Специфика дополнительного образования детей с точки зрения обучающихся

Обобщая более чем десятилетний опыт работы в качестве педагога дополнительного образования, автор стремится обратить внимание коллег на те особенности работы учреждений дополнительного образования детей в сравнении с общеобразовательными учреждениями начального и среднего образования (в первую очередь - СОШ), которые, с одной стороны, кажется, самоочевидны и лежат у всех на виду, а с другой – как раз во многом из-за этой (нередко мнимой) самоочевидности игнорируются участниками образовательного процесса, что порой порождает негативные эффекты.

Безусловно, самое главное отличие ГБУ ДО(Д) от, например, ГБОУ СОШ отражено в самих наименованиях типа учреждений, где в первом случае предлагаемое образование обозначено как дополнительное, во втором же - общее. Для коллег разница очевидна, для наших же обучающихся, как я многократно убеждался, всё отнюдь не столь прозрачно. Восприятие же обучающимися образовательного процесса не может не оказывать влияния на сам этот процесс, на его эффективность. С точки зрения очень многих (речь идёт о десятках) обучающихся в нашем районном центре детского (юношеского) технического творчества, с которыми автор статьи беседовал на данную тему, отсутствует понимание той разницы в целях и задачах между общим и дополнительным образованием, которая обуславливает различия в организации образовательного процесса: в определении оптимального числа обучающихся в группе\классе, в темпах освоения образовательных программ, в формах аттестации и регулярности проверок, а самое главное (для многих респондентов) – в формате общения с педагогами. Те коллеги, кто имеет опыт работы как в общем, так и в дополнительном образовании, уверен, сразу поняли, что имеется в виду в последнем пункте. Тем не менее, автор считает нужным пояснить этот крайне важный аспект восприятия обучающимися своего обучения, так как проблема относительной депривации (на тему которой автор данной статьи написал в период научной деятельности в РГПУ ряд работ, посвящённых преимущественно политическому аспекту о.д.), несмотря на богатый исторический опыт исследования во всевозможных социальных импликациях, не теряет своей актуальности. Иными словами, люди (а обучающиеся наши, несмотря на ограниченную в силу возраста правоспособность, являются людьми не в меньшей степени, нежели их преподаватели или руководство комитетов и министерств образования и просвещения) всё ещё склонны испытывать фрустрацию в тех случаях, когда их ожидания расходятся с воспринимаемой действительностью. Итак, под форматом общения автор, вслед за своими респондентами, понимает совокупность форм, методов и тем, присущих процессу коммуникации между педагогом и обучающимися как в паре «педагог-группа», так и в парах «педагог-малая группа» и «педагог-обучающийся». Таковая совокупность отражает уровень формализации общения, его интенсивность в рамках учебных часов и за их пределами и полноценность обратной связи.

Что же автор чаще всего слышал от обучающихся в самых разных ситуациях и что заставляет его считать данную проблему существенной? Усреднённая фраза обучающегося по тому или иному поводу звучит так: «почему вот так же нельзя в школе...»

Это и об уровне дискуссий между учащимися и педагогом, и о спектре допустимых отступлений от генеральной линии обучения, и о количестве внимания каждому обучающемуся, и об оперативности и полноте ответа педагога на их вопросы… Как правило, автор отвечает вопросом на вопрос «сколько учеников в вашем классе?». Порядок цифр, полагаю, всем ясен – это от двух с половиной до более чем трёх десятков детей на одного педагога, притом что в школе занятие зачастую ограничено одним академическим часом. В свою очередь, в учреждениях дополнительного образования как правило каждое занятие длится 2 академических часа, а количество обучающихся в группах до недавнего времени составляло в среднем 10 человек, что позволяло педагогу обеспечить подлинно личностный подход к каждому и каждому дать необходимый минимум персонального внимания и общения. Именно личностный подход и гораздо менее формальное отношение педагога к обучающимся, а также большая плотность подачи материала и немедленная привязка его к практике называются респондентами автора данной статьи в качестве главных отличий занятий в УДОД от занятий в СОШ. И здесь нет ни малейшего намёка на «недоработки» коллег из среднего обязательного образования – эти отличия диктуются форматами обучения, а также их основными задачами и целями.

