Взаимосвязь самооценки младшего школьника и его мотивации к учёбе

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №13

им. П.А. Леонова

 Взаимосвязь самооценки младшего школьника и его мотивации к учёбе

                                                         Выполнила: ученица 10 А  класса  И Ен Хи                                                

                                                Научный руководитель: Витюк З.А.

г. Южно-Сахалинск

2012

Содержание

Введение………………………………………………………………………………………….3

ГЛАВА I . Самооценка младших школьников и подходы к  её исследованию  в теории педагогики и психологии

1.1.Проблема самооценки в психологической науке…………………………………………..5

1.2  Особенности развития самооценки в онтогенезе……………………………………….......9

1.3 Самооценка младшего школьника и ее влияние на успешность………………………..11

Глава II. Психолого-педагогические основы изучения мотивов учения младших школьников

2.1. Мотив и мотивация, особенности мотивации учебной деятельности…………….........13

2.2.  Психологическая характеристика мотивов учения  младших школьников…………...16             

Глава III. Проведение эксперимента…………………………………………………………..18

Заключение……………………………………………………………………………………...19

Приложение……………………………………………………………………………………..21

Введение

    Актуальность.  Младший школьный возраст – важный период в становлении личности ребенка. Ученые не раз отмечали, что в этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность. Школа с первых дней ставит перед учениками задачи, не связанные с их опытом, и требует мобилизации интеллектуальных и физических сил. В начальной школе успешность в овладении учебной деятельностью, программным содержанием учебных предметов, оценка педагога являются важнейшими критериями оценки себя у большинства детей.  И это имеет немаловажное значение, ведь от того, как ребенок себя ощущает, зависят его внешние проявления к окружающему миру и к той социальной ситуации, в которой ребенок находится.  Внутренняя уверенность помогает повысить работоспособность, стремление к освоению новых горизонтов. Формирование  мотивации достижения успеха, учебной мотивации тесно связано со всем ходом личностного развития в этот период, и, прежде всего, с формированием самооценки ученика. Именно поэтому мы считаем эту проблему весьма актуальной, требующей теоретического и практического подтверждения.

      В решении проблемы взаимосвязи самооценки и учебной мотивации младших школьников огромное место занимают исследования  Матюхиной М.В., Марковой А.К., Неймарк М.С.

      Матюхина М.В., исходя из своих исследований, утверждает, что самостоятельное оценивание ребенком своих возможностей, создает и усиливает мотивацию, а так же и положительное отношение к учебной работе.

Неймарк М.С. обнаружила, что дети при столкновении с трудностями в обучении в резко отрицательной эмоциональной форме реагировали на неудачи. Самооценка у этих детей оказалась повышенной, уровень притязания превышал их возможности. Андрущенко Т.Ю. выявил разные типы взаимосвязи уровней сформированности учебной деятельности и характера самооценки.

        Формирование самооценки в младшем школьном возрасте связывается исследователями, прежде всего, с включением ребенка в процесс обучения.

             А.Н. Леонтьев отмечал, что в младшем школьном возрасте, основной мотив учения состоит в большинстве случаев в самом выполнении учения как объективно значимой деятельности, ибо благодаря этой деятельности ребенок приобретает новую социальную позицию.

        Однако, несмотря на разработанность психологами теоретического и практического материала по каждой из вышеперечисленных проблем недостаточно исследований, раскрывающих взаимосвязь самооценки  с учебной мотивацией младшего школьника. Решению этих вопросов и посвящено наше  исследование.

   Объектом исследования является личность младшего школьника (4 класс).

         В качестве уточнения объекта был сформулирован предмет исследования:  взаимосвязь самооценки и учебной мотивации младшего школьника.

         Соответственно главная цель исследования заключается в том, чтобы установить взаимосвязь самооценки и учебной мотивации младшего школьника.

         Для реализации цели были поставлены следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического материала дать определение понятиям самооценки и мотивации.
2. Провести эксперимент.
3. Установить взаимосвязь самооценки и учебной мотивации учащихся младших классов.

           Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что психологические условия формирования мотивации учения младших школьников напрямую зависят от уровня их самооценки.

Методы:

1. Изучение литературы по проблеме.
2. Анкетирование.
3. Анализ полученных результатов.

Наша работа состоит из введения, трех глав и выводов.

ГЛАВА I . Самооценка младших школьников и подходы к  её  исследованию в теории  педагогики и  психологии

1. Проблема самооценки в психологической науке

Проблема самооценки является одной из важнейших проблем в психологии личности. Вопросы, касающиеся познания личностью самой себя, относятся к числу наиболее сложных, и, несмотря на определенное внимание к ним, являются недостаточно разработанными. Самооценке как личностному образованию отводится центральное место в системе формирования личности, с учетом ее активности, общественной значимости, способностей, возможностей. Кроме того, изучение самооценки ведется и в контексте исследований проблем самопознания.

Самооценка – это оценка человеком собственных качеств, достоинств и недостатков. Первые попытки психологического анализа строения личности и роли самооценки были предприняты исходя из идей функционального направления, восходящего к У. Джемсу, который впервые выделил две формы функционирования самооценки - удовлетворенность и недовольство собой.                

Представители школы К.Левина, Ф.Хоппе, Т.Дембо, М.Юкнат, и другие экспериментально изучали самооценку и уровень притязаний в контексте эмоционально-потребностной сферы. В этих исследованиях была раскрыта зависимость уровня притязаний от успеха или неуспеха при выполнении определенных заданий: успех повышает уровень притязаний, а неуспех понижает его.

 Самооценка тесно связана с уровнем притязаний личности, с желаемым
уровнем ее самооценки. Уровнем притязаний называют уровень образа «Я», проявляющийся в степени трудности цели, которую человек ставит перед собой. Психолог Джемс вывел формулу, которая показывает зависимость самооценки от притязаний:

Самооценка = успех / притязания

Из этого идёт следствие, что стремление к повышению самооценки может реализовываться двумя способами. Человек может или повысить притязания, чтобы пережить максимальный успех, или снизить их, чтобы избежать неудачи. В случае успеха уровень притязаний обычно повышается, человек проявляет готовность решать более сложные задачи, при неуспехе — соответственно, снижается. Уровень притязаний личности в конкретной деятельности может быть определен довольно точно.
   Поведение тех людей, которые стремятся к успеху, и тех, кто старается избегать неудач, существенно различается. Люди, мотивированные на успех, обычно ставят перед собой определенные положительные цели, достижение которых однозначно расценивается как успех. Они изо всех сил стараются добиться успеха. Человек активно включается в деятельность, выбирает соответствующие средства и способы, с тем, чтобы кратчайшим путём достигнуть цели.

    Противоположную позицию занимают люди, мотивированные на избежание неудач. Цель их деятельности не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Все их действия в первую очередь направлены именно на реализацию этой цели. Для таких людей характерны неуверенность в себе, неверие в возможность достичь успеха, боязнь критики. Любая работа, и особенно та, которая чревата возможностью неудачи, вызывает у них отрицательные эмоциональные переживания. Поэтому человек не испытывает удовольствия от своей деятельности, тяготиться ею, избегает ее. Обычно в результате он оказывается не победителем, а побежденным. Таких людей нередко называют неудачниками.

