Статья "Формирование компетенции в профессиональном общении"

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБЩЕНИИ ПРАКТИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

В связи с повышением требований к качеству подготовки студентов-психологов особую  значимость приобретает проблема выявления психолого-педагогических условий формирования компетентности в профессиональном общении студентов психологических факультетов ВУЗов. Как показал анализ исследований, проведенных в отечественной и зарубежной психологии, компетентность в общении является одним из наиболее исследуемых психологами в последнее время феноменов.

Термин «общение» рассматривается в отечественной психологии преимущественно в контексте деятельностного подхода. Г.М. Андреевой обозначены три стороны общения: коммуникативная сторона предполагает обмен информацией между двумя индивидами (решающее значение здесь имеет ориентация партнеров друг на друга, на установки, ценности и мотивы каждого из них); интерактивная сторона представляет собой построение общей стратегии взаимодействия и раскрывается в способах обмена действиями; перцептивная сторона общения включает в себя процесс формирования образа другого человека, его восприятие и понимание. Рассмотренные в единстве три стороны общения создают важное условие оптимизации совместной деятельности людей и их отношений. Поэтому существенной задачей психологии является разработка средств оптимизации общения, совершенствования навыков общения, особенно необходимых тем категориям людей, профессиональная успешность которых во многом связана с эффективностью их общения, т.е. уровнем их компетентности в общении [1].

В современной зарубежной психологии выделяется ряд подходов (бихевиористический, когнитивный, гуманистический и т.д.) к изучению проблемы содержания и развития компетентности в общении субъектов социального взаимодействия. В отечественной психологии разработка проблемы компетентности в общении в основном велась в рамках исследований успешности совместной деятельности и эффективности социально-психологического тренинга. Первоначально компетентность в общении рассматривалась как «уровень обученности социальным индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе» (Ю.Н. Емельянов, 1990); как знания и умения, необходимые для эффективного общения (Л.А. Петровская). Компетентность в общении характеризуется как метакомпетентность или ядерная компетентность (В.И. Жуков, 2003); «интегральное, целостное психическое образование» (Буртовая, 2004); интегративная способность (Сидоренко, 2003). Обобщая вышесказанное можно охарактеризовать компетентность в общении как систему внутренних ресурсов личности, обеспечивающих построение эффективного процесса общения в ситуации межличностного взаимодействия (Ю.Н. Емельянов, Ю.М Жуков, В.А. Лабунская, Л.А. Петровская) [3].

Таким образом, можно сделать вывод, что компетентность в общении активно исследуется множеством авторов, однако недостаточно изучена структура компетентности в профессиональном общении, специфика ее содержания в зависимости от профессиональной деятельности, методы диагностики и психолого-педагогические условия формирования компетентности в общении с учетом специфики профессиональной деятельности.

Исследование этих вопросов предполагает в рамках данной диссертации раскрытие основного содержания профессиональной деятельности психолога, а также психологический анализ процесса формирования его профессиональной деятельности. Сущность профессиональной деятельности может быть выявлена посредством ориентации психологического исследования на разработку эталонных параметров «будущей» деятельности. Как показывает ряд исследований, выполненных под руководством Н.Н.Нечаева (Г.Н. Веслополова, Г.И.Лернер, В.Я. Лифшиц, М.О.Сурина и др.), выявление психологической сущности профессии выступает как необходимое условие формирования базисных психологических структур профессиональной деятельности в процессе подготовки специалистов. Способом комплексного решения раскрытия содержания психологической деятельности является  деятельностный подход к развитию профессии, согласно которому деятельность рассматривается  как ведущее условие и основной  механизм становления и развития специалиста. Тем самым деятельностный подход позволяет рассматривать характеристики психолога посредством выявления содержания и структуры его профессиональной деятельности, развивающейся во времени.

