Павлова Ольга Алексеевна

                                                                            Муниципальное автономное   дошкольное образовательное учреждение 

  детский   сад   №26   «Буратино»   комбинированного     вида

г. Белебея муниципального района Белебеевский район

                                                                                                         Республики  Башкортостан                                                                                                                                      

Павлова  Ольга Алексеевна учитель-логопед высшей квалификационной категории обобщила опыт работы по теме «Развитие связной речи и творческих способностей у детей с ОНР путём использования методов ТРИЗ».

Девиз моей работы:«Создание творческой личности, устремлённой в будущее, подготавливается творческим воображением, воплощающимся в настоящем».

Проблемные темы:«Развитие связной речи и творческих способностей детей с ОНР» и «Подготовка детей с ОНР к школе».

Свою работу я строю опираясь на слова В.А. Сухомлинского: «Мы должны воспитывать так, чтобы ребёнок чувствовал себя искателем и открывателем знаний. Только при этом условии однообразная, напряжённая, утомительная работа окрашивается радостными чувствами и приносит маленьким людям переживания творца».

Целью своей работы я считаювсестороннее развитие личности ребёнка, его  целостных   представлений   об   окружающем   мире,    кругозора,    интеллекта, личностных качеств.    И в процессе коррекционной работы стараюсь выполнять следующие задачи обучения:

• формирование мотивации учения и интереса к самому процессу обучения;
• развитие наглядно-образного и формирование словесно-логического мышления, умения делать выводы, обосновывать свои суждения;
• формирование приёмов умственных действий: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, исключения, моделирования, конструирования;
• развитие памяти, внимания, творческих способностей, воображения, вариативности мышления;
• развитие общеучебных умений: умения работать в коллективе, взаимодействовать, доводить начатое до конца; работать внимательно, сосредоточенно, планировать и контролировать свои действия;                                       
• развитие умений общения со взрослыми, со сверстниками, умения видеть мир глазами другого человека;
• развитие умений говорения и слушания (4-5 лет), говорения, слушания и чтения (5-6 лет);
• развитие интереса и внимания к слову, к собственной речи и речи окружающих;
• обогащение    активного,    пассивного,    потенциального    словаря;    развитие грамматического   строя    речи,     умений    связной речи с опорой на речевой опыт ребёнка - носителя языка;
• развитие умения оперировать единицами языка: звуком, слогом, словом, словосочетанием, предложением;
• расширение представлений об окружающем мире, явлениях действительности с опорой на жизненный опыт ребёнка.

   С 2000 г. использую в работе с детьми с ОНР методы ТРИЗ, которые являются основой развивающего обучения и ориентируются на всестороннее развитие личности ребёнка, подразумевающей гуманистический характер обучения, основанный на решении актуальных и полезных для окружающих проблем, и отвечает утверждённой в 1989 году Государственным комитетом по народному образованию «Концепции дошкольного воспитания», которая наметила курс на гуманизацию и идеологизацию воспитательно - образовательной работы с детьми и пробудила интерес к психологическим особенностям периодов детского развития.

Технология «ТРИЗ»

(теория решения изобретательских задач)

   Технологии «ТРИЗ» присвоен гриф «Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации». Она может служить дополнением к комплексным и базисным программам. Элементы ТРИЗ и РТВ являются основой развивающего обучения, Они снимают   чувство   скованности              у   детей,   помогают   преодолеть застенчивость, убрать боязнь перед неизвестным, сформировать восприятие жизненных и учебных проблем не как непреодолимых препятствий, а как очередных задач, которые надо решить. Многолетний опыт работы учителя - дефектолога Басовой Т.В. показал, что данная программа, позволяет даже детей с диагнозом ЗПР вывести из зоны низкого уровня интеллектуальности.

Практической основой программы явилась программа по ТРИЗ - РТВ для детей дошкольного возраста «Росток», где разработаны конспекты занятий с использованием методов ТРИЗ по изодеятельности, математике, обучению грамоте, развитию речи, эстетическом и экологическом воспитании.

Авторы: А.М.Страунинг, доктор педагогических наук, В.Богат -преподаватель ТРИЗ, А.И.Никашин, Т.А.Сидорчук, Н.И.Ардашева.

                                                                                                                                                                                                                     x

О себе

Я, Павлова Ольга Алексеевна - учитель-логопед высшей квалификационной категории. В 1997 году окончила БГПИ по специальности "Педагогика и психология (дошкольная)". В 2003, в 2004, в 2009 году повышала свою квалификацию в Башкирском институте развития образования по специальности "коррекционная педагогика". Общий стаж работы 25 лет, по специальности учитель-логопед 13 лет. 