    Еще одна важная психологическая особенность, которая влияет на достижение человеком успеха, — это требования, предъявляемые им к самому себе. Тот, кто предъявляет к самому себе повышенные требования, в большей мере старается добиться успеха, чем тот, чьи требования к себе невысоки.
   Психологи пришли к выводу, что уровень своих притязаний личность устанавливает где-то между чересчур трудными и чересчур легкими задачами и целями — так, чтобы сохранить на должной высоте свою самооценку. Формирование уровня притязаний определяется не только предвосхищением успеха или неудачи, но и, прежде всего учетом и оценкой прошлых успехов и неудач. Однако, в целом для людей характерно некоторое завышение своих способностей, приписывание себе уникальности, непохожести на других. Так, опрос взрослых людей показал, что большинство считают себя более умными, чем средний человек; каждый водитель говорит, что он аккуратнее и осторожнее, чем остальные; женщины полагают, что они красивее большинства своих знакомых и т.п. Следовало бы задать себе вопрос: если все имеют показатели выше средних, то у кого же тогда все-таки они средние и у кого низкие?..
     Особое место занимают исследования, раскрывающие зависимость самооценки и уровня притязаний от взаимоотношений в малых группах Леон Фестингер выдвинул концепцию «социального сравнивания». При этом человек стремится сопоставить себя с индивидами, сходными по своим способностям и возможностям. Человеку присуща установка «подравниваться под других», причем потребность в сравнивании задается группой.

В гуманистической психологии основным фактором формирования самооценки считается социальное окружение, отношение к ребенку со стороны взрослых. В концепциях гуманистической психологии с одной стороны подчеркивается, что самооценка формируется в процессе взаимодействия ребенка с окружающей средой и сама становится фактором, определяющим его развитие, с другой стороны, утверждается неизбежность конфликтности самооценки и реальных возможностей человека. Кроме того, в исследованиях этого направления значительное место уделяется эмоциям, потребностям субъекта, т. е. внутренним факторам развития самооценки.

     Самооценке как личностному образованию отводится центральное место в системе формирования личности, с учетом ее активности, общественной значимости, способностей, возможностей. В трудах С.Л.  Рубинштейна,  Б.Г.Ананьева, И.И. Чесноковой самооценка трактуется как стержень процесса самопознания.

Самооценка человека обусловлена мировоззрением, определяющим нормы оценки. Оценка себя как личности - не менее, если не более, сложная задача, чем оценка фактов и явлений окружающей действительности, требующая отбора, организации и интерпретации воспринимаемых явлений. Оценить какой-либо факт, проявления объективного или субъективного мира - значит, определить своё отношение к нему, установить его значимость, меру соответствия общественным нормам, критериям, выработанным личностью принципам. Содержательная сторона оценки (одобрение или осуждение, принятие или непринятие явлений, фактов, личностных качеств) определяется многими факторами: социальной позицией личности, ее установками, мировоззрением, мотивами и целями деятельности.

Выделяются также различные виды самооценки: адекватная (объективная, реалистичная) и неадекватная, устойчивая и неустойчивая, высокая и низкая, стабильная и динамичная, точная и неточная, уверенная и неуверенная, осознаваемая и неосознаваемая.

Под адекватностью понимается соответствие самооценки реальным проявлениям качеств субъекта. Адекватная самооценка считается важным условием благоприятного формирования личности. Неадекватная самооценка является причиной возникновения конфликта с самим собой, с окружающими. Неадекватная самооценка функционирует как завышенная или заниженная. Люди с завышенной самооценкой склонны к эгоцентризму. Завышенная самооценка коррелирует с пониженной самокритичностью, малой требовательностью к себе, она с трудом корректируется. При заниженной самооценке люди отличаются неуверенностью, малой активностью, низкая самооценка блокирует инициативу, активность, подавляет стремление к самосовершенствованию. Отрицательное отношение к себе, неуверенность в собственных силах является серьёзным нарушением структуры личности, которое может привести к депрессии, неврозам у детей.

Важными качествами, обеспечивающими функционирование самооценки в изменяющихся условиях, являются ее гибкость и стабильность. Непрерывное развитие индивида предполагает готовность принимать изменения окружающего мира и меняться самому.

1.2  Особенности развития самооценки в онтогенезе

    Многие исследования психологов посвящены проблеме развития самооценки в онтогенезе, то есть, индивидуальном развитии человека. В психологических исследованиях в качестве основных условий развития самооценки рассматриваются такие факторы, как общение с окружающими и собственная деятельность ребенка. В общении усваиваются критерии оценки, их виды, формы; в индивидуальном опыте происходит проверка их на практике, «наполнение» личностными смыслами.

