Обобщение опыта работы на тему "Развитие связной речи и творческих способностей у детей с ОНР путём использования методов ТРИЗ"

                                     Муниципальное автономное   дошкольное образовательное учреждение 

  детский   сад   №26   «Буратино»   комбинированного     вида

г. Белебея муниципального района Белебеевский район

                                         Республики  Башкортостан                                                                                                                                      

Павлова  Ольга Алексеевна учитель-логопед высшей квалификационной категории обобщила опыт работы по теме «Развитие связной речи и творческих способностей у детей с ОНР путём использования методов ТРИЗ».

Девиз моей работы:«Создание творческой личности, устремлённой в будущее, подготавливается творческим воображением, воплощающимся в настоящем».

Проблемные темы:«Развитие связной речи и творческих способностей детей с ОНР» и «Подготовка детей с ОНР к школе».

Свою работу я строю опираясь на слова В.А. Сухомлинского: «Мы должны воспитывать так, чтобы ребёнок чувствовал себя искателем и открывателем знаний. Только при этом условии однообразная, напряжённая, утомительная работа окрашивается радостными чувствами и приносит маленьким людям переживания творца».

Целью своей работы я считаювсестороннее развитие личности ребёнка, его  целостных   представлений   об   окружающем   мире,    кругозора,    интеллекта, личностных качеств.    И в процессе коррекционной работы стараюсь выполнять следующие задачи обучения:

• формирование мотивации учения и интереса к самому процессу обучения;
• развитие наглядно-образного и формирование словесно-логического мышления, умения делать выводы, обосновывать свои суждения;
• формирование приёмов умственных действий: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, исключения, моделирования, конструирования;
• развитие памяти, внимания, творческих способностей, воображения, вариативности мышления;
• развитие общеучебных умений: умения работать в коллективе, взаимодействовать, доводить начатое до конца; работать внимательно, сосредоточенно, планировать и контролировать свои действия;                                       
• развитие умений общения со взрослыми, со сверстниками, умения видеть мир глазами другого человека;
• развитие умений говорения и слушания (4-5 лет), говорения, слушания и чтения (5-6 лет);
• развитие интереса и внимания к слову, к собственной речи и речи окружающих;
• обогащение    активного,    пассивного,    потенциального    словаря;    развитие грамматического   строя    речи,     умений    связной речи с опорой на речевой опыт ребёнка - носителя языка;
• развитие умения оперировать единицами языка: звуком, слогом, словом, словосочетанием, предложением;
• расширение представлений об окружающем мире, явлениях действительности с опорой на жизненный опыт ребёнка.

   С 2000 г. использую в работе с детьми с ОНР методы ТРИЗ, которые являются основой развивающего обучения и ориентируются на всестороннее развитие личности ребёнка, подразумевающей гуманистический характер обучения, основанный на решении актуальных и полезных для окружающих проблем, и отвечает утверждённой в 1989 году Государственным комитетом по народному образованию «Концепции дошкольного воспитания», которая наметила курс на гуманизацию и идеологизацию воспитательно - образовательной работы с детьми и пробудила интерес к психологическим особенностям периодов детского развития.

Технология «ТРИЗ»

(теория решения изобретательских задач)

   Технологии «ТРИЗ» присвоен гриф «Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации». Она может служить дополнением к комплексным и базисным программам. Элементы ТРИЗ и РТВ являются основой развивающего обучения, Они снимают   чувство   скованности              у   детей,   помогают   преодолеть застенчивость, убрать боязнь перед неизвестным, сформировать восприятие жизненных и учебных проблем не как непреодолимых препятствий, а как очередных задач, которые надо решить. Многолетний опыт работы учителя - дефектолога Басовой Т.В. показал, что данная программа, позволяет даже детей с диагнозом ЗПР вывести из зоны низкого уровня интеллектуальности.

Практической основой программы явилась программа по ТРИЗ - РТВ для детей дошкольного возраста «Росток», где разработаны конспекты занятий с использованием методов ТРИЗ по изодеятельности, математике, обучению грамоте, развитию речи, эстетическом и экологическом воспитании.

Авторы: А.М.Страунинг, доктор педагогических наук, В.Богат -преподаватель ТРИЗ, А.И.Никашин, Т.А.Сидорчук, Н.И.Ардашева.

                                                                                                                                                         Даже мгновенное озарение может

                                                                                                                                                      стать той первой искрой, из которой

                                                                                                                                                       рано   или  поздно возгорится пламя

                                                                                                                                                       творческого поиска.

                                                                                                                                                                                                        В. Шаталов

     Обновление общества с неизбежностью ведёт к коренному изменению системы образования и воспитания, предполагает выработку у педагогов умения по-новому подойти к взаимодействию с детьми, к познанию самого себя, своего места, своей роли и своей меры ответственности за будущее.

    Перемены последних лет показали несостоятельность «стандартной личности». Сегодня нужны люди интеллектуально смелые, самостоятельные, оригинально мыслящие, творческие, умеющие принимать нестандартные решения и не боящиеся этого, умеющие грамотно излагать свои мысли и отстаивать их.

Чрезвычайно важное место в развитии ребёнка занимает язык. Только через родной язык дитя входит в жизнь окружающих его людей. Хорошее знание русского языка ребёнку необходимо для изучения других предметов, для овладения программой детского сада, а в последующем – школе.

Чем внятнее и выразительнее речь ребёнка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем глубже и богаче его возможности познать действительность. Чем совершеннее речь малыша, тем правильнее будут формироваться его взаимоотношения с детьми и взрослыми, т.е. его поведение, а, следовательно, и его личности в целом. 

Возрастные несовершенства речи в раннем детстве, в общем соответствует психическому и физическому развитию и интимным отношениям ребёнка с матерью и другими членами семьи. Но в дальнейшем из-за несовершенства речи постепенно возникает определённые неудобства и трудности контакта с окружающими. Уже с 4-5 лет более развитые дети начинают сами замечать недостатки своей речи и нередко болезненно переживают их. Они стесняются говорить, становятся раздражительными и неохотно идут в детский сад, а впоследствии в школу. У них возникает чувство своей неполноценности, боязнь насмешек со стороны детей. Тягостные чувства особенно резко проявляются при тяжёлых изъянах речи и не всегда изживаются в детском возрасте. Они преследуют ребёнка в школе и после неё, мешают ему учиться, а в зрелом возрасте избирать привлекающую его профессию.

Поэтому своевременное выявление и устранение недостатков речи детей является актуальной задачей всех детских садов.

      К сожалению, с каждым годом растёт число детей, имеющих различные речевые нарушения. И среди них самое распространённое - общее недоразвитие речи.

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развёрнутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и  словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность  к звуковому анализу и синтезу.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики и грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р.Е.Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

Речевая недостаточность у дошкольника может варьировать от полного отсутствия у них общепотребительной речи до наличия развёрнутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико – фонематического недоразвития. В соответствии с этим принято условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений весьма различна.

Основной контингент дошкольников, с которыми я работаю, составляют дети, имеющие второй и третий уровень речевого развития.

IIуровень  речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искажённые фразы, владеют обиходным словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картинке, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни.

Анализ детских высказываний и сопоставления с темпом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убедительно показывает наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями простой конструкции, состоящими из двух – трёх, редко четырёх слов. Словарный запас отстаёт от возрастной нормы. Это проявляется в незнании многих слов, обозначающих, например, наименование различных частей тела (туловища, локоть, плечи, шея и т.д.), названия животных и их детёнышей, названия различных профессий, предметы мебели и т.д.

Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают названия цвета, формы, размера многих предметов и т.д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп подливает вместо   наливает. Навыками словообразования они практически не владеют.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

    1)неправильное использование падежных форм (едет машину – вместо на машине);

   2)ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода (де каси – два карандаша, де туи – два стула);

  3) отсутствие согласования прилагательных и числительных с    сущесвительными (пат кука, пат матына – пять кукол, пять машин); асинь адас – краный карандаш.

      Много трудностей испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются вообще, а существительные употребляются в именительном падеже (книга идит той – книга лежит на столе); возможна и замена предлога (гиб лятет на делевим – гриб растёт под деревом. Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстаёт от возрастной нормы: у детей нарушено произношение согласных- шипящих, соноров, свистящих, звонких и глухих; грубые нарушения отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава.

     При воспроизведении контура слов нарушается слоговая структура, звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции  стечения согласных (марашки – ромашки, кубика – клубника, вок – волк, каф – шкаф).

     Специальное обследование детей позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а также их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

     IIIуровень речевого развития детей характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, так как самостоятельное общение является для них затруднённым.

       Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, самостоятельной речи звучат недостаточно чётко. При этом характерным является ряд моментов.

• Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, причём один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук с`, сам ещё недостаточно  чётко произносимый, заменяет следующие звуки:  с– твёрдое (сяпоги вместо сапоги),  ц(сяпля вместо цапля), ш  (сюба вместо шуба), ч (сяйник  вместо чайник), щ(сётка вместо щётка).
• Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров (дюка вместо рука, палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (тотка вместо соска, дук вместо жук).
• Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному (паяход – пароход, палад – парад, люка – рука).
• Смещение звуков, когда изолированное ребёнок произносит определённые звуки верно, а в словах и предложениях – взаимозаменяет их. Это чаще всего касается иотированных звуков и звуков ль,г,к,х (ямак  вместо гамак, котёнот вместо котёнок) – при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих, горловое  р и др).

      Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико – артикуляционными признаками, но иногда не различают и более контрастные звуки.

       Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию.