Мой взгляд на мир

Гуманистический.

Мои достижения

Обобщила опыт работы по темам "Развитие связной речи и творческих способностей детей путём использования методов ТРИЗ" и "Подготовка детей с ОНР к школе".

В 2005 г. принимала участие в республиканской практической конференции учителей-логопедов образовательных учреждений, на которой показала открытое занятие с использованием методов ТРИЗ, поделилась опытом работы.

С 2004-2006 г. являлась руководителем ГМО воспитателей логопедических групп.

За большой вклад в дело обучения и воспитания подрастающего поколения в 2004 г. была награждена Почётной грамотой отдела образования Администрации Белебеевского района и г. Белебея, в 2005 г.  Почётной грамотой Министерства образования республики Башкортостан, а в 2011 г. награждена знаком "Отличник образования республики Башкортостан".

Моё портфолио

                                                                             Муниципальное автономное   дошкольное образовательное учреждение 

  детский   сад   №26   «Буратино»   комбинированного     вида

г. Белебея муниципального района Белебеевский район

                                                                                                                  Республики  Башкортостан                                                                                                                                      

Павлова  Ольга Алексеевна учитель-логопед высшей квалификационной категории обобщила опыт работы по теме «Развитие связной речи и творческих способностей у детей с ОНР путём использования методов ТРИЗ».

Девиз моей работы:«Создание творческой личности, устремлённой в будущее, подготавливается творческим воображением, воплощающимся в настоящем».

Проблемные темы:«Развитие связной речи и творческих способностей детей с ОНР» и «Подготовка детей с ОНР к школе».

Свою работу я строю опираясь на слова В.А. Сухомлинского: «Мы должны воспитывать так, чтобы ребёнок чувствовал себя искателем и открывателем знаний. Только при этом условии однообразная, напряжённая, утомительная работа окрашивается радостными чувствами и приносит маленьким людям переживания творца».

Целью своей работы я считаювсестороннее развитие личности ребёнка, его  целостных   представлений   об   окружающем   мире,    кругозора,    интеллекта, личностных качеств.    И в процессе коррекционной работы стараюсь выполнять следующие задачи обучения:

• формирование мотивации учения и интереса к самому процессу обучения;
• развитие наглядно-образного и формирование словесно-логического мышления, умения делать выводы, обосновывать свои суждения;
• формирование приёмов умственных действий: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, исключения, моделирования, конструирования;
• развитие памяти, внимания, творческих способностей, воображения, вариативности мышления;
• развитие общеучебных умений: умения работать в коллективе, взаимодействовать, доводить начатое до конца; работать внимательно, сосредоточенно, планировать и контролировать свои действия;                                       
• развитие умений общения со взрослыми, со сверстниками, умения видеть мир глазами другого человека;
• развитие умений говорения и слушания (4-5 лет), говорения, слушания и чтения (5-6 лет);
• развитие интереса и внимания к слову, к собственной речи и речи окружающих;
• обогащение    активного,    пассивного,    потенциального    словаря;    развитие грамматического   строя    речи,     умений    связной речи с опорой на речевой опыт ребёнка - носителя языка;
• развитие умения оперировать единицами языка: звуком, слогом, словом, словосочетанием, предложением;
• расширение представлений об окружающем мире, явлениях действительности с опорой на жизненный опыт ребёнка.

   С 2000 г. использую в работе с детьми с ОНР методы ТРИЗ, которые являются основой развивающего обучения и ориентируются на всестороннее развитие личности ребёнка, подразумевающей гуманистический характер обучения, основанный на решении актуальных и полезных для окружающих проблем, и отвечает утверждённой в 1989 году Государственным комитетом по народному образованию «Концепции дошкольного воспитания», которая наметила курс на гуманизацию и идеологизацию воспитательно - образовательной работы с детьми и пробудила интерес к психологическим особенностям периодов детского развития.

Технология «ТРИЗ»

(теория решения изобретательских задач)

   Технологии «ТРИЗ» присвоен гриф «Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации». Она может служить дополнением к комплексным и базисным программам. Элементы ТРИЗ и РТВ являются основой развивающего обучения, Они снимают   чувство   скованности              у   детей,   помогают   преодолеть застенчивость, убрать боязнь перед неизвестным, сформировать восприятие жизненных и учебных проблем не как непреодолимых препятствий, а как очередных задач, которые надо решить. Многолетний опыт работы учителя - дефектолога Басовой Т.В. показал, что данная программа, позволяет даже детей с диагнозом ЗПР вывести из зоны низкого уровня интеллектуальности.