Б. Эльконин на основании анализа ряда работ по развитию самосознания у детей приходит к выводу, что содержанием самооценки детей дошкольного возраста выступает состояние практических умений и моральных качеств ребенка, выражающихся в подчинении нормам поведения, установленным в данном коллективе.

Самооценка начинает формироваться с раннего детства. Очень часто родители, делая ребенку замечание, даже не задумываются о том, что именно из их оценок в первую очередь и складывается представление малыша о самом себе: «Ты уже большой мальчик, а уколов боишься (читаешь по слогам, сам завязывать шнурки так и не научился и т.п.)!» Только в школьном возрасте ребенок сам научится оценивать свои поступки, способности, успехи и неудачи. До этого момента о том любят ли его, успешен ли он, принимают ли его таким, какой он есть, ребенок узнает в семье, через слова близких.

О том, какая самооценка у ребенка, можно судить по его поведению. Общительность, открытость, активность, находчивость обычно свойственны детям с адекватной самооценкой. Повышенная ранимость, обидчивость, пассивность, трудности в установлении контакта характерны для детей с заниженной самооценкой. Ребенок с завышенной самооценкой всегда и во всем хочет быть лучше других. Об этом можно судить и по частоте употребления в разговорах фраз, вроде: «Я – самый умный (сильный, добрый)».

             К старшему дошкольному возрасту, подчеркивает В.С.Мухина,  ребенок овладевает умением сравнивать себя с другими. Появление способности оценивать себя соотносится с развитием у ребёнка таких феноменов, как самовыделение, с развитием чувства идентичности, базового доверия к другим людям, самому себе, с образованием понятия «Я», с появлением представлений о своих возможностях.

Особую роль в формировании самооценки детей играет семья: дефицит внимания, любви со стороны близких порождает дефицит самоотношения вплоть до неприятия.

Важным периодом формирования самооценки является младший школьный возраст. Особенности развития самооценки в младшем школьном возрасте изучены в исследованиях Б.Г.Ананьева, И.В. Дубровиной, А.И. Липкиной и др.

            Самооценка играет значительную роль в формировании учебной деятельности. Д. Б. Эльконин отмечает, что «становление учебной деятельности представляет собой процесс передачи осуществления действий контроля и оценки от учителя к ученику, на этом уровне оценка может трактоваться как самооценка, а контроль - как самоконтроль».

Важным фактором становления самооценки являются взаимоотношения в коллективе, отражение этих отношений в системе оценочных суждений. В своих исследованиях А.И. Липкина изучает отношение учащегося к самому себе как субъекту, занимающему социальную позицию школьника, специфику социальной позиции  ребенка  к  социально  оцениваемым  моментам  учебной  деятельности.

          Основным условием формирования адекватной самооценки учащимися А.И. Липкина видит включение ученика в оценочный процесс через организацию сравнительного анализа своей работы с работой другого ученика. Хотя первоначально формирование самооценки связано с оценкой окружающими результатов деятельности детей, постепенно, как отмечает Е.И. Савонько, дети все более эмансипируются от оценок окружающих, а самооценки приобретают большее значение, становясь важным фактором психического развития. Значительный сдвиг от ориентации на оценку к ориентации на самооценку происходит в подростковом возрасте, что связано со стремлением подростка к самостоятельности, самовоспитанию. Автором отмечается тот факт, что уже в младшем школьном возрасте самооценка может выступать в качестве доминирующего мотива поведения.

1.3 Самооценка младшего школьника и ее влияние на успешность

        Проблема  возникновения  и  развития  самооценки  является   одной   из центральных  проблем  становления  личности  ребенка. Самооценка   –   это необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание   человеком самого себя,  своих  физических  сил,  умственных  способностей,  поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к  окружающим,  к  другим людям и самому себе.

Неоднозначны критерии самооценки. Индивид оценивает себя двумя  путями:

1) путем сопоставления уровня своих притязаний  с  объективными  результатами своей деятельности;

 2) путем сравнения себя  с  другими  людьми.  