Решая вопрос о том, что представляет собой модель конкретного специалиста, подготовка которого должна стать целевой установкой для соответствующей сферы высшего профессионального образования, необходимо войти в анализ конкретного содержания его деятельности в реальной системе профессиональных отношений. В процессе профессионального общения не существует жестких комплексов знаний, которые в готовом виде могли бы использоваться для решения конкретных задач. В связи с возникновением новых условий и задач, требующих углубления имеющихся знаний и приобретения новых, психолог должен находиться в процессе постоянного развития своей деятельности. В центре внимания преподавателей психологических факультетов должны быть не отдельные учебные дисциплины или их комплексы, а деятельность студентов – будущих психологов и соответствующие психолого-педагогические условия полноценного управления процессом становления специалиста высшей квалификации. Поэтому в выявлении психологической специфики профессиональной деятельности психолога является моделирование процесса ее становления как одно из важнейших направлений теоретических и прикладных психолого-педагогических исследований учебно-воспитательного процесса в ВУЗе. Поскольку с психологической точки зрения  высшее образование – это процесс системного формирования профессионального сознания будущего специалиста,  описание модели деятельности психолога посредством совокупности «знаний и умений», которыми он должен овладеть в процессе обучения в ВУЗе, не может быть адекватно сущности его деятельности [2].

Практический психолог сегодня приобрел новый общественный статус, требующий от него ясного понимания обращенных к нему ожиданий. Необходимо, чтобы психолог обладал такими личностными характеристиками, которые позволяли бы ему заботиться о создании максимально благоприятных условий для развития самосознания и осуществления личностных изменений его клиентов (Вачков И.В, Гриншпун И.Б., Дубровина И.B, Прихожан А.М., Пряжников H.C. и др.) [3]. Именно поэтому компетентность в общении в трудах многих отечественных авторов рассматривается как  базисная компетентность психолога (Т.Л. Худякова, Ю.М. Жуков и др.). Характер взаимоотношений психолога и клиента – важнейший момент в психологической практике, определяющий эффективность или неэффективность профессиональной деятельности. Коррекция личностных проблем клиента требует их осознания, актуализации, и – поэтому – предполагает процесс особым образом выстроенного диалогического общения. Диалогическое общение раскрывает уникальность человеческой индивидуальности, утверждает достоинство и самодостаточность каждого, способствует развитию личности и создает возможности для творчества и самоактуализации, что является важной задачей профессиональной деятельности психолога. Диалогическое общение предполагает предоставление обратной связи, суть которой в том, что человек определенным образом отвечает на сообщение другого. Обратная связь разнообразна по своему содержанию и значима для специалиста-психолога, но не является единственной функцией диалогического общения. Понятие «паритетного» диалога выдвинул Ю.Н. Емельянов и определил его как разговор равных. Именно такой тип диалога может создать атмосферу доверительного общения, в ходе которого один человек сообщает другому свои мысли и чувства, на основе предположения о том, что поведение объекта доверяющего не идет вразрез с конкретными интересами доверяющегося (Т.П. Скрипкина). В.Н. Куницина выделяет следующие функции доверительного общения: социально-психологическая функция (формирование межличностных отношений, установление и сохранение психологического контакта), психологическая (эмоциональная поддержка, удовлетворение потребности в принятии), психотерапевтическая функция (восстановление и сохранение душевного равновесия). Особое значение для формирования доверительного общения является проявление психологом высокого уровня толерантности и интернальности, стремление достичь взаимопонимания и согласования разных мотивов, установок, ориентаций, используя при этом компетентность в общении для построения диалога, разъяснения, сотрудничества. Большинство авторов соглашаются с тем, что в основе толерантности лежит эмпатия и является ее основным эмоциональным механизмом. Именно она позволяет смягчить разногласия и противоречия между собеседниками. К. Ясперс делит эмпатию на рациональную и психологическую (эмпатическую), последняя, по его мнению, позволяет понять другого человека, почувствовать то, что чувствует он. Эмпатия считается основным инструментом понимающей психологии и психотерапии. Она опирается не только на систему отношений субъектов общения, но и на их мотивационную систему, систему ценностных ориентаций. Е.В. Зинченко, И.М. Юсупов отмечают, что эмпатия является профессионально-значимым качеством для специалистов помогающих профессий, в т.ч. психологов, педагогов, медицинских работников и т.д. Следующим, не менее важным качеством для профессии психолога  отмечают способность к рефлексии способов коммуникативных действий, результатов профессиональной деятельности, своего поведения в различных ситуациях профессионального общения.  Высокий уровень рефлексивности является одним из условий к развитию способности управлять общением. В эмпирических исследованиях Н.Д. Твороговой показано, что личность может осознанно управлять своим общением, добиваясь высоких его результатов благодаря тому, что она контролирует мотивы своего общения, ставит перед собой те или иные коммуникативные цели, способствует развитию у себя позитивного или негативного взгляда на ситуацию общения, выбирает и  формирует подчиненную поставленной коммуникативной цели технику общения, что, с нашей точки зрения, является особо значимым для специалиста-психолога [4].