      Уровень фонематического восприятия детей находится в определённой зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

       Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры, которая по-разному видоизменяет слоговой состав слов.

       Отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом трёх-четырёх сложные слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (вместо дети слепили снеговика – дети сипили новика). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов; перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове (товотик вместо животик, коловода вместо сковорода, саф вместо шкаф) и т.д.

        На этом уровне фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднеее, чем у их сверстников с нормальной речью. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточка, обложка, страница и т.д.). В то же время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря.

       Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат – часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (вышивает – шьёт, широкий – большой, вырезает – рвёт). Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи  дети смешивают их.

       Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия, как вышивать, переливать, перелетать; подпрыгивать, кувыркаться; нередко они не знают названия цветов (оранжевый, серый, голубой, розовый).

      Плохо дети различают и форму предметов: круглый, овальный треугольный, квадратный.

      Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена наименования частей предмета названием всего предмета в целом: ствол, корни – дерево. Название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначения: шнурки – завязать чтобы, шланг – пожар тушить; продавец – тётя вешает.

      В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов. Например, характеризуя величину предмета, дети используют два понятия: большой – маленький, которыми заменяют слова – длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.

        Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

        Затрудняются дети в образовании существительных с помощью уменьшительно – ласкательных суффиксов некоторых прилагательных вместо маленький – помалюськин стул; деревко, вёдречко, мехная шапка, глинный кувшин, деревнин стул, стёкловая ваза.

        Много ошибок допускают дети при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит – идёт, вместо спрыгивает – прыгает, вместо пришивает – шьёт.

        Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

        В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смещение родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх  родов (два рути  - две руки, пять руках –пять рук). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (платок лежит  тумке– платок лежит в сумке); замена (кубик упай и стола – кубик упал со стола); недоговаривание (полеза  а деево – полезла на дерево).

        Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т.д.

       Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении с наибольшей отчётливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или серии картин, подготовка рассказа – описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. Наппример: Коська ловит мыську. Кот залез ботинок, сто мыську помать. Он посмотлел, её там нет, убезял.

        При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

       Рассказ-описание мало доступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребёнок перечисляет: у ней колёсы есть, кабина, матоль,люль, фали, кузов.

         Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений и т.п.

         Вне специального внимания к их речи дети мало активны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

        Трудности в овладении детьми  словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекстной.

       Речевая недостаточность сказывается и на формировании сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах, а также и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

        У ряда детей отмечается низкая активность  припоминания, которое сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Очень слабо развито воображение.

              Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливают некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, с трудом справляются с такими заданиями, как: составление рассказа по серии картин, по сюжетной картине, составление описательного рассказа по игрушке, придумывание сказки, рассказа по заданному началу.       Почему же дети затрудняются выполнить все эти задания? Да всё потому, что они сосредотачивают свой взгляд только на том, что видят перед глазами в данный момент и не могут отойти от этого, т.е. представить, что было до того, а что после – не могут пофантазировать. Недостаточное развитие лексико-грамматических средств языка и связной речи и недостаточное развитие психических процессов слились воедино.

       Изучив особенности детей с общим недоразвитием речи, я сделала вывод, для того, чтоб научить детей связному, последовательному рассказыванию необходимо развивать не только речевые навыки детей, но и такие психические процессы, как: воображение, память, мышление.

       Это проблема меня очень заинтересовала. Я применяла в своей работе различные  методы и приёмы, игры и упражнения на развитие психических процессов, но они не давали должного результата. Изучив множество программ, опыт работы педагогов других городов, я остановила свой выбор на программе ТРИЗ.

       Изучив её подробнее, я поняла, что это именно то, что я искала.

       Что же это за программа и, какие цели она преследует?

        ТРИЗ -  это теория решения изобретательских задач.

        Самая главнаяцель, которую ставит перед собой ТРИЗ – формирование у детей творческого мышления, т.е. воспитание творческой личности, подготовленной к стабильному решению нестандартных задач в различных областях деятельности.

       Необходимыми компонентами творчества, по мнению психологов являются процессы мышления и воображения; поэтому развитие творческих способностей возможно при одновременной активизации этих процессов.

           Исходя из этого, ТРИЗ   ориентируется на следующие основные направления:

• развитие воображения;
• развитие мышления;
• формирование качеств творческой личности;
• формирование культуры общения, поведения, чувств.

                Задачи по развитию воображения:

• формировать у детей умение представлять себе то, что не существует в действительности, преобразовывать представления памяти, обеспечивающие а конечном счёте создание заведомо нового, отражать реальную действительность в новых непривычных сочетаниях и связях;
• учить детей смотреть на предметы с разных позиций, видеть новое в старом, знакомом, привычном.

                 Задачи по развитию мышления:

• формировать способность высказывать широкое многообразие нестандартных идей;
• формировать способность воспринимать любой предмет, проблему всесторонне во всём многообразии связей;
• учить детей устанавливать между любыми вещами, на первый взгляд далёкими друг от друга по внешним и функциональным свойствам, какую – либо связь: временную, пространственную, звуковую, причинную и т.д.;
• развивать способность видеть в любых системах противоречия, мешающие развитию, умение устранять эти противоречия, решать проблемы.

Задачи формирования качеств творческой личности:

• формирование независимости мышления, т.е. умения находить собственное решение, оригинальные ответы, открыто высказывать смелые идеи и гипотезы, защищая и аргументированно отстаивая собственное мышление;
• развитие целеустремлённости и настойчивости в поиске решения проблем, стремления доводить начатое дело до конца;
• формирование умения принимать критику без обид, а также способности видеть недостатки в собственных суждениях и оценках, высказывать критику в адрес других с позитивных позиций, желанием помочь;
• развитие умения сочувствовать, сопереживать людям, животным, растениям, предметам, которые нас окружают;
• поощрение в ребёнке инициативности, независимости, изобретательности, уверенности в своих силах и способностях;
• развитие умения сохранять уверенность в своих способностях, несмотря на временные трудности и неудачи.

                  Задачи по формированию культуры общения, поведения, гуманных чувств и этических представлений                     дошкольников:

• развитие умения адаптироваться к людям, правильно воспринимать и оценивать их самих и их поступки, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях;
• воспитание культуры общения, основных коммуникативных качеств и навыков (приветливо здороваться, прощаться, обращаться с просьбой, благодарить за оказанную помощь и заботу, оказывать помощь и услугу);
• развитие умения воздерживаться от неуместных слов, действий, замечать и понимать состояние и настроение других людей, не перебивать говорящего, терпеливо выслушивать, уметь налаживать общение  с незнакомыми детьми;
• развитие относительной непринуждённости в общении, умения как отстаивать свою правоту, так и соглашаться с мнением других людей, умение принимать и «дарить» комплименты и похвалы.

   Все указанные задачи взаимосвязаны и решаются в комплексе на каждом занятии. В зависимости от уровня развития и подготовленности детей, их индивидуальных и личностных особенностей они конкретизируются. Занятия носят интегрированный характер, теснейшим образом связаны с такими разделами «Программы воспитания и обучения в детском саду», как ознакомление с окружающим, ознакомление с природой, изо деятельность, развитие речи. Это позволяет сделать процесс познания  и развития ненавязчивым, интересным, естественным, а главное, более продуктивным.

      Прежде, чем приступить к работе по ТРИЗу, я провела диагностику развития творческих способностей детей своей группы, с использованием методики О.М.Дьяченко. Это было необходимо для того, чтобы изучить особенности воображения детей и оценить уровень его развития.

       Анализ выявленных результатов позволил выделить несколько подгрупп детей с разным типом решения задач на воображение.

       В течение года в процессе занятий с детьми, совместно с воспитателями группы, проводим экспресс-диагностику, которая позволяет отслеживать динамику развития воображения у отдельных детей и группы в целом. Для этого используем различные задания, а в частности  - графические символы. Проводится диагностика  в форме игры «На что похоже?». Детям предлагается рассматривая рисунок, постараться увидеть в очертаниях какой-либо предмет, часть предмета или назвать, на что это может быть похоже.

       В процессе экспресс - диагностики выявлено шесть типов решений задач на воображение:

• Ребёнок не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает заданный элемент, а рисует рядом что-то своё (свободное фантазирование).
• Ребёнок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево и т.п.), но изображение контурное, схематическое, лишённое деталей.
• Ребёнок изображает отдельный объект но с разнообразными деталями.
• Ребёнок изображает отдельный объект, но уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку, и т.п.).
• Ребёнок изображает несколько объектов, но по воображаемому сюжету (например, девочка гуляет с собачкой).
• Фигура используется качественно по-новому. Если в первых пяти типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребёнок (кружок-голова и т. п.), то в данном случае фигура включается как один из второстепенных элементов в воплощаемый ребенком образ (например, треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т.п.).

      При этом типе ребёнок проявляет большую свободу в использовании заданных элементов для создания образа воображения.

      В ходе диагностики  применяли и другие методики, а в частности, некоторые задания из методик Е.Торренса.

• Предлагали детям усовершенствовать предметы.

Например, изменить пластмассовую машину так, чтобы с ней было ещё интереснее играть.    

       Вот примерные ответы детей по её усовершенствованию:

 «Я бы сделала, чтобы двери открывались; руль чтобы двигался; моторчик сделать; чтобы она заводная была; сделать мягкое сиденье, чтобы игрушки там могли ещё спать»;

«Дверцы сделать… - молчит, крутит машинку в руках, - …всё, больше ничего»;

«Я бы сделал, чтобы всё открывалось: дверцы, капот, кузов, чтоб разбирался; на батарейках, пульт управления, чтобы фары светились, чтобы сигнал подавала – кнопку такую на пульте сделать, нажмёшь – и будет сигналить…, а другую кнопку, чтобы кузов поднимался и грузы выгружал…»

• Предлагали использовать предметы в другом качестве. Ребёнок должен перечислить как можно больше вариантов использования (например, газеты, старой зубной щётки, пробки от бутылок и т.д.)