Чем  выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи в  какой-либо деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих  способностей в этом виде деятельности: неудачи, как правило, снижают притязания, а  успех повышает их. Не менее важен  и  момент  сравнения:  оценивая  себя,  индивид вольно или невольно сравнивает себя  с  другими,  учитывая  не  только  свои собственные достижения, но и всю  социальную  ситуацию  в  целом.  На  общую самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные особенности и  то, насколько важно для  нее  оцениваемое  качество  или  деятельность.

          Изучение роли самооценки в познавательной деятельности обнаружило,  что особое значение ребенок придает своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда очень  беспокоит.  

              Дети, имеющие адекватную  самооценку, активны, находчивы,  бодры, с интересом и  самостоятельно ищут свои ошибки в своих работах,   выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. После успеха в  решении задачи выбирают такую же или более трудную. После неудачи проверяют себя или  берут задачу менее трудную.

             Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности. Их  характеризует  максимальная самостоятельность. Они уверены  в  том,  что  собственными  усилиями  смогут добиться успеха в  учебной  деятельности.  Это  основывается  на  правильной самооценке  своих  возможностей  и  способностей. Дети  с  завышенной  самооценкой переоценивают свои   возможности, результаты учебной деятельности, личностные качества. Они  выбирают  задачи, которые им не по силам. После неуспеха продолжают настаивать  на  своем  или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности.

           Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников проявляется ярко в  их  поведении и чертах личности. Дети выбирают легкие  задачи.  Они  как  бы  берегут  свой  успех, боятся  его  потерять  и  в  силу  этого  в  чем-то  боятся  самой   учебной деятельности. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Они ждут только неудачи.  Эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что повысило бы их самооценку.

 Глава II. Психолого-педагогические основы изучения  мотивов учения младших школьников

2.1 Мотив и мотивация, особенности мотивации учебной деятельности

    Мотивация -  это довольно общее и широкое понятие, под которым имеется в виду направленность активности, в том, что она побуждает поведение, направляет, организует его, придает ему личностный смысл и значимость.

     Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которое используется для объяснения движущих сил поведения и деятельности. Содержание мотивационной системы в целом определяет и содержание видов деятельности, характерных для человека. Мотивационная система определяет не только актуально осуществляемые деятельности, но и область желательного, перспективу дальнейшего развития деятельности. Отсюда проблема мотивации относится как к числу актуальных проблем в методологическом, теоретическом и в практическом отношении так и к числу сложных и неоднозначных. Усиление интереса к мотивации как движущей силе человеческого поведения, стержня личности и смыслообразующей ее стороны связано с выявившейся сложности  ее структуры, с одной стороны, и с повышением роли субъективного фактора в личностном развитии с другой стороны.

Содержательными характеристиками мотивов, по мнению А.К. Марковой, могут быть:

• наличие личностного смысла учения для ученика. В этом случае говорят, что мотив учения является «смыслообразующим» для данного ученика, т.е. придает его учению личностный смысл;
• наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности. Действенность мотива тесно связана с личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным.

            По мнению А.Н. Леонтьева,  реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения школьника в различные виды деятельности;

• Место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным;
• Самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т.е. как внешний;

-        Степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных занятий.

Существует целый ряд определений мотива. Ученые трактуют его как предмет потребности; переживание, являющееся источником действия; внутреннее состояние личности, которое направляет ее действия в конкретный момент времени; желаемое целевое состояние; направленность на отдельные стороны жизни; фактор, определяющий поведение.

    Среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.

          Под мотивом в нашей работе будет пониматься любой внутренний источник поведения человека, определяющий его активность, целенаправленности и устойчивость поведения.

Мотивация – это система разнообразных внутренних и внешних, по отношению к человеку факторов, которые наряду с основным мотивом оказывают влияние на поведение.

    Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Учебный интерес - один из базовых постулатов обучения и входит в число опорных психологических закономерностей. Но при этом проблема формирования интереса к обучению младших школьников, несмотря на актуальность темы, разработана недостаточно.