Средняя школа обязана дать каждому ученику необходимый для полноценной жизни в обществе минимум знаний, подтверждаемый аттестатом. Переполненность классов и чудовищная нагрузка на учителей как в рамках урочной работы, так и за её пределами (составление планово-отчётной документации и другая неизбежная «канцелярская» деятельность, подготовка материалов для общих занятий и для индивидуальных работ учеников, проверка выполненных учениками работ и т.д.) априори не дают возможности на практике полноценно реализовать заявленный ныне также в качестве обязательных дифференцированный личностный подход и выразить его в построении индивидуальных образовательных маршрутов для каждого ученика из зачастую сотен, проходящих ежегодно обучение у одного учителя. Притом что дополнительным фактором, сдерживающим индивидуализацию, является безусловная необходимость максимально строгого и даже жёсткого следования образовательному стандарту, поскольку помимо аттестата учеников ждут испытания под названием ОГЭ и ЕГЭ, которые по своей сути предполагают максимально одинаковый уровень и максимально типовое содержание подготовки учеников по всей стране. Что не мешает многим учителям работать с некоторыми учениками по-настоящему индивидуально в рамках оплаты труда за ведение групповых занятий, реализовывать сучащимися различные проекты и готовить их к успешному участию в тех или иных соревнованиях. Автор искренне восхищается коллегами из системы обязательного среднего образования и тем выше ценит их заслуги, что отчётливо понимает, насколько «вопреки» они осуществляются.

Дополнительное образование, с одной стороны, так же, как и средняя школа, поставлено в достаточно строгие рамки образовательных стандартов, что накладывает на коллег немало дополнительной рутинной работы «канцелярского» плана по корректировке текстов образовательных программ ввиду перманентно меняющихся нюансов в опорных документах. Но с другой – мы, конечно, дышим намного свободнее наших коллег из СОШ, что обеспечивается как меньшим численным составом групп (один педагог дополнительного образования обязан работать на сегодняшний день с полутора десятками обучающихся, что хуже, чем было недавно, но намного лучше, чем в школах), так и отсутствием обязательной государственной аттестации обучающихся на выходе. Свобода в выборе методов и форм проверки освоения программ, а равно, в немалой степени, и в наполнении самих программ, отсутствие критерия усреднения как показателя качества работы, большая доля добровольно присутствующих на занятиях обучающихся (не стоит сбрасывать со счетов и этот фактор, он-то как раз во многом и включает депривационные механизмы) – всё это и многое другое в совокупности делает систему дополнительного образования гораздо более гибкой в работе с самыми разными обучающимися и потому гораздо менее дискомфортной для них.

Именно эта разница – наиболее значимый, на взгляд автора, фактор возникновения фрустрации у учащихся, которые параллельно сталкиваются с двумя весьма различными педагогическими подходами, не отдавая себе (как правило) отчёта в объективных причинах такой разницы. Конечно, данная проблема в течение ближайших лет может решиться вследствие процессов оптимизации дополнительного образования: укрупнения групп, ужесточения рамок стандартов, повышения рутинной «канцелярской» нагрузки… Но хочется всё же с оптимизмом смотреть в будущее и надеяться на снижение разрыва между ожиданиями учащихся и реалиями образовательного процесса как в дополнительном, так и в обязательном среднем образовании ввиду подлинного возрастания его индивидуализации (что, само собой, потребует реорганизации работы педагогов в части увеличения отношения их количества к числу обучающихся и снижения непедагогической рутинной нагрузки, возможно, за счёт делегирования части исполняемых ныне педагогами «канцелярских» операций методическим службам).

Так как полноценного исследования автор не проводил, не формулировал его цели, задачи и методы, то и рассматривать данную статью как материал, имеющий безусловную научную ценность, не стоит. Однако в рамках статьи автор осветил проблему, которая безусловно существует в системе детского образования, чтобы коллеги могли, исходя из конкретной ситуации, подобрать оптимальные методы решения или, по крайней мере, снижения остроты обозначенной проблемы.

Мотайло Алексей Сергеевич, к.п.н.,

педагог дополнительного образования

ГБУ ДО ЦДЮТТ Московского района С.-Петербурга

Санкт-Петербург, 2021 г.