таким образом, необходимо вывести задачи музыкального воспитания, коими являются следующие:

1. Развить музыкальные способности с учётом возможностей каждого ребёнка с помощью различных видов музыкальной деятельности (занятия вокалом, сольфеджио, хор, игра на музыкальном инструменте).

2. Сформировать начало музыкальной культуры. Способствовать формированию общей духовной культуры.

        Следовательно, делаем вывод: успешное решение задач музыкального воспитания зависти от их содержания, от качества используемого репертуара, методов и приёмов обучения, форм организации музыкальной деятельности, применяемых в работе с детьми. Развитие музыкальных способностей – одна из главных задач музыкального воспитания. Теплов Б. М. определяет музыкальность как комплекс способностей, развиваемых на основе врождённых задатков. Но музыкальность есть эмоциональное познание. Поэтому основным признаком музыкальности Теплов Б. М. называет переживание музыки, при котором постигается её содержание. Ветлугина Н. А. наравне с музыкальным восприятием выделяет этапы развития эстетического отношения к музыке, главный из которых – «развитие способности сопереживания музыки. Только на фоне переживаний музыки у ребёнка зарождается любовь, интерес, потребность в ней. Эстетическое чувство, которое возникает при восприятии или исполнении музыки, есть признак формирования музыкального вкуса». [5, c. 47]

        В восприятии музыки главная роль принадлежит эмоциям как специфической реакции слушателя, вызывающей или духовное удовлетворение, или неудовлетворение. Установлено, что у ребёнка старшего школьного возраста в переходный период при восприятии музыки преобладают эмоции, которые внешне выражены ярче, чем у взрослых. Внешние проявления детей связаны с их внутренними переживаниями. Порой музыкальное произведение может быть оценено на основе одних эмоций без осознания того, что в нём выражено. Ветлугина Н. А. подчёркивает, что формирование эстетического отношения к музыке очень важно для развития личности ребёнка. Если у ребёнка развито заинтересованное и увлечённое отношение, если он восхищается прекрасным, добрым, выраженным в музыке, то этим решается основная задача нравственно – эстетического воспитания и успешно формируются разнообразные музыкальные навыки.

        Качеством необходимыми для восприятия музыки является наличие музыкальных способностей. Теплов Б. М. выделяет три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности: ладовое чувство, музыкально – слуховые представления и чувство ритма. Ветлугина Н. А. называет в качестве основных музыкальных способностей две: «ладовысотный слух и чувство ритма. В таком подходе подчёркивается неразрывная связь эмоционального (ладовое чувство) и слухового (музыкально – слуховые представления) компонентов музыкального слуха. Объединение двух способностей в одну (ладовысотный слух) указывает на необходимость развития музыкального слуха во взаимосвязи его эмоциональной и слуховой основ». [5, с. 54]

        Как уже отмечалось, музыкальный слух теснейшим образом связан с эмоциями. Особенно ярко эта связь проявляется при восприятии музыки, различий в эмоциональной и ладовой окраске, настроении, чувств, выраженных в ней.

        Ладовое чувство – это различие не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определённых отношений между звуками – устойчивыми, завершёнными (при окончании на них мелодии) или требующими завершения.

        Чувство ритма – это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке, не только эмоциональных, но и  моторных. Чувство ритма формируется, прежде всего, в музыкально – ритмичных движениях, которые позволяют детям глубже откликнуться на музыку, смену её характера, как бы «пропустить её через себя» Эти занятия требуют внимания, сосредоточенности, концентрации памяти, эмоций, что также важно не только для музыкальной деятельности, но и для общего развития ребёнка.

        Необходимо отметить, что всё – таки наука располагает малым количеством свидетельств о способностях, проявляющихся в процессе восприятия музыки. Долгое время существовала точка зрения, что в раннем возрасте ребёнок не способен воспринимать достаточно сложные музыкальные произведения, что его способности к восприятию музыки развиваются лишь по мере его возрастного созревания. Но особенности индивидуального развития позволяют детям одного и того же возраста воспринимать произведения разной сложности. Изначальное подведение всех детей одного возраста под один заданный уровень восприятия может иметь отрицательное последствие, так как будут тормозить педагогический процесс там, где он может развиваться весьма интенсивно.