Примерные ответы детей:

«На газете можно лепить, можно на неё что-нибудь положить; завернуть в неё что-нибудь»;

«Читать, буквы изучать»;

      «Заворачивать в неё что-нибудь, цветы, например, шапку можно сделать или кораблик, на стену клеить, когда ремонт, ещё на пол класть, чтобы пол не испачкать; картинки вырезать».

1. Необычное использование знакомых предметов. Ребёнок должен перечислить как можно больше способов их использования (например, ведёрко из-под майонеза):

Примерные ответы детей:

«Дверцу можно сделать, и будет дом; как пепельница; карету можно сделать»;

«Цветочки в неё можно посадить; ручку сделать – как ведёрко; пить можно из него»;

«Девочки могут использовать как посуду – кастрюлю; стол такой круглый».

1. Предлагали рассмотреть геометрические фигуры и назвать как можно больше предметов, в состав которых входят заданные геометрические фигуры (круги, квадраты, треугольники, овалы).

         Данные виды диагностики проводились в форме игры. Результаты диагностики показали, что воображение наших детей находится на недостаточно высоком уровне. А, следовательно, не умея фантазировать, придумывать, воображать, дети не справлялись и с такими заданиями, как – составить рассказ по заданному началу, придумать сказку, составить рассказ по картине, придумать, что было до того,  после того, что  изображено на картине.

 Изучив опыт работы передовых педагогов, применяющих в своей работе методы ТРИЗ, я тоже серьёзным образом решила заняться изучением этой программы и применить методы ТРИЗ в работе с детьми с ОНР. Работа велась в тесном контакте с воспитателями и родителями.

Методы активизациитворческого мышления

            Свою работу в данном направлении мы начали с методов активизациитворческого мышления. Данные методы позволяют оживить все основные направления развития ребёнка (познавательные, эмоциональные, волевые),раскрепостить мышление, дать волю воображению, фантазии.

         Данные методы разработал доктор педагогических наук А.Страунинг.

    Что более всего препятствует нестандартному мышлению, принятию нешаблонных решений? Психологическая инерция, которая присутствует почти у всех взрослых и которую взрослые с «успехом» прививают детям уже с малых лет. Психологическая инерция является барьером при создании чего-либо нового, будь то решение простой для взрослого (но трудной для ребёнка) жизненной задачи, новый педагогический приём или сложная обучающая система.

      Наиболее известным методом, позволяющим снять психологическую инерцию и получить максимальное количество новых идей в минимальное время, является мозговой штурм (МШ).

Как провести мозговой штурм?

      С детьми МШ может возникнуть незапланированно при решении какой-либо задачи (бытовой или сказочной), во время игры – занятия, при обсуждении какого-либо поступка, случая или события из художественного произведения.

      Особенность проведения МШ с детьми в том, что они сами по ходу обсуждения корректируют высказанные идеи, анализируют их (что хорошего и что плохого в них, какую идею можно реализовать наиболее быстро и легко и т.д.).

    Мозговой штурм можно применять не только при решении организационных и бытовых задач: он позволяет перейти от механического запоминания к смысловому.

    Наиболее эффективно его использование на практических занятиях на этапе познания изучаемого объекта или на этапе формирования новых понятий об объекте изучения.

Схема проведения МШ.

1. Формирование цели занятия.
2. Объявление проблемы.
3. Формулирование ограничений.
4. Сообщение о традиционном решении поставленной задачи.
5. Выявление элементов, подлежащих улучшению.
6. Выдвижение идей.
7. Анализ выдвинутых идей.
8. Отбор решений, встречающихся в художественной литературе.
9. Отбор оригинальных решений, которые можно реализовать.
10. Практическое выполнение (по возможности).

План беседы с использованием МШ по теме «Мебель».

• Формулирование цели занятия (придумать новую мебель для кукол).
• Объявление проблемы (мебель для кукол есть, но она очень большая, места для неё нет; необходима мебель небольшого размера,  но тогда не поместятся все куклы.

Противоречие: мебель для кукол должна быть большой, чтобы куклы в ней помещались, и мебель должна быть маленькой, чтобы она помещалась в игровом уголке).

• Формулирование ограничений (имеющийся материал для изготовления мебели; ограниченный размер мебели).
• Сообщение педагога и детей о традиционном решении (мебель бывает складная: раскладушка, раздвижная полка, кресло-кровать…).
• Выявление элементов, подлежащих улучшению (ножки и спинки у кровати, у стульев; ножки у стола; высота и ширина шкафа и т.д.).
• Выдвижение идей:
• сделать ножки складные, выкручивающиеся;
• сделать кровать без ножек, толстый матрас класть на пол;
• столы и стулья сделать раздвижные;
• убрать у всех кроватей спинки и поставить их к шкафу: шкаф вместо спинки;
• кровать вообще не нужна – куклы будут спать на сдвинутых креслах, на столе, на полу;
• доска кровати, на которой лежит матрас, должна быть раздвижной;
• сделать мебель многоярусную и складную;
• шкаф, в него вкладывать кухонный, в кухонный – тумбочку, в тумбочку – полку, в полку – разобранный стул и т. д.
• Анализ выдвинутых идей.
• Отбор решений, встречающихся в художественной литературе (гамак в «Золотом ключике»; скорлупа грецкого ореха в «Дюймовочке»; «Бременские музыканты» вообще обходились без мебели и т.д.).
• Отбор оригинальных решений, которые можно реализовать с детьми.

Каждый вариант анализируется с разных сторон – что хорошего, что плохого; что лучше в данный момент.

• Практическое выполнение. Дети решают, какую мебель можно сделать на занятии по конструированию.

Итог? Дети из куска ткани сделали гамак, закрепляющийся на шкафах; стулья – подушки; кровать – перевёрнутый стол или сдвинутые стулья; и т.д.

     В каком виде деятельности использовать мозговой штурм – индивидуальное дело каждого педагога.

     Было предпринято много попыток улучшить метод мозгового штурма. Среди них особое внимание заслуживает синектика.

Синектика.   Автор синектики Уильям Дж. Гордон (США , 50 – е годы). В переводе с греческого слово «синектика» означает «объединение разнородных элементов».

    Если целенаправленно учить применять разные аналогии, то можно повысить эффективность творчества, мышления.

    Для творческого процесса, как полагал Гордон, очень важно уметь превращать непривычное в привычное и, наоборот, привычное в непривычное. Главное, за новой, непривычной проблемой, ситуацией увидеть нечто знакомое и, следовательно, решаемое известными средствами.

Прямая аналогия

    При прямой аналогии объект  сравнивается с аналогичным объектом из другой области, при этом выявляется их сходство с точки зрения каких – либо свойств или отношений.

В зависимости от цели организуются различные  виды прямой аналогии.

Широко распространена аналогия по форме, когда находится аналог рассматриваемого предмета по внешнему виду или вновь создаваемый объект по внешнему виду делается подобным какому –либо другому.

Например.

• Сосулька – карандаш, нож, перчатки, ручка, нос, клюв.
• Фонарный  столб – жираф, удочка, крючок, двоечник.
• Часы – луна, солнце, цветок, диск телефона, тарелка, крышка от кастрюли, арбуз.

   Для знакомства детей с прямой аналогией хорошо использовать художественные произведения.

                                 Роман Сеф                                 Светлана Пшеничных             

                 На свете всё                                         Ежиная семейка              

                           На всё                              Ёлка будто бы        

                 Похоже:                                                  Ежиха.                     

                           Змея –                              А  под  ёлкой            

                 На ремешок                               Тихо - тихо

                        Из кожи;                                          Стайкой           

                 Луна –                                        Маленьких ежат              

                 На круглый глаз…                   Шишки бурые  

                         Огромный - ;                                  Лежат.

                         Журавль –

                         На тощий

                 Кран подъёмный;

                 Кот полосатый –

                 На пижаму;

                 Я - на тебя,

                         А ты –

                 На   маму. 

                                      Компонентная (или структурная)

                                                  аналогия 

  Компонентная аналогия устанавливается по сходству элементов

(компонентов), составляющих  объект или входящих в него. Выяснив примерную структуру объекта, необходимо найти объекты аналогичной структуры.

Например.

• Снег (снежный покров) – одеяло, вата, облака, тополиный пух, мука, поролон, сахар, пена, сладкая вата.
• Шкаф – скворечник, тумбочка для великана, мусорный ящик, автобус, квартира для одежды.

                                 Роман Сеф                                        Вадим Левин

               Ванная – море.                                   Очень странно.

                       Я - пароход.                                 Что  за пруд? 

               Полный  назад!                                   Ни плотины, ни запруд.      

               Полный вперёд!                                          Берег                                       

                       Право руля!                                         Белый,    

                       Лево  руля!                                 Будто  мел,

               Мчусь я по морю,                                    Где не ступишь -

                          Ногами бурля,                          Всюду мель.                

                          Я бы доплыть                                 Да к тому же                               

                 До Австралии мог.                                  Иногда   

                 Но  у     Петровых                                   В нём     

                 Протёк    потолок.                                  Горячая вода.                    

                                                                                   И не странно!

                                                                                   И не странно!        

                                                                              Потому что это-      

                                                                                                  Ванна!