Практической основой программы явилась программа по ТРИЗ - РТВ для детей дошкольного возраста «Росток», где разработаны конспекты занятий с использованием методов ТРИЗ по изодеятельности, математике, обучению грамоте, развитию речи, эстетическом и экологическом воспитании.

Авторы: А.М.Страунинг, доктор педагогических наук, В.Богат -преподаватель ТРИЗ, А.И.Никашин, Т.А.Сидорчук, Н.И.Ардашева.

                                                                                                                                                                                                             Даже мгновенное озарение может

                                                                                                                                                                                                        стать той первой искрой, из которой

                                                                                                                                                                                                       рано   или  поздно возгорится пламя

                                                                                                                                                                                                       творческого поиска.

                                                                                                                                                                                                                                                              В. Шаталов

     Обновление общества с неизбежностью ведёт к коренному изменению системы образования и воспитания, предполагает выработку у педагогов умения по-новому подойти к взаимодействию с детьми, к познанию самого себя, своего места, своей роли и своей меры ответственности за будущее.

     Перемены последних лет показали несостоятельность «стандартной личности». Сегодня нужны люди интеллектуально смелые, самостоятельные, оригинально мыслящие, творческие, умеющие принимать нестандартные решения и не боящиеся этого, умеющие грамотно излагать свои мысли и отстаивать их.

Чрезвычайно важное место в развитии ребёнка занимает язык. Только через родной язык дитя входит в жизнь окружающих его людей. Хорошее знание русского языка ребёнку необходимо для изучения других предметов, для овладения программой детского сада, а в последующем – школе.

Чем внятнее и выразительнее речь ребёнка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем глубже и богаче его возможности познать действительность. Чем совершеннее речь малыша, тем правильнее будут формироваться его взаимоотношения с детьми и взрослыми, т.е. его поведение, а, следовательно, и его личности в целом. 

Возрастные несовершенства речи в раннем детстве, в общем соответствует психическому и физическому развитию и интимным отношениям ребёнка с матерью и другими членами семьи. Но в дальнейшем из-за несовершенства речи постепенно возникает определённые неудобства и трудности контакта с окружающими. Уже с 4-5 лет более развитые дети начинают сами замечать недостатки своей речи и нередко болезненно переживают их. Они стесняются говорить, становятся раздражительными и неохотно идут в детский сад, а впоследствии в школу. У них возникает чувство своей неполноценности, боязнь насмешек со стороны детей. Тягостные чувства особенно резко проявляются при тяжёлых изъянах речи и не всегда изживаются в детском возрасте. Они преследуют ребёнка в школе и после неё, мешают ему учиться, а в зрелом возрасте избирать привлекающую его профессию.

Поэтому своевременное выявление и устранение недостатков речи детей является актуальной задачей всех детских садов.

      К сожалению, с каждым годом растёт число детей, имеющих различные речевые нарушения. И среди них самое распространённое - общее недоразвитие речи.

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развёрнутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и  словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность  к звуковому анализу и синтезу.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики и грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р.Е.Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

Речевая недостаточность у дошкольника может варьировать от полного отсутствия у них общепотребительной речи до наличия развёрнутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико – фонематического недоразвития. В соответствии с этим принято условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений весьма различна.

Основной контингент дошкольников, с которыми я работаю, составляют дети, имеющие второй и третий уровень речевого развития.

IIуровень  речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искажённые фразы, владеют обиходным словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картинке, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни.

Анализ детских высказываний и сопоставления с темпом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убедительно показывает наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями простой конструкции, состоящими из двух – трёх, редко четырёх слов. Словарный запас отстаёт от возрастной нормы. Это проявляется в незнании многих слов, обозначающих, например, наименование различных частей тела (туловища, локоть, плечи, шея и т.д.), названия животных и их детёнышей, названия различных профессий, предметы мебели и т.д.

Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают названия цвета, формы, размера многих предметов и т.д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп подливает вместо   наливает. Навыками словообразования они практически не владеют.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

• неправильное использование падежных форм (едет машину – вместо на машине);

   2)ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода (де каси – два карандаша, де туи – два стула);

  3) отсутствие согласования прилагательных и числительных с    сущесвительными (пат кука, пат матына – пять кукол, пять машин); асинь адас – краный карандаш.

