Способный на чудеса_ Александр Наумович Тубельский, педагог, создатель и директор «Школы Самоопределения»_О настоящем педагоге рассказ журналиста, в прошлом учителя «Школы самоопределения» Людмилы Печатниковой.

Настоящая школа

Нам предстоит понять, что задача школы не в том, чтобы ее выпускник последовательно прошагал по ступеням одной и той же для всех людей лестницы, а в том, чтобы счастливо, без зазоров, смог попасть в свою судьбу — уникальную.

Кто-то сказал, что школа — единственное место, в которое человек приходит слушать ответы на вопросы, которых он не задавал. Мы же хотим, чтобы все было наоборот, чтобы школа была тем местом, где учатся задавать вопросы, из которого уходят с вопросами.

Ответы человеку может дать кто и что угодно. Вопросы же он может сформулировать только сам — к жизни, к себе, к миру, культуре.

В учебном процессе школы будут широко использоваться неурочные формы: предметные и межпредметные погружения, разнообразные лабораторные и практические занятия, образовательные поездки и путешествия, диспуты и конференции, самостоятельная работа с медиасредствами. 
У всех учеников должна быть возможность занятий в лабораториях школы или в окружающей среде над самостоятельно выбранными темами и проектами. Учебный план, кроме обязательных предметов, должен включать курсы и мастерские по выбору, набор которых расширяется по мере взросления подростков. 
В каждой предметной области у школьников должна быть возможность выбирать формы и способы освоения материала и предъявления освоенного…

Наверное, во многих школах не решатся сразу пойти на такое экзотическое изменение организации учения, как погружение или экзамен в виде защиты проекта, или создание творческих групп учителей и наделение их необходимыми полномочиями.

Но ведь придать уроку или системе уроков версионный характер вполне возможно. Для этого учителю нужно решиться поменять цели урока: сделать главным не усвоение знаний, а оказание помощи ученику в формировании умения высказать идею, обосновать ее, отнестись к гипотезам своих товарищей (да и учителя тоже).

Тем более возможно в любой старшей школе (за исключением нескольких обязательных предметов) вести обучение по индивидуальным учебным планам, которые составляет сам ученик.

Современное образование должно давать ребенку представление о разнообразии мира, о разнообразии подходов, о разнообразии концепций. Он должен понимать их смысл и вырабатывать свою позицию. Без этого невозможно создать вменяемое общество.

Настоящий директор и настоящие учителя

Руководителям школы прежде всего потребуется проанализировать те факторы, которые могут ограничивать свободу учителя в работе, и устранить их. Достоинство ребенка невозможно без достоинства учителя. А раз так, то передо мной, директором, стоит задача поднимать, развивать чувство собственного достоинства и в учителях.

Мне было важно, чтобы учитель чувствовал себя автором того, что делает. Для этого ему надо было освободиться от страха.

Если нормальному, не затурканному учителю дать возможность свободно и творчески действовать, забыв о спущенной сверху программе, которую он обязан вдолбить в своих учеников, о соотношении двоек с пятерками, которые ему предстоит выставить в конце четверти, — такой учитель способен на чудеса.

В этом смысле демократическое управление школой состоит в том, чтобы, перефразируя К.С. Станиславского, научиться оценивать творчество учителя по законам, которые он сам для себя установил. Наличие таких собственных норм и правил у учителей есть важнейший элемент правового пространства школы.

Так же как для детей, так и для взрослых в школе нужны пространства, где учитель может проявить любую инициативу, обсудить ее с коллегами, найти единомышленников, объединиться с ними в какую-либо профессиональную группу. В традиционной школе учителей если и принято объединять, то в методобъединения по предметам. Для нас же очевидной стала необходимость перехода от такой предметно-функциональной структуры педагогического коллектива к проблемным группам и тематическим командам (к тому, что можно назвать «вариативно-творческими формами соорганизации»).

Что мешает?

Почти все, что исходит сверху по адресу детей и школы, словно поражено каким-то вирусом, заставляющим абсолютно не чувствовать школу. Да и саму жизнь.

Монотонность процесса (школьного), серая предзаданность будущего, ощущение себя какой-то пешкой в административно-хозяйственном потоке — таково последствие надзора и контроля, сгибающее тех, кто слабее, напрочь отвращающее от школы более сильных и молодых.