        Исходя из вышеизложенного материала, делаем вывод: мы утвердились во мнении о значимости восприятия в музыкальном развитии ребёнка. Без восприятия невозможно успешное выполнение какого бы то ни было вида музыкальной деятельности. Следовательно, стратегия педагогического подхода строится на основе признания необходимости развития целостного музыкального восприятия с постепенным выявлением наиболее ярких музыкальных средств, доступных пониманию ребёнка. Этот путь приводит к наибольшей эффективности развития музыкальной восприимчивости. Следуя из вывода, по схеме, можно проследить развитие музыкальных способностей и, как следствие, формирование основ музыкальной культуры через музыкально – эстетическое сознание, результатом чего является высокообразованная культурно – развитая личность.  

Восприятие музыки      Исполнительство     Творчество     Музыкально –  

                                                                     образовательная

                                                                      деятельность

                                       знания, умения, навыки

опыт восприятия                исполнительские:          творческие:          общие знания о музыке,

                                  игра на музыкальном    восприятие,          культурные навыки

                                  инструменте                   выразительное

                                                            исполнение,

                                                            продуктивное

                                                            творчество

Эстетическая потребность,             Эстетические эмоции,               Эстетическая оценка, вкус

Установка, интерес к музыке          переживания, чувства

                                        ГЛАВА II.

Особенности проявления восприятия классической и современной музыки детьми подросткового возраста.

2.1. Диагностика музыкального восприятия. Методы и процедуры исследования.

        Разные виды искусства обладают специфическими средствами воздействия на человека. Музыка имеет способность воздействовать на ребёнка на самых ранних этапах его жизни. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей через восприятие музыки, формирование основ музыкальной культуры нужно начинать в  дошкольном возрасте. Отсутствие полноценных музыкальных впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии. Важно, чтобы уже в раннем детстве с ребёнком оказался взрослый, который смог бы раскрыть перед ним красоту музыки, дать возможность её почувствовать. В своих экспериментальных работах психологи используют как открытые (испытуемый сам описывает свои настроения и ассоциации), так и закрытые (испытуемому предлагают эпитеты, из которых он должен выбрать подходящие к прослушанной музыке) вопросы. Такие исследования позволяют выяснить восприятие и воздействие формы музыки, её содержания. Однако данное экспериментальное направление не решает такую проблему как индивидуальность восприятия на разных этапах жизни ребёнка. Ранее проведённые экспериментальные исследования на восприятия не рассматривали такой аспект, как особенности восприятия классической и современной музыки школьниками подросткового возраста, поэтому наша экспериментальная работа была направлена на выявление этих особенностей.

        Музыкальная культура подростка, его вкусы, формируются в процессе познания им опыта культурного наследия. Где и когда подросток обретает этот опыт? Освоение его начинается с детства. В каждую историческую эпоху в музыке отражался излюбленный круг образов, тем и интонаций. «Новые люди, новое идейное устремление, - писал Асафьев Б. В. , - иная настроенность эмоций вызывает иные интонации». В музыке разных времён существует свой «интонационный словарь эпохи». [1, с 7]

        Получая с детства разнообразные музыкальные впечатления, ребёнок привыкает к языку интонаций народной, классической и современной музыки, накапливает опыт восприятия музыки различной по стилю, постигает «интонационный словарь» разных эпох. В старшем школьном возрасте у детей уже имеются представления, принятые в обществе стереотипы вкусов, мышления. Важно воспитывать детей на шедеврах мирового искусства, расширять их представления о музыке всех времён и стилей. Экспериментальная психология разработала тест на избыточность зрительного восприятия, который был адаптирован нами к музыкальному восприятию. Суть эксперимента заключается в том, что подросток может воспринять гораздо больше информации, чем потом сознательно воспроизвести. Испытуемому предъявляется такое количество элементов, которое заведомо больше объёма нормальной человеческой памяти. Затем его просят воспроизвести элементы не всего множества, а отдельной его части по выбору экспериментатора. Какая бы часть ни была выбрана, испытуемый обычно успешно справляется с заданием. На этом основании экспериментальная психология делает вывод о том, что в принципе воспринимается всё множество, но сознательный отчёт подросток может дать лишь о небольшой его части. Неосознанно охватывая весь материал, через «узкие рамки сознания» он может вывести лишь ограниченное количество элементов. Основываясь на данном выводе экспериментальной психологии, мы предположили, что и музыкальное восприятие обладает подсознательным и сознательным уровнем. Наша экспериментальная работа была направлена на расширение сознательного восприятия и проходила в три этапа. В качестве музыкального материала были выбраны произведения П. Чайковского – его девиз «Освещать глубину человеческого сердца», Р. Шумана, которому свойственна романтическая необычность музыкальных образов, страстность, энергичность, бодрость музыкальных номеров. Данные произведения интересны, понятны (по отзывам детей). Именно этот мотив явился основополагающим  при выборе музыкального примера для подробного анализа детям подросткового возраста. Б. Барток и С. Прокофьев – примеры современной классической музыки. Наследие, оставленное Б. Бартоком – это огромное количество народной музыки на мотивы венгерской, словацкой, сербской, хорватской народных песен. Музыка С. Прокофьева проникнута глубокой человечностью, остротой образных характеристик, свежестью и оригинальностью средств музыкального выражения. Б. Бартока и С. Прокофьева роднит тот факт, что в музыке ярко и своеобразно проявляются модернистские устремления композиторов. При использовании произведений Б. Бартока и С. Прокофьева нашей целью было определение личного отношения старших школьников к музыке современных классиков. А также, возможность дать сравнительную характеристику классической и современной музыки на примере Р. Шумана – П. Чайковского и Б. Бартока и С. Прокофьева. При этом мы учитывали индивидуальные возможности каждой  группы учащихся. И далее, как результат эксперимента, проводили подробный анализ произведений. Данными пьесами ученикам даётся смысловая нагрузка, которую необходимо раскрыть и осветить. Эксперимент проводился в музыкальной школе № 7 г. Иркутска.