      Много трудностей испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются вообще, а существительные употребляются в именительном падеже (книга идит той – книга лежит на столе); возможна и замена предлога (гиб лятет на делевим – гриб растёт под деревом. Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстаёт от возрастной нормы: у детей нарушено произношение согласных- шипящих, соноров, свистящих, звонких и глухих; грубые нарушения отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава.

     При воспроизведении контура слов нарушается слоговая структура, звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции  стечения согласных (марашки – ромашки, кубика – клубника, вок – волк, каф – шкаф).

     Специальное обследование детей позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а также их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

     IIIуровень речевого развития детей характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, так как самостоятельное общение является для них затруднённым.

       Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, самостоятельной речи звучат недостаточно чётко. При этом характерным является ряд моментов.

• Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, причём один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук с`, сам ещё недостаточно  чётко произносимый, заменяет следующие звуки:  с– твёрдое (сяпоги вместо сапоги),  ц(сяпля вместо цапля), ш  (сюба вместо шуба), ч (сяйник  вместо чайник), щ(сётка вместо щётка).
• Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров (дюка вместо рука, палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (тотка вместо соска, дук вместо жук).
• Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному (паяход – пароход, палад – парад, люка – рука).
• Смещение звуков, когда изолированное ребёнок произносит определённые звуки верно, а в словах и предложениях – взаимозаменяет их. Это чаще всего касается иотированных звуков и звуков ль,г,к,х (ямак  вместо гамак, котёнот вместо котёнок) – при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих, горловое  р и др).

      Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико – артикуляционными признаками, но иногда не различают и более контрастные звуки.

       Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию.

      Уровень фонематического восприятия детей находится в определённой зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

       Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры, которая по-разному видоизменяет слоговой состав слов.

       Отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом трёх-четырёх сложные слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (вместо дети слепили снеговика – дети сипили новика). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов; перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове (товотик вместо животик, коловода вместо сковорода, саф вместо шкаф) и т.д.

        На этом уровне фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднеее, чем у их сверстников с нормальной речью. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточка, обложка, страница и т.д.). В то же время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря.

       Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат – часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (вышивает – шьёт, широкий – большой, вырезает – рвёт). Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи  дети смешивают их.

       Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия, как вышивать, переливать, перелетать; подпрыгивать, кувыркаться; нередко они не знают названия цветов (оранжевый, серый, голубой, розовый).

      Плохо дети различают и форму предметов: круглый, овальный треугольный, квадратный.

      Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена наименования частей предмета названием всего предмета в целом: ствол, корни – дерево. Название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначения: шнурки – завязать чтобы, шланг – пожар тушить; продавец – тётя вешает.

      В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов. Например, характеризуя величину предмета, дети используют два понятия: большой – маленький, которыми заменяют слова – длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.

        Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

        Затрудняются дети в образовании существительных с помощью уменьшительно – ласкательных суффиксов некоторых прилагательных вместо маленький – помалюськин стул; деревко, вёдречко, мехная шапка, глинный кувшин, деревнин стул, стёкловая ваза.

        Много ошибок допускают дети при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит – идёт, вместо спрыгивает – прыгает, вместо пришивает – шьёт.

        Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

        В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смещение родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трёх  родов (два рути  - две руки, пять руках –пять рук). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (платок лежит тумке– платок лежит в сумке); замена (кубик упай и стола – кубик упал со стола); недоговаривание (полеза  а деево – полезла на дерево).

        Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т.д.

       Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении с наибольшей отчётливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или серии картин, подготовка рассказа – описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. Наппример: Коська ловит мыську. Кот залез ботинок, сто мыську помать. Он посмотлел, её там нет, убезял.

        При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

       Рассказ-описание мало доступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребёнок перечисляет: у ней колёсы есть, кабина, матоль,люль, фали, кузов.

         Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений и т.п.

         Вне специального внимания к их речи дети мало активны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

        Трудности в овладении детьми  словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекстной.

       Речевая недостаточность сказывается и на формировании сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах, а также и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

        У ряда детей отмечается низкая активность  припоминания, которое сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Очень слабо развито воображение.

              Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливают некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, с трудом справляются с такими заданиями, как: составление рассказа по серии картин, по сюжетной картине, составление описательного рассказа по игрушке, придумывание сказки, рассказа по заданному началу.           

   Почему же дети затрудняются выполнить все эти задания? Да всё потому, что они сосредотачивают свой взгляд только на том, что видят перед глазами в данный момент и не могут отойти от этого, т.е. представить, что было до того, а что после – не могут пофантазировать. Недостаточное развитие лексико-грамматических средств языка и связной речи и недостаточное развитие психических процессов слились воедино.