Лучшие учителя будут уходить из школы. Уйдут последние мужчины, для которых такая рутинная работа невыносима. Как работать, если я, историк, должен буду входить в класс, чтобы сообщать чьи-то формулировки (с которыми сам могу быть не согласен), а не делиться с ребятами своими мыслями об истории, не учить их понимать прошлое, формировать собственные о нем представления?

Лучших учителей лишимся, вершины обрежем. Правда, говорят, что зато «массе» облегчим жизнь. То есть сделаем все, чтобы погасить в учителях способность к личностному росту, превратим их в бессловесную и бездумную «массу». А потом будем эту «дидактическую массу» направлять, чтоб ей стало совсем легко и думать вовсе не приходилось. Только неужели детям от этого будет легче? Лучше?

Каждый учебный день я сижу на жерле вулкана — ведь случиться может все, что угодно.

На вопрос о нужных и лишних страхах я отвечу коротко: есть страх перед своей совестью. Все остальные страхи отнимают свободу учителя и портят жизнь детям. Но как раз страх перед совестью многие предпочитают снять с себя вместе со свободой, вместе с ответственностью, довериться учебникам и стандартам — так спокойнее.

Учитель никогда и не задаст себе вопрос: «Зачем я это делаю?», если его работа будет строго регламентирована стандартами, программами, поурочными планами.

Необходимо убрать формальности! Если учителя пишут планы формально — давайте отменим. Если аттестация школ превратилась в бюрократическую игру — давайте отменим такую аттестацию. Усиление бюрократического давления на школу сегодня, может быть, пострашнее прежнего идеологического гнета.

Настоящий школьный уклад

По мере углубления содержательных перемен характерным для многих по-настоящему ищущих школ было то, что жизнь их начинала приобретать (в большей или меньшей мере) главные черты демократического уклада: где правила общей жизни устанавливаются по общему согласию, при котором уважается свобода каждого поступать по своему разумению, исходя из своих ценностей и интересов (ограниченная лишь правами и свободами других членов общества), где терпимость по отношению к чужим обычаям является нормой.

В свободной организации таятся резервы мотивации для подростков. Свобода — когда у подростка есть возможность попробовать себя в деле, а потом просто бросить дело, не доводить до конца, если почувствовал, что оно не его, браться за следующее и т.д. Вокруг этого может создаваться непривычный уклад жизни, уклад толерантный, терпеливый. Построением школы в таком укладе мало кто занимается. Все делают вид, будто верят, что достаточно серии уроков и внеклассных мероприятий…

Наше равноправие не в том, что я, взрослый, становлюсь с тобой на одну доску, потому что исповедую идею сотрудничества. Мы оказываемся на равных, когда мы работаем вместе над трудной для нас обоих проблемой. Поиск нового содержания образования, новых целей и способов работы учителя, нового уклада школьной жизни — это и есть для меня главные признаки тех инноваций, которые ведут к реальному равноправию учителей и учеников.

Я вижу за словом «демократизация» многое из того, чего сегодня лишены многие школы. Назову лишь основное:

•сотрудничество детей и взрослых в разных сферах школьной жизни;

•участие детей в определении целей и содержания занятий;

•обеспечение для детей широкого права выбора, например, учебных предметов, формы изучения и учителей (там, где это возможно);

•обеспечение возможности высказывать свое мнение без всяких опасений;

•участие детей в оценке (самооценке) собственного продвижения в учебе;

•широкое участие в органах самоуправления (школы и класса);

•отказ от единоличных решений в пользу коллективных;

•создание различных органов (конфликтной комиссии, например), куда можно обратиться за реальной помощью;

• коллективное создание и обеспечение законов школьной жизни.

Законотворчество, соуправление, открытость школы к инициативам каждого из учеников и учителей — все эти грани правового пространства трудно представить себе достаточно развитыми, если они не дополняются другими сторонами жизни школы.

Речь идет и об организации пространства социальной практики, и о наличии разновозрастных учебных и проектных групп, клубов, кружков, школьных научных и коммерческих обществ. Важны и группы, создаваемые для решения какой-либо одной конкретной задачи (организация школьного праздника, исследование возникшей проблемы, проведение конкретной акции). Важно и признание равноправия таких групп как элементов школьного сообщества, обладающих теми же институционными правами (и, разумеется, обязанностями), как, например, классы.

Демократия только после уроков недорого стоит.

Вообще при пространственном подходе к обучению одна из главных задач педагога (наряду с насыщением образовательного пространства соответствующим содержанием и видами деятельности) — сделать для ребенка понятными специфику данного пространства и его границы. А в этих границах ученик может свободно пробовать себя.