2.2. Экспериментальная работа.

I этап экспериментальной работы – констатирующий эксперимент, проводился на четырёх группах детей,  одна из которых контрольная. Участники эксперимента (учащиеся подросткового возраста) были разделены на четыре группы в зависимости от уровня музыкальных способностей. При определении способностей мы использовали систему музыкальности А. Л. Готсдинера.

Первая группа состояла из подростков с низким уровнем развития музыкальных способностей, те есть, слабо развиты: слух, ритм, чувство лада, музыкальная память.

Учащимся предлагалось прослушать произведение Б. Бартока «Репетиции» и П. Чайковского «Русская песня», с последующей характеристикой таких элементов музыкального произведения как: лад, динамика, размер, темп, регистр, мелодия, ритм, штрихи, аккомпанемент, фактура. В произведении Б. Бартока данные характеристики учащимися всех музыкальных элементов были сильно затруднены и потребовались дополнительные проигрывания. В произведении П. Чайковского вызвали затруднение характеристики лада, регистра, аккомпанемента, штрихов, мелодии. Динамический план в этих произведениях не вызвал затруднений и был определён с первого проигрывания.

Вторая группа – музыкальные способности находятся на среднем уровне развития. Музыкальная память и ладовое чувство развиты лучше, чем слух и чувство ритма. В этой группе проигрывались те же произведения, что и в первой группе. Задание было изменено таким образом, что только после прослушивания, подросткам предлагалось определить элементы музыкального произведения для характеристики. В произведении П. Чайковского некоторую трудность вызвала характеристика лада, но после второго прослушивания лад был определён правильно. В произведении Б. Бартока трудность вызвала характеристика штрихов, регистра, мелодии. Для правильного определения штрихов потребовалось четыре проигрывания. Определение темпа в произведениях композиторов затруднений не вызвало.

Третья группа – высокий уровень развития музыкальных способностей. Учащихся этой группы отличает желание и большая заинтересованность при обучении музыки, быстрота и грамотность разбора произведений, большое число произведений проходят сверх обязательной программы, дома с удовольствием музицируют. Произведения звучали те же. Что в I и II группах. Учащиеся должны были заполнить всю таблицу. В произведении П. Чайковского затруднения вызвали характеристики аккомпанемента, фактуры. В произведении Б. Бартока затруднения вызвали характеристика ритма. Учащиеся успешно справились с определением темпа, динамики, регистра, размера в произведениях двух композиторов. Для заполнения таблицы понадобились наводящие вопросы экспериментатора, дополнительных прослушиваний не требовалось.

Четвёртая группа – контрольная. Учащиеся этой группы обладают высоким уровнем развития музыкальных способностей. Детей этой группы отличает слуховой контроль при исполнении, хорошо развитая музыкальная память и чувство ритма. В музыкальной школе учатся на «отлично», успешно выступают на городских конкурсах юных пианистов, принимают активное участие в музыкальных викторинах, имеют грамоты и поощрения. Участникам этой группы предлагались те же произведения, по окончанию звучания дети должны были заполнить всю таблицу. Наводящие вопросы и разъяснения экспериментатора не применялись. Затруднения при заполнении таблицы не возникло. Все элементы таблицы были охарактеризованы легко и быстро после одного проигрывания.

По результату констатирующего этапа эксперимента были получены следующие данные:

1. В восприятии современных произведений наибольшую трудность вызывают штрихи – 40%.

2. В восприятии классической (романтической) музыки наибольшую трудность вызывает: лад – 40%; фактура, аккомпанемент – по 20 %.