    К прямой аналогии относится и функциональная аналогия: надо определить, какие функции выполняет рассматриваемый объект (что он делает), а потом в окружающем мире найти объект, который выполняет такие же или аналогичные функции. (Искать следует прежде всего в противоположных областях, например, техника-природа.)

• Машина – лошадь, ослик, червяк, муравей, поезд, сороконожка, велосипед, птица, листы на ветру.
• Ветер – пылесос, вентилятор, дыхание.
• Петух – будильник, радио, солнышко, гром.

   Аналогию можно провести  по цвету.

• Солнце – одуванчик, лампа, лимон, лиса.
• Лист (летний) – огурец, виноград, море, танк, машина, ёлка.

Можно находить прямые аналогии по ситуации или по различным положениям или состояниям явлений и предметов.

Например.

• Переполненный автобус – игрушки в ящике, огурцы  в бочке, деньги в кошельке, вещи в шкафчике, песок в ведёрке.
• Тихий час – утро в лесу, закат, затишье перед бурей.
• Умывание детей – весенний паводок, водопад.

Интересные прямые аналогии по свойствам, при этом необходимо дополнительно ответить на вопрос « какой?», например.

Шарик (какой?»):

Резиновый – соска, калоша, купальная шапочка.

Упругий – мяч, зонт, ветер, жвачка.

Можно применять комплексную прямую аналогию при рассматривании одного объекта, например.

                                             Дверь

• По форме –шоколад, картина, фантик, крышка стола.
• По функции – веки, рот, крышка, зонт, чемодан.
• По свойствам:

 деревянная  - сундук, шкаф, ветка;

 крашеная – бабочка, лепесток;

 скрипучая – дерево, стул, кровать;

 по цвету – облако, снег, вата, мороженое.

                                     Метод гирлянд

                                       и ассоциаций

  Гирлянды аналогий формируются в виде списка слов. Это могут быть все части речи, а также сочетания слов. Отталкиваясь от исходного слова, составляют цепочку  (каждая новая ассоциация  находится не по первому, а по последнему слову). Цепочка слов может закончиться произвольно или тем словом, от которого «тянули» гирлянду. Например.

1. Дорога – извилистая –крутая – яйцо – скользкое – горка – снег – пустыня – сахар –вкусно – компот – фрукты – много – заболеешь – больница -  лекарство – горькое – лук – грядка – огород – дорога.

  Цепочка ассоциаций может быть короткой или длинной, значения не имеет. Каждый находит ту аналогию, которая ближе ему по характеру, настроению, темпераменту.

  Используя метод гирлянд и ассоциаций, можно узнать, что больше всего понравилось или запомнилось детям на празднике, на прогулке, в детском саду, в выходной день и т. д.

  С детьми подготовительной к школе группы можно провести  игру «Ассоциация».

   Ведущий предлагает одному из игроков выйти за дверь, чтобы не слышать, о чём пойдёт речь. Оставшиеся договариваются о том, кого из участников игры загадывают. Определившись, зовут отгадывающего, который задаёт вопросы типа «Если бы это была посуда, то какая? Если бы это была мебель, то какая? Если бы это было животное, то какое? …» и т. д..  Остальные, отвечая на вопросы, называют только предметы, природные явления с соответствующими определениями, которые отражают сущность «заданного» человека. Отгадывающий должен проанализировать ответы, выявить закономерность и попытаться назвать этого человека.

    Можно отгадывать литературных героев, любимые игрушки.                           

Фантастическая аналогия

    При решении различного рода задач и закреплении знаний фантастическая аналогия позволяет отказаться от стереотипов, снять психологическую инерцию, пойти неизвестным ранее путём. Она способна любую ситуацию, любое действие перенести в сказку и использовать волшебство, фантастических и сказочных зверей, насекомых, пришельцев с других планет для решения задачи, для выхода из создавшейся ситуации и т. д. .

Например.

  «Пришли утром в детский сад, а там нет знакомых воспитателей. Все ушли в отпуск и вместо себя оставили сказочных героев, которые очень – очень похожи на воспитателей. Некоторые даже внешне похожи, но прежде всего по характеру. Не отличишь воспитателя от героя сказки … Как вы думаете, кто из сказочных героев будет вместо …Ларисы  Петровны?»

   Когда дети назовут сказочного героя, их необходимо расспросить: чем же он похож на воспитателя?

   Детичаще всего называют Карлсона: «Она с нами играет, даже может побаловаться», Василису Премудрую: «Всё знает, что ни спросишь, обо всём расскажет», Золушку: « Она всё за всех делает, и игрушки расставит, и вещи в шкафы уберёт».

  Дети постепенно забывают, что они характеризуют воспитателя. Описывая сказочного героя, они отмечают иногда такие черты характера или поступки воспитателей, которые взрослые никогда не замечали.

   Неожиданные идеи дети высказывают, если предложить им описать, как они представляют себе:

• сказочный детский сад;
• сказочное занятие, прогулку, экскурсию, обед;
• фантастический выходной, праздник, вечер, отпуск.

В таких описаниях дети интуитивно высказывают свои потаённые мысли и желания.

                                Символическая аналогия

Символическая аналогия включает в себя обобщенный, абстрактный словесный или графический образ объекта. Это метафора, раскрывающая свойства объекта. С символической аналогией мы часто сталкиваемся в жизни. Речь записывается буквами – символами звуков; количество – цифрами; маленьким детям дают мозаику и предлагают составить символическое изображение предмета.

 Символическая аналогия может быть словесной и графической.

 Графическая аналогия это умение обозначать каким – либо одним символом реальный образ или несколько  образов, выделив в них общие признаки (рис. 1 ).

    Рис.1. Обозначение символом реального образа:1 – женщина или девочка; 2 – кошка, собака  и т. д.

    Графической аналогией детей подводят к понятию – приему «свертывание» - умение выделить в образе самое главное.

    Главная задача – научить детей находить графическую аналогию самостоятельно.

Начинали мы работу с самой простой игры «Что в круге?».

На доске рисовала, например, кружочки или прямоугольники (это   могут   быть  и треугольники, и квадраты – любая геометрическая фигура)и при этом перечисляла: «Это яблоко, это груша, это слива…»

(Обычно дети сразу понимают, какие предметы перечисляются, и помогают  назвать недостающие).Потом все маленькие кружочки  обводила большим  кругом,  а  детям  задавала  вопрос: «А где это все бывает?  Тогда    круг – это что?»

         Далее давали возможность высказать свои идеи всем детям.   Круг это сад,  корзина,  ваза,  магазин,  рынок, блюдо, натюрморт. Такие  задания  можно  предлагать выполнить по любой лексической теме (мебель, посуда, обувь, животные и т. д.)

Затем обозначали предметы не любой фигурой, а той, которая формой напоминает их, например: фрукты, овощи – кружочками; мебель, книги, дома – квадратами или прямоугольниками; людей треугольниками и т. д.   Таким   образом   закрепляли     умение «видеть абстрактный образ объекта».

Когда дети научились изображать символами предметы, героев сказок, взрослых, сверстников, мы предложили им составить модель сказки. Раздавали детям длинные узкие листочки (на них удобнее располагать действия последовательно) и один цветной карандаш («многоцветие» мешает детям сконцентрироваться). Предлагали «записать»  сказку так, как «записал» бы ее древний человек, который не знал букв.

Во время рассказывания сказок, очень удобно вести работу по формированию грамматического строя   речи.   Например,    по     сказке « Красная  Шапочка».

• Когда Красная Шапочка шла по лесу, чего вокруг было много? (Деревьев, листьев, цветов, грибов и т. д.)
• Что Красная Шапочка увидела одно? (Солнышко,  тропинку…)

  Символами одежды и обуви можно обозначить последовательность одевания на прогулку.

Личная  аналогия (эмпатия)

  В основе эмпатии, наиболее сильного вида аналогии, лежит принцип отождествления себя с рассматриваемым или представляемым объектом.  Решающий задачу вживается в образ объекта, пытается выяснить возникающие при этом чувства, ощушения.

  Главный смысл эмпатии – войти в роль кого – либо или чего – либо. (Этот прием широко используется в искусстве, когда актер «вживается» в образ своего героя, живет его чувствами, мыслями, ощущениями).

   Как же научиться ставить себя на место другого, ощутить его настроение, чувства, заботы? Ведь чтобы изменить, улучшить что–то, необходимо его понять, понять его взаимоотношения с другими.

 С чего же начиналась наша работа. Есть художественные произведения, в которых отражается точка зрения литературных героев. Читая такие произведения, мы обращали внимание детей на особенность этих произведений. Например.

           Маша и каша                      Борис    Бобылев

-Не буду я есть эту кашу! –

 Кричала за ужином Маша.

• И правильно, - думала каша,-

     Хорошая девочка Маша.

              Два     отца                            Тим    Собакин

    На лужайке сидел Рыболов,

    Терпеливо копал червяков.

    Увидал  Рыболова Скворец –

    И решил:

• Настоящий отец:

   Ищет корм

   Даже лучше, чем я…

   Видно,

   Тоже большая семья!

                  Сергей   Седов

  Жил – был … однажды Леша.

Превратился Леша в пылесос. Пыли наглотался  и расхотел быть пылесосом. Стал чайником. А мама поставила его на плиту, чтобы попить чаю с вареньем!

   Однажды Леша пошел ловить рыбу. С ребятами.

У ребят  хорошо клевало. Один поймал маленькую рыбку, другой – одну маленькую рыбку, а третий – две маленькие и одну совсем маленькую рыбку.

   А вот Леша ничего не поймал.