Учитель к установлению оптимальных границ может подойти двояко.

Первый подход состоит в том, чтобы, постепенно расширяя границы свободы, отслеживать, насколько комфортны правила данного пространства для каждого ребенка (получается ли у каждого самостоятельно действовать, опробовать себя, изучать среду, осваивать средства коммуникации и т.д.).

Второй путь — определять нормы, правила, границы данного пространства вместе с детьми в процессе совместного творчества.

Возможно, что выбор педагогом одного из путей сильно зависит от возраста ребят.

Но оба подхода могут способствовать развитию процесса самоопределения как процесса «определивания», т.е. самостоятельного установления своих пределов.

Сегодня стране нужны свободные люди, которые вырастают только в атмосфере доверия. Доверия учителя к ученику. Доверия администратора к учителю. Лучшие работники — свободные люди. А главный воспитатель свободы — доверие.

Настоящее воспитание

Я терпеть не могу классные часы, которые посвящены нравственным беседам о том, что хорошо, что плохо. На этом пути ничего не светит. Единственное средство — накапливать положительный опыт жизни. В семье, в школе, в отношениях с учителями, с другими ребятами.

Что мешает?

Некоторые вводят чуть не с начальной школы курсы «основ нравственности» или «гражданственности», желая заставить ребенка усвоить нравственные понятия вне опыта, вне нравственного действия. Даже объясняют, что такой курс представляет «систему работы», т.е. он якобы эффективнее, чем какой-то там разбор конкретного факта жизни вместе с ребенком.

«Эффективность» иногда достигается: впоследствии дети подставляют вместо любого анализа жизненных явлений метку, название, не вдаваясь в суть событий, оставаясь глубоко безразличными к добру и злу.

Думается, все это от спешки, от того, что для многих ребенок — недоделанный взрослый; надо его поскорее доделать, привести к логике взрослого. К логике-то он, может быть, и придет, но не станет ли ценой этому укоренение самых циничных взглядов на жизнь?

Если молодой россиянин видит противника в любом человеке, который не так мыслит, — откуда это? Думаю, что один из главных виновников агрессивности наших сограждан — это наша однолинейная, однополюсная, проповедующая единственную истину школа. Такая школа взрывоопасна для будущего.

Есть вещи, которых нельзя допускать в воспитании — это скатываться на уровень надсмотрщика, уровень инспектора, использовать стиль морализатора… А именно под таким углом зрения написаны все чиновничьи распоряжения, циркуляры и инструкции по воспитанию детей.

Настоящая образовательная экспертиза

Для лицензирования школ никакой общественно-государственной экспертизы не нужно.

Предметом педагогической экспертизы в школе чаще может служить не результат, а процесс. Речь идет о характере изменений, направлении движения, зависимости или отсутствии связи этого движения с теми новыми условиями и образовательными ситуациями, которые создаются педагогами.

Подчеркну, что всякие опыты и эксперименты в гуманитарной сфере (а педагогическая деятельность гуманитарна по своей природе) напрямую связаны с жизненными и профессиональными ценностями их авторов-педагогов и педагогических коллективов. Отсюда важной частью экспертизы являются и предъявление ценностей, и работа экспертов по их пониманию.

Cама постановка вопроса о ценностях авторов-педагогов как предмете экспертизы ставит во главу угла проблему личности экспертов. Очевидно, что предъявлять ценности, как глубинно-личностное основание своей деятельности, возможно только перед лицом тех, к кому испытываешь доверие. Поэтому при анализе и оценке такой творческой деятельности неприемлемо как использование в качестве экспертов одного и того же круга лиц, пусть и очень компетентных, так и назначение экспертов распоряжением директора в одностороннем порядке, без согласования и без участия самих авторов педагогической идеи.

И вот несколько лет мы практикуем детско-взрослую экспертизу. Мы ее начали как детско-взрослую экспертизу демократического пространства школы, а потом поняли, что она — мощнейшее средство и понимания того, что мы все вместе делаем, и средство сплочения сообщества, и стимул продвижения дальше. Мы осуществляем ее и внутри школы, и стараемся делать взаимную экспертизу с другими школами, которые нас принимают.

Что мешает?

Не дело чиновников придумывать школьные программы, не дело чиновника экспертировать их выполнение, не дело чиновников решать, какие должны быть учебники. Их дело — создать для педагогов и для детей условия. И не мешать.