       Изучив особенности детей с общим недоразвитием речи, я сделала вывод, для того, чтоб научить детей связному, последовательному рассказыванию необходимо развивать не только речевые навыки детей, но и такие психические процессы, как: воображение, память, мышление.

       Это проблема меня очень заинтересовала. Я применяла в своей работе различные  методы и приёмы, игры и упражнения на развитие психических процессов, но они не давали должного результата. Изучив множество программ, опыт работы педагогов других городов, я остановила свой выбор на программе ТРИЗ.

       Изучив её подробнее, я поняла, что это именно то, что я искала.

       Что же это за программа и, какие цели она преследует?

        ТРИЗ -  это теория решения изобретательских задач.

        Самая главнаяцель, которую ставит перед собой ТРИЗ – формирование у детей творческого мышления, т.е. воспитание творческой личности, подготовленной к стабильному решению нестандартных задач в различных областях деятельности.

       Необходимыми компонентами творчества, по мнению психологов являются процессы мышления и воображения; поэтому развитие творческих способностей возможно при одновременной активизации этих процессов.

      Исходя из этого, ТРИЗ   ориентируется на следующие основные направления:

• развитие воображения;
• развитие мышления;
• формирование качеств творческой личности;
• формирование культуры общения, поведения, чувств.

Задачи по развитию воображения:

• формировать у детей умение представлять себе то, что не существует в действительности, преобразовывать представления памяти, обеспечивающие а конечном счёте создание заведомо нового, отражать реальную действительность в новых непривычных сочетаниях и связях;
• учить детей смотреть на предметы с разных позиций, видеть новое в старом, знакомом, привычном.

Задачи по развитию мышления:

• формировать способность высказывать широкое многообразие нестандартных идей;
• формировать способность воспринимать любой предмет, проблему всесторонне во всём многообразии связей;
• учить детей устанавливать между любыми вещами, на первый взгляд далёкими друг от друга по внешним и функциональным свойствам, какую – либо связь: временную, пространственную, звуковую, причинную и т.д.;
• развивать способность видеть в любых системах противоречия, мешающие развитию, умение устранять эти противоречия, решать проблемы.

                                                                                                    Задачи формирования качеств творческой личности:

• формирование независимости мышления, т.е. умения находить собственное решение, оригинальные ответы, открыто высказывать смелые идеи и гипотезы, защищая и аргументированно отстаивая собственное мышление;
• развитие целеустремлённости и настойчивости в поиске решения проблем, стремления доводить начатое дело до конца;
• формирование умения принимать критику без обид, а также способности видеть недостатки в собственных суждениях и оценках, высказывать критику в адрес других с позитивных позиций, желанием помочь;
• развитие умения сочувствовать, сопереживать людям, животным, растениям, предметам, которые нас окружают;
• поощрение в ребёнке инициативности, независимости, изобретательности, уверенности в своих силах и способностях;
• развитие умения сохранять уверенность в своих способностях, несмотря на временные трудности и неудачи.

Задачи по формированию культуры общения, поведения, гуманных чувств и этических представлений дошкольников:

• развитие умения адаптироваться к людям, правильно воспринимать и оценивать их самих и их поступки, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях;
• воспитание культуры общения, основных коммуникативных качеств и навыков (приветливо здороваться, прощаться, обращаться с просьбой, благодарить за оказанную помощь и заботу, оказывать помощь и услугу);
• развитие умения воздерживаться от неуместных слов, действий, замечать и понимать состояние и настроение других людей, не перебивать говорящего, терпеливо выслушивать, уметь налаживать общение  с незнакомыми детьми;
• развитие относительной непринуждённости в общении, умения как отстаивать свою правоту, так и соглашаться с мнением других людей, умение принимать и «дарить» комплименты и похвалы.

   Все указанные задачи взаимосвязаны и решаются в комплексе на каждом занятии. В зависимости от уровня развития и подготовленности детей, их индивидуальных и личностных особенностей они конкретизируются. Занятия носят интегрированный характер, теснейшим образом связаны с такими разделами «Программы воспитания и обучения в детском саду», как ознакомление с окружающим, ознакомление с природой, изо деятельность, развитие речи. Это позволяет сделать процесс познания  и развития ненавязчивым, интересным, естественным, а главное, более продуктивным.