      Познавательный интерес направлен на овладение знаниями, которые представлены в школьных предметах. Он может приобретать характер склонности, если усиленно им заниматься, выделять из других. Ценность познавательного интереса для развития личности состоит в том, что познавательная деятельность в данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъему. Познавательный интерес выступает как важнейший мотив личности, ее познавательной деятельности. Своеобразие этого интереса состоит в сложном познавательном отношении к миру предметов, к знаниям о них, к научным областям их изучающим. Под влиянием познавательного интереса в интеллектуальной деятельности проявляются активный поиск, догадка, исследовательский подход, готовность к решению задач. В него вплетены такие эмоциональные проявления как эмоции удивления, чувство ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха. Гармоничное развитие человека не может совершаться вне формирования познавательного интереса.   Особенность познавательного интереса как мотива учебной деятельности в том, что он раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознается школьниками. «Интересно-неинтересно» - основные критерии детей.

       В отечественной педагогике разработаны три основных вида стимуляции познавательного интереса учащихся: 1) содержание учебного материала; 2) организация учебной деятельности; 3) общение в учебном процессе между учениками, между ними и учителем. Эти виды включают широкую группу стимулов.

Познавательный мотив формируется уже в начальной школе. Отечественный исследователь детства Д.Б. Эльконин  известный школьным психологам, прежде всего как один из создателей системы развивающего обучения, писал об учебной деятельности младшего школьника. При этом он подчеркивал, что мотивами, адекватными этой деятельности, могут быть только такие, которые связаны с ее содержанием, то есть познавательные.

Познавательные мотивы изменяются в течение школьной жизни ученика, и учебная деятельность первоклассника и выпускника школы, естественно, так же различны. А.К. Маркова выделяет три уровня развития познавательной мотивации школьников:

- широкий познавательный мотив, то есть, направленность на усвоение новых знаний;

- учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний;

- мотив самообразования.

В идеале картина может быть представлена так. Для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы. В средней школе дети в большей степени ориентированы на способ получения знаний. В старших классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы - мотивы самообразования.

2.2  Психологическая характеристика мотивов учения младших школьников

            Для организации конструктивной работы по формированию и развитию мотивации важно знать общие тенденции возрастного развития школьника: знать, с какими мотивами ребенок приходит в школу, какая мотивация может и должна складываться у ученика к концу начальной школы, чтобы она готовила учащегося к решению задач следующей ступени обучения; наряду с этим нельзя упускать из виду, что все стороны мотивации следует рассматривать только в контексте целостной личности; личность каждого ребенка – в контексте возраста, а возраст - в контексте развития всего школьного детства.

          А.К.Маркова считает: «Чтобы понять специфику мотивов в каждом школьном возрасте, надо их соотнести с особенностями этого возраста в целом».

           В этом возрасте активно формируется осознанность ощущений и восприятия и их дифференциация, причем смысловая. Дети хорошо могут описать и вербализировать свои ощущения. Восприятие характеризуется структурностью, вследствие чего у ребенка формируются понятия – вербальное описание предмета через его предметные признаки.

          К этому возрасту увеличивается объём памяти и начинает активно формироваться словесно – логическая память. На очень высоком уровне находится механическая память.

          Мышление детей младшего школьного возраста характеризуется произвольностью, умением ставить и решать мыслительные задачи, начинает интенсивно развиваться третий вид мышления: словесно-логический. На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей. Расширяется словарный запас. Речь ребенка обогащается новыми лексическими формами и оборотами. Ведущей речью становится диалогическая. У детей активно формируется письменная речь.

Увеличивается объём внимания, его распределения. Развивается произвольное внимание. Ребенок начинает управлять вниманием.

Активно формируется произвольность волевой сферы. Для этого возрастного периода характерна повышенная эмоциональность. К концу младшего школьного возраста, к III – IV классам школы, большое значение для детей приобретают отношения со сверстниками. Одной из главных задач этого возраста является формирование мотивации учения.