Легко определяется как в классических, так и в современных произведениях: регистр – 80%; динамика – 80%. Затруднения вызывает темп – 60%; ритм – 40%.

II этап экспериментальной работы.

Индивидуальная работа с учащимися I – III групп, направленная на расширение сознательного восприятия. IV группа – контрольная, работала в обычном учебном режиме. Для музыкального анализа учащимся I – III групп предлагались произведения Б. Бартока «Южнославянское» и Р. Шумана «Марш». Произведения давались домой для ознакомления и эскизного исполнения. Перед разбором с каждым учеником проводилась индивидуальная работа по элементам таблицы, экспериментатор проигрывал произведение. Особый акцент был сделан на тех элементах музыкального произведения, которые вызывали наибольшую трудность у данного учащегося при проведении констатирующего этапа эксперимента.

I группа учащихся успешнее и быстрее справлялась с такими музыкальными понятиями как темп и регистр. При определении этих элементов наводящие вопросы и разъяснения экспериментатора не требовались. Особо акцентировалось внимание при беседе и разборе на размер и штрихи в произведении Б. Бартока, на аккомпанемент в произведении Р. Шумана. Ритм и мелодия были определены с помощью наводящих вопросов довольно точно и полно. Для характеристики аккомпанемента и фактуры потребовалось дополнительное проигрывание. При дальнейшей работе над данными произведениями особое внимание уделялось тем элементам произведения, которые вызывали большую трудность при восприятии.

II группа учащихся также работала индивидуально. При знакомстве с произведениями вызвала трудность характеристика фактуры и аккомпанемента, что потребовало дополнительного проигрывания. В произведении Б. Бартока размер и штрихи были раскрыты с помощью наводящих вопросов. В дальнейшей  индивидуальной работе также уделялось внимание тем элементам, которые были охарактеризованы или с помощью экспериментатора, или с помощью дополнительных проигрываний.

III группа учащихся после первого проигрывания смогла охарактеризовать все элементы музыкального произведения, хотя и потребовались наводящие вопросы при определении мелодии и фактуры. В произведении Б. Бартока экспериментатором специально акцентировалось внимание на размере и штрихах. По окончании второго этапа с каждым учащимся была проведена индивидуальная работа, которая включала не только проигрывание уже знакомых произведений. Также исполнялись новые произведения, в которых акцентировалось внимание на: размере, штрихах, ладе, фактуре, аккомпанементе, регистре, темпе, мелодии, динамике, ритме. У большинства учащихся отмечалось снижение количества времени для характеристики элементов произведения, более чёткие и ясные ответы.

III этап экспериментальной работы.

На этом этапе участвовало IV группы учащихся. Для прослушивания предлагались произведения С. Прокофьева «Сказочка», Р. Шумана «Весёлый крестьянин». Учащимся необходимо было после прослушивания заполнить всю таблицу. Экспериментатор наблюдал за скоростью и грамотностью выполнения задания.

        I группа учащихся определила все элементы таблицы за 10 минут, без наводящих вопросов. Задание было выполнено правильно и в полном объёме. Учащиеся этой группы смогли охарактеризовать произведения полностью и по – детально, отметить общий характер произведения, выразить собственное отношение к услышанному. После заполнения таблицы учащимся предлагалось сравнить личные таблицы I и III этапов, выявить схожие моменты.

        II группа учащихся заполнила таблицу за 6,5 минут. Задание выполнили в полном объёме, таблица была заполнена правильно, применялись музыкальные термины в описании элементов музыкального произведения. Также, по окончании заполнения таблицы, учащиеся проанализировали произведения  I и III этапов.

        III группа учащихся заполнила таблицу за 3 – 4 минуты. Ответы были даны полные, содержательные. Использовалась музыкальная терминология и по окончании работы учащиеся выразили желание прослушать и охарактеризовать другие произведения.

        IV группа учащихся, контрольная, выполнила задание за 4 минуты. Трудность вызвала характеристика штрихов и размера в произведении С. Прокофьева, фактуры и мелодии в произведении Р. Шумана. Для характеристики этих элементов потребовались наводящие вопросы экспериментатора.