И ребята стали над ним смеяться: мол, ты ловить не умеешь, и вообще…

  Леша хотел сначала превратиться в настоящего рыбака и показать им всем, как надо ловить, - хотел всех рыбок поймать.

  А потом думает: «Нет, пускай лучше эти рыбки плавают на здоровье и я с ними!» Превратился он в веселого кита и как даст хвостом по воде! Всех ребят обрызгал! Будут знать, как над Лешей смеяться!…  

     Рассмотрев эти и аналогичные  произведения, обращали внимание детей на то, какими словами герои произведений выражают свои чувства.

Только теми, значение которых им понятно. Почему? Потому что у каждого свой круг интересов и знания его небезграничны.

    Обсудив эти и аналогичные произведения, разобравшись в механизме передачи чувств, предложили детям поставить себя на место героя сказки или рассказа. Как это делали?

   Выбирали кульминационный момент, где происходит самое важное  и интересное событие, или любой момент (самый грустный или самый веселый) по желанию детей. Затем предлагали детям поставить себя на место каких – либо героев (одушевленных и неодушевленных). Обучая детей эмпатии использовали элементы костюма. Роли дети выбирали себе сами. Затем предлагали на минуточку закрыть глаза, представить своего героя в этот момент. Что герой чувствует, что думает, как двигается? В это время медленно читали текст, предшествующий выбранному эпизоду. Дети открывали глаза и вслух описывали чувства, которые переживает их герой.

    Все описания начинались так: «Я … (называли героя, которого исполняют). Потом начинается описание чувств.

   Например, эпизод из сказки « Сестрица Аленушка и братец Иванушка», когда Иванушка, попив водицы, превращается в козленочка. После распределения главных ролей (Иванушка, Аленушка, копытце, дорога, солнышко, дерево на дороге). Вот высказывания детей двух подготовительных групп, исполняющих одинаковые роли.

• Аленушка – 1:
• Я – Аленушка. Говорила же тебе, не пей! Как же я теперь без братца буду? Не  плачь, жалко тебя, но я тебя козленочком еще больше люблю.
• Аленушка – 2:

              -    Выпил! Так тебе и надо! Говорила же тебе. Надо было слушаться.                                             

         Теперь на веревке домой поведу, больше не убежишь.

• Козленочек – 1:

              -    Бе – бе!  Где мои руки? Ой, я козленочек. Аленушка, спаси меня!                           

              Что же я наделал! Хорошо, хоть  Аленушка     узнала   меня! Я с         

              тобой, я теперь слушаться буду!

• Козленочек – 2:

              -   Ура!  Я козленочек! Можно прыгать на руках и ногах! И колоколь-

             чик на шее. Попью еще, может, большим козлом  стану.      Теперь

             всех мальчишек забодаю. Все будут меня бояться.

• Копытце с водицей – 1:
• Ой, зачем же ты выпил водички? Видишь, козленочком стал. Как             теперь жить будешь? И зачем только я в землю уйти не успела.
• Копытце с водицей – 2:

            -     Так тебе и надо! В следующий раз будешь знать, как старших     не

                  слушаться. Вот я тебя и наказала. Кто еще не слушается, я  и    того

                  напою, будет знать, как баловаться.

• Дерево – 1:

           -     Не пей, слышишь, как я тебе шепчу. Не  пей,  я  тебя      листочками

                  поглажу. Ой, не успела. Какой козленочек красивый стал!

• Дерево – 2:
  • Сколько раз говорили, чтоб взрослых слушался.  Вот  еще  один не

послушался, так ему и надо. Дай – ка я его ветками пошлепаю.

• Дорожка – 1:
  • Жалко! Как это я его не  уберегла.  Надо было свернуть  в  другую 

сторону.

1. Дорожка – 2:
   • Ходят здесь, топчат меня. Ну вот теперь  козленочком  стал.  Мне

еще больнее  будет.

        Описывая свои чувства в образе героя, человек, будь то взрослый или ребенок, незаметно для себя раскрывает свой характер, свои потаенные желания, свой темперамент, чувства, обиды, взаимоотношения с окружающими. Выплескивает наружу то, что у него внутри.

       В обычной беседе и взрослый, и ребенок подумают, как сказать, чтобы не навредить себе, не испортить  мнение о себе. А в роли героя произведения человек о производимом  впечатлении забывает.

      Эмпатию очень хорошо использовать вместо назидательных бесед на нравственные темы в игре «Точка зрения». Побывав в роли какого – либо предмета или объекта из своего окружения, ребенок начинает относиться к нему бережно, с уважением. ( Обыгрывать можно все, что окружает ребенка: домашних животных, игрушки, постель, комнатные растения и т. п.)

    Этот вид работы очень нравится нашим воспитанникам. Они с большим  удовольствием изображают любой предложенный предмет,

    Началась эта работа после того, как я заметила, что многие дети очень небрежно обращаются со своими вещами, игрушками, стульчиками. После сна, когда все дети встали, я рассказала им о том, что говорили их стульчики, игрушки, вещи о своих хозяевах. Например:

« Я – кукла! Какой ужас, уже светает. Значит, скоро придут эти… говорящие. Надо заняться самовнушением, говорят, помогает. Я счастливая… .Вчера  большая говорящая сказала, что мы – куклы – сейчас очень дорогие, а я еще неплохо выгляжу. И посадила меня на верхнюю полку.

     А мои подруги: вон они – внизу. Сейчас прибегут эти маленькие говорящие и начнут одевать, раздевать без конца. Вот бы их в такую жару одеть в зимнюю одежду.

     Или вообще забудут одеть. Или начнут кормить кашей, Если бы кто знал, сколько каши в день нам приходится съедать. А еще начинают уколы делать. Вот бы их на денек превратить в кукол».

 « Я – детский стул. Весь день меня дергают, трясут, двигают. Как это надоело! Когда еще рядом со мной Настенька или  Ася, я радуюсь. Но когда ко мне подходит Роберт, я весь дрожу. Сейчас начнется, только держись! Он такой непоседа. Качается, задирает ноги, я еле выдержал, пока он с меня не встал. Чуть не заплакал. А Настя меня бережет. Я еще долго прослужу. Хотя неизвестно, каким будет новый хозяин. А вдруг как Роберт?»

   После этого предлагали детям побывать в роли стульчика или игрушки и высказали свое мнение от лица изображаемого предмета. Такие игры не только развивают нравственные качества детей, но и способствуют развитию связной речи.

    Еще один из интереснейших видов работы – придумывание загадок с использованием эмпатии. Один описывает чувства, переживания, действия своего героя, не называя его. Остальные отгадывают, о ком или о чем говорится в этой загадке, например:

    «Ну скорей, скорей, включи меня. Я так устал быть один. Как хочется тепла, как хочется согреться. Как представлю, какими цветами я только переливаюсь. А как тебе будет со мной хорошо. Сколько радости получишь от меня…

    Ну вот, я устал, и твои глазки слипаются, давай вместе отдохнем. До завтра, приятных тебе снов».

    А в игре «Пресс- конференция, или Интервью» можно закрепить умение входить в роль, передавая чувства своего героя, и познакомить детей с каким – либо объектом (одушевленным или неодушевленным).

    Варианты игры зависят от цели.

1. Если мы знакомим детей с новым объектом, то роль объекта берем на себя, а дети задают нам вопросы, стараясь узнать все о герое: где он живет? Как? Что у него есть? Что было с ним раньше? Отвечая на вопросы, мы стараемся описать настоящее и прошлое объекта, его окружение с точки зрения самого объекта, будь то кошка, или стол, или дерева. Можно доверить эту роль какому – либо ребенку, заранее поручив ему узнать об этом объекте как можно больше.
2. Если цель игры – закрепление знаний о каком – либо объекте, для «интервью» приглашается любой желающий взять на себя эту роль. Остальные дети и взрослый задают вопросы. Дети отвечают на них с точки зрения своего «героя».

Мы использовали еще один способ активизации творческого мышления – метод фокальных объектов (МФО).

Его суть: признаки нескольких случайно выбранных объектов  переносится на рассматриваемый (фокальный, т.е. находящийся в фокусе внимания) объект; в результате получаются необычные сочетания, позволяющие преодолевать психологическую инерцию.

   Какие же цели ставятся при работе  по МФО?

1. Придумать что – либо новое, видоизменяя или улучшая привычный реальный объект.
2. Познакомить детей с чем – то новым или закрепить ранее полученные знания, рассматривая предмет с необычной стороны.
3. Составить рассказ, сказку о рассматриваемом объекте, используя найденные определения (полностью или частично).
4. Проанализировать художественное произведение или картину.

   Правила работы.

• Рассматривая или изменяя какой – либо объект, например, книжка для малышей, произвольно выбираем любой другой предмет (или 2-3),не имеющих отношения к книжке (стол, цветок, девочка).
• Как выбрать другой предмет? Это может быть любое слово из любой книги (его могут выбирать дети, умеющие читать). Можно предложить карточки с картинками, разложенные изображением вниз; можно расставить игрушки или яркие предметы и попросить быстро назвать любой из них.
• Предмет (предметы) найдены. Предлагаем описать его, подбирая 5-10 определений.

Например, выбраны слова - стол, цветок, девочка. К каждому предложенному слову дети подбирают соответствующие признаки. Стол   (какой?)  –   деревянный,    новый,     старый,      компактный, складывающийся; цветок (какой?) – большой, яркий, маленький, многолетний; девочка (какая?) – добрая, умная, открытая, вежливая, красивая, способная и т. д.

•  Подобранные определения подставляем к слову в фокусе.

Результат: книжка должна быть новая, складывающаяся, маленькая,

яркая, умная, добрая.