    Любая деятельность детерминируется не только мотивами, но и целью. Цель определяет и организует деятельность. По определению А.Н. Леонтьева «сколько-нибудь развернутая деятельность предполагает достижения ряда конкретных целей, некоторые из них связаны жесткой последовательностью. Иначе говоря, деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели. При этом для  более высоких ступеней развития характерно, что роль общей цели выполняет осознанный мотив, превращающийся благодаря его осознанности в мотив-цель».

    Исходя из вышесказанного, особенности целеполагания в младшем школьном возрасте заключается в том, что:

- цели младшего школьника в большинстве случаев направлены на учение, но мало связаны  с усвоением знаний, умений  и навыков;

- ребенок готов к принятию целей исходящих от учителя;

- готов научаться определять важность и последовательность целей, как на уроке, так и в самостоятельной работе дома;

- может «самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к цели, поставленной учителем».

 Обобщая результаты по исследованию возрастных особенностей мотивационной сферы младшего школьника, можно констатировать:

-        общая познавательная и социальная направленность, представленная «позицией школьника» за период обучения в первом классе удовлетворяется и на смену ей должны формироваться учебно-познавательные мотивы и более зрелые формы социальных мотивов;

• реально действующие мотивы в младшем школьном возрасте не всегда совпадают с понимаемыми мотивами. Это утверждение, прежде всего, относится к узко-личностным мотивам (мотивация благополучием и престижная мотивация), которые как понимаемые, занимают последнее место, но ярко проявляются как реально действующие;
• в системе мотивации младшего школьника большое место занимают узко-личностные мотивы, которые выступают как реально действующие и побуждающие ребенка. Чрезмерное внимание к этим мотивам, таит в себе опасность, так как в дальнейшем такое положение не способствует развитию учебных мотивов;

- уровень умственного развития выступает важнейшим условием динамики учебной  мотивации. Низкий уровень умственного развития не дает многим детям пережить успех в умственной деятельности, что в свою очередь, затормаживает дальнейшее развитие мотивации.

Глава III. Проведение эксперимента

        Чтобы подтвердить нашу гипотезу, мы провели исследование, в котором приняли участие ученики 4 класса А  в количестве 22 человек. Сначала было проведено анкетирование Н. Г. Лускановой, выявляющее школьную мотивацию. В нём было десять вопросов, в каждом из которых было три варианта ответа (Приложение 1).

Количественная и качественная обработка полученных результатов показала, что из 22 учеников 13 имеют высокую школьную мотивацию, 6 – среднюю и 3 – низкую. ( Приложение 2)

Затем мы провели тест «Лесенка», выявляющий самооценку младшего школьника. (Приложение 3)    

 Была дана нарисованная лесенка из десяти ступенек. Школьникам было сказано, что на первой, самой нижней ступеньке размещаются самые плохие дети (грубые, вредные, капризные и т.д.), на самой последней, десятой ступеньке – самые лучшие (самые вежливые, воспитанные, добрые и т.д.). Чем лучше ребенок, тем выше ступенька, на которой он располагается. Ученику предлагалось написать букву «Я» на той ступеньке, где, как он считает, должен стоять он сам. Так мы узнали, кто как оценивает себя.

 Выяснилось, что из 22 человек 13 имеют адекватную самооценку, 5 – высокую, 4 – низкую. (Приложение 4)

     Мы  соотнесли два результата и обнаружили, что из 13 человек, имеющих адекватную самооценку, у 10 высокая мотивация и у 3 средняя; из 5 человек, имеющих высокую самооценку, у 3 высокая мотивация и у 2 средняя; из 4 человек, имеющих низкую самооценку, у 3 низкая мотивация и у 1 средняя.

     Из этого можно сделать вывод, что наша гипотеза подтвердилась. Психологические условия формирования мотивации учения младших школьников действительно напрямую зависят от уровня их самооценки.