        Делаем вывод, что в современной музыке при восприятии учащимися музыкального материала, наибольшую трудность вызывает размер и штрихи, а в классической – фактура и аккомпанемент. По результатам трёх этапов мы получили следующие результаты:

Исходя из данных таблицы, делаем вывод: у учеников I – III групп с каждым последующим этапом увеличивались фиксированные установки. Учитывая индивидуальные особенности музыкальных способностей учащихся можно окончательно строить в достаточной степени эффективную методику развития восприятия. Но важно в дальнейшей работе подбирать произведения или предлагать задания разной степени сложности с таким расчётом, чтобы они оказывались в очередной раз более сложными и трудными по уровню для каждого обучающегося. Учащиеся трёх групп за период эксперимента  по уровню восприятия и отдачи по – детальной музыкальной информации догнали контрольную группу и в совершенстве овладели навыками подробной музыкальной характеристики произведения. Ученик в начале проигрывания интуитивно отличает некоторые средства музыкального выражения, потом замечает, что они повторяются и в других музыкальных произведениях, что эти средства,  по – сути, связаны с содержанием музыки. Так ребёнок учится сравнивать, обобщать произведения по определённым признакам, высказывать своё мнение, давать оценку. Любопытно отметить, что некоторые сформировавшиеся знания за годы обучения в музыкальной школе помогают детям уяснить средства музыкального выражения, прочувствовать общий характер произведения, углубляют восприятие. Способствуют мотивированной оценке – формируется сознательное отношение к своим музыкальным запросам, переживаниям, установкам, вкусу, рассуждениям. Эстетически воспринимая музыку, ребёнок старшего школьного возраста делает обобщения. Возникают сравнения и ассоциации. Желание знать, что отражено в произведении, что побуждает его к фантазиям и романтике. Исполняя произведение, вслушиваться, мобилизировать внимание, активизировать музыкальное мышление.

Заключение.

В ходе нашей работы гипотеза подтвердилась. Основываясь на выводах экспериментальной работы об избыточности восприятия, мы установили, что дети подросткового возраста могут воспринимать гораздо больше музыкальной информации, чем потом сознательно воспроизводить. Ими воспринимается весь комплекс элементов музыкального языка и выводится на уровне сознания его наибольшая часть, либо полностью весь музыкальный материал. В конечном итоге мы установили, что при целенаправленном процессе подросток может воспринять и воспроизвести весь комплекс музыкальных элементов из предложенной нами таблицы.

При работе над темой были решены следующие задачи:

1. Теоретически обоснована проблема восприятия музыки.

2. Продиагностированы полученные теоретические данные.

3. Экпериментально расширен объём восприятия музыки, выводимый подростками на сознательный уровень.

Для подтверждения гипотезы и окончательного теоретического анализа восприятия музыки детьми подросткового возраста, были использованы следующие методики:

● Беседы с учениками и преподавателями;

● Тестирование по теме на избыточность музыкального восприятия;

● Проведена индивидуальная работа с детьми подросткового возраста, направленная на расширение осознанного восприятия музыки.

        Мы пришли к выводу, что музыкальная культура ребёнка – это умение слышать и слушать музыку, исполнять её, образно сопереживать и эмоционально откликаться на услышанный образ, размышлять о музыке, знать и понимать её. Развитие ребёнка подросткового возраста тесно связано с его способностями (как описывалось в эксперименте) такими индивидуально – психологическими особенностями личности, которые обеспечивают высокие достижения в деятельности, определяют пригодность человека к тому, или иному её виду.

Список литературы.

1. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании /под ред. Орловой/ Е. М. – Л., 1965. с. 7.

2. Асеев В. Г. Возрастная психология. – М., «Просвещение», 1995. с. 19.

3. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. – DOK., 1974. с. 5.

4. Белобородова В. К. Формирование музыкального восприятия. – Л., 1986. с. 15.

5. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребёнка. – М., «Просвещение», 1983. с. 17., с. 44 – 47., с. 54.

6. Выготский Л. С. Психология искусства /под ред. Ярошевского/ – М., «Педагогика», 1987. с. 27., с. 46.

7. Ковалёва А. Г., Степанова А.А., Шабалина С.Н. Психология. – М., «Просвещение», 1966. с. 128., с. 134 – 138.

8. Назайкинский Е. В. Психология музыкального восприятия. – М., 1972. с. 21.

9. Петрушин В. И. Музыкальная психотерапия. – М., «Владос», 2000. с. 3.

10. Подуровский В. М., Суслова Н. В., Готсдинер А. Л. Психологическая коррекция музыкально – педагогической деятельности. – М., «Владос», 2001. с. 156.

11. Радынова Д. П., Катинене А. И., Палавандшвили М. П. Музыкальное воспитание школьников. – М., «Владос», 2000. с. 27.

12. Смирнов М. А. Эмоциональный мир музыки. – М., «Музыка», 1990. с. 31.

13. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. Избранные труды: т. I – М., «Педагогика», 1985. с. 77., с. 93.