  А вот, как можно построить занятие по теме «Деревья», используя метод фокальных объектов.

   Дерево, каким оно может быть? Подбираем слова и определения.

• Ромашка (какая?) – нежная, молодая, крупная, увядшая…
• Солнце ( какое?) – лучистое, доброе, теплое, яркое, жаркое, ласковое …

Какое это может быть дерево и когда оно таким бывает?

• Нежное дерево – весеннее, молодое.
• Крупное дерево – высокое, могучее, с большими ветками.
• Увядшее дерево – погубленное, старое,  сломанное.
• Лучистое дерево – осеннее, в золотых листьях.
• Доброе дерево – скрывает от дождя, солнца, лечит своей энергией.
• Яркое дерево – весной, ранней осенью.

Педагог. Давайте все вместе придумаем рассказ с этими красивыми  словами о дереве.

 На лесной полянке, где росли нежные ромашки, под старым пнем

    жили  веселые гномики. Каждое утро, когда ласковое солнышко своими лучами будило их, они вставали и шли гулять по лесу. Они любовались красивыми, нежными, белоснежными  ромашками, могучими зелеными елями, стройными соснами, высокими деревьями, которые шелестели круглыми  листочками, как будто напевали  нежную мелодию.

        Вдруг набежала тучка, пошел мелкий, теплый дождик, и гномики спрятались под деревом. А когда снова выглянуло лучистое солнышко, гномики увидели, что от дождя их спрятало незнакомое дерево. Оно было молодое, стройное, в белом сарафане, с длинными ветками – косами, с зелеными сережками.

Как тебя зовут? – спросили   гномики.

-А вы угадайте. На лесной опушке стоят подружки, в белых сарафан-

чиках, черные карманчики.

Подумали гномы, не могут вспомнить такое дерево …»

-А вы догадались?

-Это береза.

- Давайте подумаем, какой может быть береза. А чтобы  было интереснее, подберем любые слова. Я буду хлопать в ладоши, а вы быстро говорите.

( Педагог выбирает те слова, которые не имеют отношения к растительному миру). Например:

• Работа (какая?) – нужная, большая, легкая, тяжелая, чистая…
• Мыло (какое?) – душистое, гладкое, белоснежное, скользкое.

Когда береза бывает такой?

• Душистая береза бывает весной, когда распускаются листочки.
• Легкая береза – высушенная, когда  ее спилят.
• Тяжелая береза – может быть только что спиленная: в ней много сока.
• Скользкий ствол бывает в дождь или когда по нему течет сок.
• Разноцветная береза – осенью.

К придуманным сказкам дети рисуют схемы. Данный метод также как эмпатия очень хорошо развивает речь детей, активизирует и обогащает словарь.

      Еще один метод, который эффективно влияет на развитие связной речи детей – это морфологический анализ, цель которого – выявить все возможные варианты решения данной проблемы, научить  детей системному анализу, системному мышлению.

     Творческое мышление многоэкранно. Оно не замыкается на рассматриваемых объектах, т. е. человек мыслит о явлении, событии в определенной системе, при этом он осуществляет анализ не только  системы, но и, подсистемы, надсистемы, а  также представляет явление в настоящем, будущем и прошедшем времени.

    Наши наблюдения свидетельствуют: для большинства детей  предложение с этих позиций  рассмотреть какое – либо  явление оказывается трудным.

   В работе  со старшими дошкольниками мы попытались сделать так, чтобы системное мышление стало  для них естественным стилем мышления. Мы  исходили из следующего: думать о будущем –значит не делать ошибок в настоящем, а думать о прошлом – значит не делать ошибок в будущем.

   Для того чтобы думать о прошлом, нужна соответствующая информация, нужны знания. Дать их – задача педагога, причем дать не приукрашивая прошлого и не упрощая его.

   Мы учитывали и тот факт, что настоящее  осознается ребенком на основании анализа и обобщения.

    Поэтому помощь взрослых в виде «выдачи» готовой информации о настоящем не желательна.

    Думать о будущем – это наиболее трудный элемент мышления. Помогать ему в этом случае – значит думать за него, т. е. лишать  его радости творчества. Главное здесь. Грамотно и тактично помочь ребенку увидеть взаимосвязь будущего с настоящим.

   Обычно, если хотят усовершенствовать какой – то  предмет или решать проблему, именно на этом сосредотачивают внимание. Тогда перед глазами все как на экране, а в голове творчески мыслящего человека, говоря образно, одновременно загораются десятки экранов  и на каждом  экране данный предмет рассматривается с разных сторон, с разных точек зрения. Человек видит, каким предмет был раньше, из чего  он состоит, частью чего он является, какой он сейчас, что в нем устраивает нас, что нет. Рассматривая предмет таким образом, легче  обнаружить контуры того, что мы хотим увидеть.

    В данной работе хорошо использовать «девятиэкранник». Он дает педагогу очень многое: помогает определить тот объем знаний, который дети уже усвоили; организовать подачу нового материала в системе - от простого к сложному; использовать полученные знания для  создания нового.

    Например, любимая детьми игрушка Чебурашка может быть рассмотрен с позиции многоэкранного мышления. Для этого надо нарисовать схему, которая позволит усовершенствовать Чебурашку

или сделать совсем  другого  Чебурашку.

  Такие схемы можно использовать начиная с младшего дошкольного возраста, но не давать все девять экранов, а заполнять их постепенно. Например, знакомя детей с кошкой. Заполнить схему по вертикали. Получится модель, по которой ребенку легко построить описательный рассказ, сочинить сказку и д. р.

    В принципе любую тему ( овощи, фрукты, транспорт, животные и т. д.) можно показать детям в схемах – системах. Их целесообразно располагать на видном месте, чтобы они привлекали внимание детей, побуждали их к дальнейшему творчеству. Каждый день видя эти схемы многоэкранного мышления,  меняя в ней картинки, рисунки и т. д., дети учатся мыслить логически, мыслить в системе.

     Составляя конспекты фронтальных занятий по формированию лексико – грамматических средств языка и развитию связной речи, включала выше перечисленные методы и приемы работы, а так же использовала следующие игры и упражнения:

• Игры и упражнения на нахождение общих и различающихся признаков предметов и объектов.
• « Лишнее слово»

Например: ромашка, ландыш, колокольчик, сирень;

           щука, карась, окунь, рак;

           Саша, Коля, Маша, Егоров;

           заяц, лось, кабан, волк, овца.

Дети называют лишнее слово и дают объяснение, почему именно это слово лишнее.

• «Назови отличия»

Например: даются предметы (шкаф, магнитофон, книга, звонок, самолет).

Чем эти предметы отличаются  от телевизора? (Необходимо  найти как можно больше отличий).

                         ШКАФ                                                                                   ТЕЛЕВИЗОР

    ( большой, используется для                      (маленький, не  используется   для хранения вещей, не нуждается                    для хранения вещей, нуждается                                                              в электричестве)

         в электричестве  )                                               

• « Найди общие признаки»

                       ШКАФ                                                                                     ТЕЛЕВИЗОР

( предметы домашнего обихода, сделаны руками человека, прямоугольной формы, ими можно любоваться, на них можно что – нибудь  поставить, у них по четыре ножки)

• Игры на поиск альтернативных способов действия.

Детям предлагается назвать как можно больше слов обозначающих то, что может летать, звенеть, свистеть, петь, танцевать и расти и т. д.

• Упражнение на установление причинных связей между событиями.

Например.

События: белка, сидя на дереве, упустила шишку;

самосвал с грузом не пришел по назначению вовремя.

- Необходимо отыскать связь между двумя событиями и рассказать, как все  это происходило.

Пример:

   «Белка, сидя на дереве, упустила шишку. Шишка, падая, спугнула зайца, который сидел под деревом. Заяц выскочил на дорогу. Шофер самосвала увидел зайца, остановил машину и побежал за ним. Шофер заблудился в лесу и самосвал с грузом не пришел вовремя по назначению.

• Игры на нахождение причины события

«Почему это произошло?»

Необходимо назвать  как можно больше причин для каждой ситуации.

 Во всем доме внезапно погасли все электрические лампы, потому что…

Подойдя к дому, можно было увидеть, что все окна в квартире

распахнуты настежь, потому что…

• Упражнения на представление последствий событий.

Событие.

Охотник выстрелил в воздух.

Необходимо придумать последствия этого события.

« Из – за сотрясения воздуха в горах случился обвал. Дети, которые гуляли в лесу, очень испугались, бросились бежать и заблудились. Пуля попала в пролетавшую утку».

  Такое упражнение можно давать по каждой лексической теме, например, по теме «Домашние животные».

Событие: пастух пас стадо коров, очень устал, прилег отдохнуть и заснул.

 Необходимо придумать последствия этого события.

• Упражнение на объяснение образных сравнений.

 Необходимо объяснить, что это значит:

 Мальчик, как медведь.

 Учитель, как грозовая туча.

 Девушка, как лебедь.

 Человек, как стена.

 Машина, как игрушка.

 Трава, как шелк.

 Деревья, как богатыри.

 Ноги, как ватные. И т. д.

 Все эти игры очень нравятся детям и способствуют развитию не только творческого мышления, но и формируют у детей умение связно и грамотно излагать свои мысли, обогащают словарный запас.

   И еще раз хотелось бы остановиться на том, что вся эта работа должна вестись в тесном контакте с воспитателями и родителями. Только тогда можно добиться желаемых результатов.