Заключение

      Таким образом, рассмотренная нами в теоретическом аспекте и подтвержденная экспериментальным путем проблема взаимосвязи самооценки и учебной мотивации младших школьников имеет большое значение в современной школьной системе. Результаты опытно-экспериментальной работы, проделанной нами, позволяют сделать вывод о том, что наша гипотеза, согласно которой психологические условия формирования мотивации учения младших школьников напрямую зависят от уровня их самооценки, подтвердилась. Об этом свидетельствуют равноценные показатели уровня самооценки и учебной мотивации в классе.  Таким образом, можно сказать, что психолого-педагогический эксперимент удался.

             На основе всего вышесказанного, для дальнейшей работы педагогов и родителей мы предлагаем следующие методические рекомендации, касающиеся, как развития мотивации учения, так и самооценки школьников:

           I) Организовать учебную и внеучебную деятельность, так чтобы она максимально способствовала раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика.

           II) Создать все условия для внутреннего мотивирования процесса учения:
          а) предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители (так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля.

           б) задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него.

          в) урок следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения.

         III) Оценка должна стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника.   Учитель должен давать содержательную оценку работе   ученика. Завершенным процесс учебно-познавательной деятельности будет только тогда, когда оценка не завершает его, а сопровождает на всех ступенях.

        IV) Предлагать помощь успевающему ученику и оказывать её слабоуспевающему.

        V) Необходимо включать ситуации, актуализирующие самооценку ребенка, ставящие перед ним задачу осознания особенности своей работы, ее сильных и слабых сторон и способствующих обращенности ребенка на собственные способы действия.

        VI) Использовать похвалу в работе с детьми, имеющими заниженную самооценку.

        VII) Как в формировании самооценки, так и в формировании учебной мотивации учеников очень важна личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть, это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

         Однако наше исследование не исчерпывает всех аспектов этой сложной актуальной и интересной проблемы. Возможно, это связано с недостаточной степенью ее разработки. В перспективе мы видим более глубокое изучение и многогранное развитие системы оценки взаимосвязи самооценки и учебной мотивации младших школьников.

Приложение 1

Мотивация Н. Г. Лускановой,

1. Как ты чувствуешь себя в школе?

а) Мне в школе нравится.

б) Мне в школе не очень нравится.

в) Мне в школе не нравится.

2. С каким настроением ты идёшь утром в школу?

а) С хорошим настроением.

б) Бывает по-разному.

в) Чаще хочется остаться дома.

3. Если бы тебе сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?

а) Пошёл бы в школу.

б) Не знаю.

в) Остался бы дома.

4. Как ты относишься к тому, что у вас отменяют уроки?

а) Мне не нравится, когда отменяют уроки.

б) Бывает по-разному.

в) Мне нравится, когда отменяют уроки.

5. Как ты относишься к домашним заданиям?

а) Я хотел бы, чтобы домашние задания были.

б) Не знаю, затрудняюсь ответить.

в) Я хотел бы, чтобы домашних заданий не было.

6. Хотел бы ты, чтобы в школе были одни перемены?

а) Нет, не хотел бы.

б) Не знаю.

в) Да, я хотел бы, чтобы в школе были одни перемены.

7. Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?

а) Рассказываю часто.

б) Рассказываю редко.

в) Вообще не рассказываю.

8. Как ты относишься к своему классному руководителю?

а) Мне нравится наш классный руководитель.

б) Не знаю, затрудняюсь ответить.

в) Я хотел бы, чтобы у нас был другой классный руководитель.

9. Есть ли у тебя друзья в классе?

а) У меня много друзей в классе.

б) У меня мало друзей в классе.

в) У меня  нет друзей в классе.

10. Как ты относишься к своим одноклассникам?  

а) Мне нравятся мои одноклассники.

б) Мне не очень нравятся мои одноклассники.

в) Мне не нравятся мои одноклассники.

Приложение 2

Уровень школьной мотивации

Приложение 3

Тест «Лесенка»

Приложение 4

Уровень самооценки

Приложение 5

Соотношение уровней мотивации и самооценки