Анализ научной литературы позволил выявить структуру  компетентности психолога в профессиональном общении, которая состоит из двух взаимосвязанных компонентов:  

1.Мотивационный компонент, включающий аксиологические приоритеты психологической деятельности, а также те качества личности, которые значимы для профессиональной деятельности психолога (эмпатийность, рефлексивность, толерантность, интернальность).

2.Операциональный компонент, включающий конкретные компетенции, овладев которыми будущий психолог сможет наиболее эффективно решать реальные практические задачи (умение устанавливать и поддерживать контакт, умение осуществлять управление своими невербальными проявлениями и определять невербальные проявления партнера,  умение слушать, умение учитывать обратную связь и т.д.).  

Поскольку планомерное формирование компетентности в общении требует ее всесторонней диагностики, необходимо определить критерии оценки основных компонентов компетентности профессиональном общении студентов-психологов. Анализ особенностей профессиональной деятельности психолога позволил выявить следующие уровни формирования компетентности в профессиональном общении студентов-психологов:

Высокий уровень: в процессе общения подчеркивает ценность другого человека, учитывая его индивидуальные особенности будущий специалист-психолог способен устанавливать и поддерживать контакт с партнером практически в любой ситуации профессионального общения, при решении сложных задач демонстрирует творческие способности, пробует новые способы коммуникативного поведения; всегда осуществляет управление своими невербальными проявлениями и гибко реагирует на невербальные проявления партнера,  умение слушать и направлять процесс общения проявляется даже в специально организованных профессиональных ситуациях, дает своевременную конструктивную обратную связь и рефлексирует всю информацию, полученную от партнера по общению; проявляет эмпатию и толерантность в любой ситуации общения, выбирает адекватную психологическую дистанцию.

Средний уровень: студент легко устанавливает и поддерживает контакт в стандартных ситуациях профессионального общения; осуществляет управление своими невербальными проявлениями и определяет невербальные проявления партнера, но при решении сложных профессиональных задач испытывает определенные трудности;  знаком с техниками активного слушания и частично применяет их в процессе общения; адекватно реагирует на обратную связь, принимая попытки корректировки процесса общения.

Низкий уровень: Студент-психолог демонстрирует слабую заинтересованность в решении профессионально-значимых задач, не готов к рефлексии своих профессиональных действий; знаком с отдельными техниками эффективного установления контакта и применяет их на практике в несложных ситуациях общения; обращает внимание на свою невербалику и невербальные проявлениями партнера по общению, но испытывает сложности при их интерпретации, не готов принимать и учитывать  обратную связь.

 В соответствии  с разработанными критериями оценки компетентности в профессиональном общении в рамках диссертационного исследования использовались следующие диагностические методики:

• мотивационный компонент: методика Шварца «Изучение ценностей личности»; методика диагностики индивидуальной меры выраженности рефлексивности (А.В. Карпов), методика диагностики коммуникативной толерантности (В.В. Бойко), опросник А. Меграбяна по изучению эмпатии, тест-опросник «Уровень субъективного контроля» (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина,  А.М. Эткинд);
• операциональный компонент исследовался как с помощью стандартизированной: опросник «Социально-психологические характеристики субъекта общения» (В.А. Лабунская), так и нестандартизированных методик: анкеты изучения уровня сформированности коммуникативных компетенций студентов-психологов, разработанной автором, экспертной оценки преподавателей.