      Прежде, чем приступить к работе по ТРИЗу, я провела диагностику развития творческих способностей детей своей группы, с использованием методики О.М.Дьяченко. Это было необходимо для того, чтобы изучить особенности воображения детей и оценить уровень его развития.

       Анализ выявленных результатов позволил выделить несколько подгрупп детей с разным типом решения задач на воображение.

       В течение года в процессе занятий с детьми, совместно с воспитателями группы, проводим экспресс-диагностику, которая позволяет отслеживать динамику развития воображения у отдельных детей и группы в целом. Для этого используем различные задания, а в частности  - графические символы. Проводится диагностика  в форме игры «На что похоже?». Детям предлагается рассматривая рисунок, постараться увидеть в очертаниях какой-либо предмет, часть предмета или назвать, на что это может быть похоже.

       В процессе экспресс - диагностики выявлено шесть типов решений задач на воображение:

• Ребёнок не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает заданный элемент, а рисует рядом что-то своё (свободное фантазирование).
• Ребёнок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево и т.п.), но изображение контурное, схематическое, лишённое деталей.
• Ребёнок изображает отдельный объект но с разнообразными деталями.
• Ребёнок изображает отдельный объект, но уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку, и т.п.).
• Ребёнок изображает несколько объектов, но по воображаемому сюжету (например, девочка гуляет с собачкой).
• Фигура используется качественно по-новому. Если в первых пяти типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребёнок (кружок-голова и т. п.), то в данном случае фигура включается как один из второстепенных элементов в воплощаемый ребенком образ (например, треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т.п.).

      При этом типе ребёнок проявляет большую свободу в использовании заданных элементов для создания образа воображения.

      В ходе диагностики  применяли и другие методики, а в частности, некоторые задания из методик Е.Торренса.

• Предлагали детям усовершенствовать предметы.

Например, изменить пластмассовую машину так, чтобы с ней было ещё интереснее играть.    

       Вот примерные ответы детей по её усовершенствованию:

 «Я бы сделала, чтобы двери открывались; руль чтобы двигался; моторчик сделать; чтобы она заводная была; сделать мягкое сиденье, чтобы игрушки там могли ещё спать»;

«Дверцы сделать… - молчит, крутит машинку в руках, - …всё, больше ничего»;

«Я бы сделал, чтобы всё открывалось: дверцы, капот, кузов, чтоб разбирался; на батарейках, пульт управления, чтобы фары светились, чтобы сигнал подавала – кнопку такую на пульте сделать, нажмёшь – и будет сигналить…, а другую кнопку, чтобы кузов поднимался и грузы выгружал…»

• Предлагали использовать предметы в другом качестве. Ребёнок должен перечислить как можно больше вариантов использования (например, газеты, старой зубной щётки, пробки от бутылок и т.д.)

Примерные ответы детей:

«На газете можно лепить, можно на неё что-нибудь положить; завернуть в неё что-нибудь»;

«Читать, буквы изучать»;

       «Заворачивать в неё что-нибудь, цветы, например, шапку можно сделать или кораблик, на стену клеить, когда ремонт, ещё на пол класть, чтобы пол не испачкать; картинки вырезать».

1. Необычное использование знакомых предметов. Ребёнок должен перечислить как можно больше способов их использования (например, ведёрко из-под майонеза):

Примерные ответы детей:

«Дверцу можно сделать, и будет дом; как пепельница; карету можно сделать»;

«Цветочки в неё можно посадить; ручку сделать – как ведёрко; пить можно из него»;

«Девочки могут использовать как посуду – кастрюлю; стол такой круглый».

1. Предлагали рассмотреть геометрические фигуры и назвать как можно больше предметов, в состав которых входят заданные геометрические фигуры (круги, квадраты, треугольники, овалы).

         Данные виды диагностики проводились в форме игры. Результаты диагностики показали, что воображение наших детей находится на недостаточно высоком уровне. А, следовательно, не умея фантазировать, придумывать, воображать, дети не справлялись и с такими заданиями, как – составить рассказ по заданному началу, придумать сказку, составить рассказ по картине, придумать, что было до того,  после того, что  изображено на картине.

         Изучив опыт работы передовых педагогов, применяющих в своей работе методы ТРИЗ, я тоже серьёзным образом решила заняться изучением этой программы и применить методы ТРИЗ в работе с детьми с ОНР. Работа велась в тесном контакте с воспитателями и родителями.

Методы активизациитворческого мышления

            Свою работу в данном направлении мы начали с методов активизациитворческого мышления. Данные методы позволяют оживить все основные напра