   Воспитатели моей группы очень серьезно относятся к этой работе и стараются использовать методы ТРИЗа не только на занятиях, но и в любое свободное время. Совместно мы изучаем новые разработки, опыт работы педагогов других городов, а затем используем в своей работе то, что приемлемо нашим детям.

   Для того, чтоб научить детей самостоятельно придумывать интересные истории, сказки мы решили научить наших детей решать сказочные задачи, которые являются прекрасным инструментом для реализации основных положений ТРИЗ и позволяют  перейти к грамотному придумыванию своих собственных сказок.

   Основным критерием создания сказочной задачи является нахождение противоречия между персонажами сказки. А противоречия между персонажами  неизбежно возникают в любой сказке.

   Первый тип взаимодействия сказочных персонажей, когда один персонаж воздействует на другой положительно, в то время  как второй воздействует на первый отрицательно. Легко проследить, как много сказок подпадает под такой тип взаимодействия: это и « Сестрица Алёнушка и братец Иванушка», и

« Курочка Ряба», и тот же « Колобок».

   Просила Алёнушка братца: « Не пей водицы, козленочком станешь». Не послушался  Иванушка.

   Задача формулируется следующим образом: « Как сделать так, чтобы Иванушка напился, но козленочком не стал».

   Вот какие ответы давали дети:

«Взять с собой водички», « Зайти в лес и поесть сочных ягод»,  « Поискать ручеек».

   Преимущество сказочных задач состоит в том, что необязательно ориентировать детей на то, как развернется сюжет сказки в связи с решением данной задачи. Речь идет лишь  о предлагаемой ситуации, задаче, которую нужно решить.

   Аналогично предыдущему примеру сказочная задача по сказке « Курочка Ряба» формулировалась следующим образом: « Как сделать так, чтобы яичко золотое не разбилось, хотя мышка все равно  пробежит и хвостиком махнет?»

   Ответы детей: « Накрыть яичко чашкой», « Положить его на тарелочку»,

« Сделать в столе  ямку и положить туда яичко», « Сделать стол вогнутым».

    Со сказочной задачей по сказке « Колобок», когда он должен сделать так, чтобы и песенка была услышана, и живым нужно остаться, нас привлек один оригинальный ответ. Ребенок предложил забраться не на лисий носок и уж тем более на язычок, а на макушку, чтобы плутовка не смогла достать, а колобок мог быстро соскочить и укатиться или спеть другую песенку, в которой говорится, что он не вкусный.

    Второй тип взаимодействия, когда персонаж воздействует на другой отрицательно, и тому ничего не  остается, как тоже влиять отрицательно.  К этому типу можно отнести такие сказки, как « Лиса и заяц», « Маша и медведь». Хорошо, что Машенька обхитрила медведя, напекла пирожки, но по замечанию одного из детей: «Медведь глупый попался, а я бы все равно проверил короб перед дорогой». После такого высказывания сразу же возникла сказочная задача: «Как сделать, чтобы медведь сам отпустил  Машу?»

   Ответы детей: « Не варить ему, не убирать, не стирать он Машу и выгонит,

«Притвориться больной»,  « Делать все вполсилы, не стараться и медведю не понравится».

    Третий тип взаимодействия, когда один персонаж взаимодействует с несколькими одновременно (чаще всего отрицательно). Такие сказки, как

« Три медведя», « Приключения Буратино».

    Задача формулировалась следующим образом: « Как сделать так, чтобы кот Базилио и лиса Алиса не смогли отобрать 5 золотых, подаренных Буратино Карабасом - Барабасом?"   

   Ответы детей: « Сделать золотые ненастоящими, например, обернуть пуговицы в фольгу и отдать их коту и лисе», то есть отдавать - то надо,

но совсем другие фальшивые. « Не бегать от кота и лисы, а спрятаться в пруду. Буратино  же деревянный не утонет, а Кот и Лиса плавать не умеют и утонут».

    Данная работа проводилась после чтения художественной литературы.

Постепенно переходили к более сложным заданиям. Воспитатели начинали рассказывать детям сказку, переплетая приключения героев, например:

« Покатился  Колобок и встретил Курочку Рябу…»  или другой персонаж сказки, а затем предлагали детям придумать продолжение и конец сказки.

    Перед Новым годом  предложили детям придумать сказку про Деда Мороза по заданному началу: « Наступил Новый год. Дед Мороз выехал из дома и поехал развозить детям  новогодние подарки и вдруг… . Как вы думаете, что могло случиться?» Затем дети придумывали свои варианты приключений Деда Мороза.

    Предлагали и такие задания – придумать  новую сказку, например, о Колобке, но наделив его такими качествами, как смелость, находчивость.

    Не остались в стороне и родители, подключили к этой работе и их. На родительском собрании  ознакомили родителей с теми программами, по которым работаем,  рассказали о том, какие задачи ставит перед нами каждая программа. Очень заинтересовали родителей тризовские игры.

Затем  в течение всего года давали детям домашние задания, а родители контролировали их выполнение.

     ВЫВОДЫ.

   На первый взгляд, не посвященному в эту работу человеку, покажется,

что данная программа  очень запутана, она не развивает творческие способности детей, а только путает мысли детей. Но это не так. Так думают только те педагоги, которые привыкли работать по – старинке, по готовым конспектам. А ТРИЗ  не дает готовых разработок, он заставляет думать, творить, проявлять свое творчество, педагогическое мастерство.

    Используя методы ТРИЗ в своей работе, я добилась того, чего хотела. Дети научились составлять  интересные сказки,  составлять описательные рассказы по игрушкам. ТРИЗ помог развить фантазию и логическое мышление детей, научил их мыслить системно, понимать суть происходящих процессов, обогатил круг представлений, увеличил словарный запас, сформировал связную речь.

    И это еще не все. ТРИЗ помогает формировать диалектику и логику, снимает чувство застенчивости, замкнутости, робости: маленький человек учится отстаивать свою точку зрения, а попадая в трудные ситуации, самостоятельно находить оригинальные решения. ТРИЗ является основой развивающего обучения.

    Традиционный подход к обучению дошкольников, построенный на восприятии ими разнообразной информации, достигал своей цели – сообщения знаний, но не мог научить их мыслить. Это стало возможным при использовании в обучении проблемных ситуаций, которые рекомендует нам ТРИЗ. В них есть цель, которую необходимо достичь, и условия, препятствующие достижению цели. Следовательно,  для  разрешения проблемных ситуаций  детям необходимо проанализировать условия, т. е.

Понять, что мешает достижению цели, и найти способ ее достижения, преобразовав свой прошлый опыт или открыв для себя нечто новое.

    «Дети должны быть доведены до самостоятельного исследования и до собственных выводов. Им надо как можно менее объяснять и как можно более наводить их на собственные открытия» – писал Герберт Спенсер. Мысль английского философа 17 века  как бы продолжает современный педагог В.А. Сухомлинский: « Мы должны воспитывать так, чтобы ребенок чувствовал себя искателем и открывателем знаний. Только при этом условии однообразная, напряженная, утомительная работа окрашивается радостными чувствами и приносит маленьким людям переживания творца».

 Логопедия- серьезная и строгая наука со своими отработанными принципами, традиционными подходами и методами воздействия, с устоявшимися приемами общения с детьми. Но она никогда не стала бы такой, если бы среди логопедов не было большого числа людей ищущих, не останавливающихся на достигнутом, подлинных новаторов. Применение технологии ТРИЗ в логопедии многообещающее начинание.

    После пяти лет работы  я неизлечимо больна ТРИЗ и ничуть не беспокоюсь о своем недуге. Дай Бог всем заразиться вирусом творчества: это очень достойное состояние человека. Я горжусь своей повседневной потребностью поиска.

    Без творческого подхода и профессионального  коррекционного воздействия на развитие психических процессов – памяти, мышления, воображения – многим нашим детям было   бы очень   трудно   адаптироваться

к школьным условиям и успешно  усваивать школьную программу.

Логопедия - серьезная и строгая наука со своими отработанными принципами, традиционными подходами и методами воздействия, с устоявшимися приемами общения с детьми. Но она никогда не стала бы такой, если бы среди логопедов не было большого числа людей ищущих, не останавливающихся на достигнутом, подлинных новаторов. Применение технологии ТРИЗ в логопедии многообещающее начинание.

ЛИТЕРАТУРА

1.Гатанов Ю.Б. Развиваю воображение. - СПб, 2000

2.Гин С.И. Мир человека. – Гомель, 1994

3.Гудкович И.Я. Методическое пособие по организации и проведению развивающих занятий с дошкольниками.- Ульяновск , 1996

4.Димитрова Т.В. Сто фантазий в человеке. – Самара, 1996

5.Клеймихина  Т., Крейнина С. От Незнайки до …-СПб,1996

6.Компанцева Л.В., Валюмо Н.П. Картинки без запинки. – СПб,1995

7.Нестеренко А.А.  Страна загадок. – СПб, 1996

8.Самойлова А.Э.  Технологические цепочки по использованию элементов ТРИЗ и методов РТВ в работе с дошкольниками. – Ульяновск, 1996

9.Сидорчук Т. А. Технология обучения дошкольников  умению решать творческие задачи. – Ульяновск. 1996

10.Симановский А.Э. Развитие творческого мышления. – Ярославль, 1996

11.Синицына Е. И. Умные занятия и игры. – М, 2002

12.Страунинг А. М. Развитие творческого воображения  дошкольников на занятиях по изобразительной деятельности. – Обнинск, 1995; Методы активизации мышления. – Обнинск, 1995;  Программа по ТРИЗ – РТВ для детей дошкольного возраста « Росток» Обнинск, 1996; Задачи  вокруг нас. О системах и противоречиях в окружающем нас мире. – Обнинск, 1997

13.Страунинг А.М., Страунинг М.А. Игры по развитию творческого воображения по книге Джанни Родари  « Грамматика фантазии». –

Ростов - на – Дону, 1993

14.Страунинг А.М. Системный подход  в ознакомлении с окружающим миром и развитии фантазии. – Ростов – на –Дону,  1993

15.Журналы: «Дошкольное воспитание»

1995- №  6, 10;

1996 – № 10;

1997 - № 1,3, 4, 12;

1998 - № 1, 3, 5, 8, 9, 11

!6.Журналы: « Ребенок в детском саду»

2001 - № 2, 3, 4;

2002 - № 2.

 Конспект  занятия

 по лексической теме «Транспорт»

с использованием методов ТРИЗ

Коррекционно - образовательные цели.

    Систематизировать представления детей о разных видах транспорта. Активизировать  словарь по данной теме.

Учить  составлять сказки по схемам.

Учить  устанавливать между любыми вещами, на первый взгляд далёкими друг от друга по внешним  свойствам, какую-либо связь.

Совершенствовать грамматический строй речи (согласование существительных с прилагательными, употребление существительных творительного падежа.)

Совершенствовать синтаксический строй речи (сложноподчинённые предложения с союзом - потому что).

Коррекционно - развивающие цели.

   Развивать связную речь, навыки речевого общения,  добиваться полных ответов на вопросы. Развивать память, логическое мышление, творческое воображение, фантазию, находчивость путём использования методов ТРИЗ.  Развивать общеречевые навыки, координацию речи с движением.

   Формировать независимость мышления, т. е. умение находить собственное решение, оригинальные ответы, доказывать свою точку зрения.

Коррекционно воспитательные цели.

   Формировать     навыки сотрудничества  на   занятии.   Создавать  положительный   эмоциональный   фон. Воспитывать   самостоятельность,   активность,   культуру   общения   и   чувство коллективизма. Воспитывать доброту, желание помогать тем, кто нуждается в помощи.

Оборудование.

1.Картинки с изображением акулы, самовара.

2.Видео письмо от Герды.

3.Схема сказки.

4.Льдинки, блюдо.

5.Замок Снежной королевы.

6.Запись воя ветра.

7.Экран для показа замка (проектор).

8.Ионика.

Предварительная работа.

- Чтение Башкирских сказок.

- Составление сказок по схемам.

- Игры и задания по обучению графической аналогии, умение обозначать каким либо символом реальный образ или нескольких образов (игры «Что в круге?», «На что похожа?).

- Придумывание чего-то нового, видоизменяя или улучшая привычный, реальный объект. (Метод фокальных объектов.)

- Игра «Цепочка ассоциаций».

- Игра «Хорошо - плохо».

- Игра «Назови отличия и общие признаки».

ХОД ЗАНЯТИЯ

I.Организационный момент.

  Дети входят в группу и здороваются с гостями. Педагог предлагает ребяткам улыбнуться друг другу и гостям, и мысленно пожелать всем здоровья, удачи, хорошего настроения.

Педагог.Ребятки, сегодня я получила видео письмо от Герды. Давайте его посмотрим и послушаем. (Педагог включает видеозапись. Герда обращается к детям за помощью. Она просит ребят помочь ей найти Кая, которого увезла Снежная королева.)

Педагог.Вы готовы помочь Герде?

Дети.Да готовы?

II. Основная часть.

Педагог. Дорога предстоит длинная и опасная, поэтому на выручку Кая могут отправиться только смелые, находчивые и сообразительные ребята. А чтобы выяснить, есть ли среди вас такие молодцы, мы проведём игры. Первая игра  называется «Цепочка ассоциаций».             

(Педагог называет первое слово, затем дети продолжают цепочку, например: самолёт, небо, туча, дождь, зонтик, пляж, море, лодка и т. д.)

Педагог.А сейчас посмотрим, какие вы находчивые и сообразительные.

Игра «Четвертый лишний».       

                    Лодка, вертолёт, автомобиль, ступа.

                    Автобус, троллейбус, трамвай, грузовик.

                    Пароход, катер, лодка, поезд.

                    Автобус, грузовик, автомобиль, самолёт.      

Педагог. Молодцы, и с этим заданием вы справились. Я уверена, вы не испугаетесь трудностей, которые ожидают нас в пути, и освободите Кая. Вы все зачисляетесь в команду спасателей.                 

Педагог.Только, как же нам добраться до царства Снежной королевы? Она узнала о том, что мы готовы помочь Герде и превратила весь транспорт в льдинки. Но вы можете его расколдовать, если назовёте как - можно больше разных видов транспортных средств, пока эти льдинки не растают. (Педагог  показывает льдинку и задаёт вопрос: «Как вы думаете, каким  видом транспорта может быть эта льдинка?»)

 Дети. Я думаю, эта льдинка может быть автобусом, грузовиком и т.д.

Педагог. Как вы думаете, чем может быть это блюдо, для наземных видов транспорта?

Дети. Я думаю, это блюдо для наземных видов транспорта, может быть гаражом, стоянкой для машин и т. д…

Педагог. Молодцы ребята, вам удалось расколдовать все виды транспорта. Но на наших современных видах транспорта в сказочную страну не попасть. Мы должны сконструировать и собрать сказочный, фантастический самолёт. И так, команда спасателей, займите места в конструкторском бюро. А помогут нам в конструировании волшебного самолёта следующие картинки. (Акула, самовар.)

Педагог. Как вы думаете, акула какая?

Дети. Я думаю, акула зубастая, умная, большая, сильная, быстро плавающая и т.д. Педагог. Как вы думаете, самовар какой?

Педагог.   Переходим      к   сборке   волшебного   самолёта. 

 Перенесём   все перечисленные вами   качества к слову самолёт. Что значит, самолёт зубастый, умный? 

Что значит, самолёт  блестящий, золотой, горячий?

Педагог. Как вы думаете, чем хорош наш волшебный самолёт?

(Ответы детей.)

Педагог. А чем плох наш самолёт?

(Ответы детей.)

Педагог.  Наш волшебный самолёт готов к полёту. В царстве Снежной Королевы очень холодно, необходимо теплее одеться. (Дети изображают, как они надевают комбинезоны).

Команда спасателей займите места в самолёте. Внимание, прошу пристегнуть ремни.

(Дети имитируют движение, произнося: «Чи-и-и-к, чи-и-и-к».)

Раз, заводим мы моторы,   (Дети произносят звук [р].

Быстро мчимся через горы,   (Дети произносят звук [л].)

Вправо, влево завернём,

На посадку мы пойдём.

Педагог. Вот мы и прилетели. Отстегните ремни.

(Дети имитируют движение, протяжно произнося: «Чи-и-и-к, чи-и-и-к».) 

Педагог. Посмотрите, как здесь красиво, только очень холодно. (Слышится вой ветра. Дети мимикой и жестами изображают, как им холодно. Выходит Снежная королева.)

Снежная королева.   Вы нарушили' мой покой и без приглашения явились в моё царство. За это я вас всех заморожу.

Педагог. Нет, Снежная королева, наши ребята, смелые, находчивые, вряд ли тебе удастся их заморозить.

Снежная королева. А это мы сейчас проверим, какие они ловкие, да смелые. (Проводится музыкальная игра «Снежная королева и дети».)

 К.     В моём царстве зимы студёные,

         Отдыхали лучше бы дома вы.

Д.     А нам дома некогда отдыхать,

         Кая  прилетели мы  выручать.

 К.    А я ветром северным засвищу,

         Вас я в льдинки разные превращу.

 Д.      А мы все ребята удаленьки,

          Мы наденем шубки да валенки.

 К.     А я снегу сыпаться повелю!

          Все пути, дороженьки завалю.

Д.    А мы снег лопатами разгребём

        И дорожки метлами разметём.

К.     А я встречусь вам на дороженьке,

        Заморожу рученьки, ноженьки!

 Д.    Мы костры высокие разожжём,

         И во круг костра танцевать пойдём.

Снежная королева.Вы действительно смелые и находчивые ребята. Я отпущу Кая и не стану превращать вас в льдинки, если вы выполните мои задания. А если не справитесь, навсегда останетесь в моём царстве. Согласны?

 Дети. Согласны.

Снежная королева.  Первое задание.    Чем мои сани    отличаются от вашего самолёта? (Ответы детей.)

 Снежная королева. А чем они похожи?

(Ответы детей.)

Снежная  королева.   С  этим  заданием   вы  справились.  Откуда же вы прилетели, такие умные и сообразительные?

Педагог.В каком городе мы живём?

Дети.В городе Белебее.

Педагог.А в какой республике мы живём?

Дети. Мы живём в республике Башкортостан.

Снежная королева.Ну что же, если вы прилетели из Башкирии,  придумайте и расскажите мне Башкирскую сказку вот по этой схеме.

   (Дети придумывают и рассказывают сказку по схеме.).

Снежная королева. Мне понравилась ваша сказка. Я  отпущу Кая и помогу вам быстро вернуться домой.

Закройте глаза и громко, а затем шёпотом повторите волшебные слова.

                           Ветры, вьюги и метели-разыграйтесь,

                           А ребята все домой – возвращайтесь.

III. Итог занятия.

Педагог. Вот мы и в группе. Молодцы ребята. Вы проявили находчивость, сообразительность, смелость и освободили Кая. (Раздаётся стук в дверь. Почтальон приносит посылку.)

Педагог. Ребята, эту посылку прислали Кай и Герда. Они благодарят вас за помощь и прислали вам угощение.