На основании теоретического анализа работ по проблеме, выявленной структуры компетентности психолога в профессиональном общении нами было проведено пилотажное исследование, заключающееся в том, что на основе разработанной критериально-оценочной базы был выявлен уровень сформированности  компетентности студентов-психологов в профессиональном общении. Обработка полученных эмпирических данных проводилась методами количественного (в том числе статистического) и качественного анализа. На основании полученных результатов студенты были разделены на три группы (студенты с высоким, средним или низким уровнем сформированности компетентности в профессиональном общении).

Как видно из рисунка 1, большинство студентов-психологов обладают средним уровнем сформированности компетентности в общении (53%).  К высокому уровню можно отнести 18% респондентов, при этом низкий уровень компетентности в профессиональном общении показало больше четверти студентов психологов (30%). Результаты пилотажного исследования позволили сделать вывод о необходимости целенаправленного и планомерного развития компетентности в профессиональном общении студентов-психологов. При этом  особую значимость  приобретает выявление психолого-педагогических условий, обеспечивающих повышение уровня компетентности в профессиональном общении психолога в процессе его подготовки.

Рис. 1. Результаты пилотажного исследования уровня сформированности компетентности в профессиональном общении студентов-психологов

На сегодняшний день на базе деятельностного подхода проведен целый ряд исследований, посвященных анализу профессиональной деятельности. Понимание деятельности как человеческой формы активности, выражающейся в целенаправленном преобразовании им природной и социальной действительности лежит в основе исследований В.Д. Шадрикова. Согласно позиции автора теории системогенеза деятельности психологическая сущность и предмет психологического изучения деятельности - это «функциональная психологическая система деятельности, формирующаяся на основе индивидных качеств и реализующая цель деятельности». В.Д. Шадриков показывает, что взаимодействие человека с обстоятельствами его жизни и развитие личности осуществляет именно психологическая функциональная система деятельности и поведения. Любая деятельность, отмечает В.Д. Шадриков, реализуется функциональной системой, которая на уровне психологического анализа выступает как психологическая система деятельности. Поэтому анализ деятельности можно проводить в соответствии с архитектоникой психологической системы деятельности, раскрывая содержание отдельных ее компонентов [5]. Любую деятельность можно охарактеризовать как со стороны развития, так и со стороны механизмов функционирования структуры. При этом автор теории системогенеза деятельности подчеркивает, что в каждой конкретной деятельности различны: содержание выделенных компонентов психологической системы деятельности, механизмы формирования выделенных компонентов;  соотношения между компонентами психологической системы деятельности; связи между компонентным составом и продуктивностью психологической системы деятельности; системообразующие факторы деятельности на разных этапах ее освоения.

В основу разработки психолого-педагогических условий формирования компетентности в профессиональном общении психолога в рамках данного диссертационного исследования были положены принципы, разработанные Н.Н.Нечаевым и его сотрудниками и непосредственно вытекающие из сущности деятельностного подхода. Согласно исследованиям Н.Н.Нечаева и ряда его сотрудников, период освоения профессиональной деятельности в ВУЗе включает три основных уровня формирования профессионального сознания: предметный, теоретический и практический, на каждом из которых формируется и закономерно трансформируется определенный набор профессиональных характеристик деятельности, необходимых для решения специфического для каждого уровня круга профессиональных задач. На начальных этапах обучения психолога  деятельность, связанная с сущностью психологической профессии, является средством объективации содержания деятельности будущего специалиста и исходным пунктом формирования системы его профессиональных характеристик, что характерно для базового «предметного» уровня  его профессионализации. Формирование данного уровня заключается в наблюдении за работой специалистов-психологов, видеотренингах, групповых дискуссиях, метаплане, просмотре видеозаписей, посвященных психологической работе и т.д. Овладение особенностями профессионального общения создает основу для формирования дальнейшего комплекса идеальных действий, составляющих содержание профессионального общения. «Теоретический» уровень профессионализации отражает результаты процесса формирования у студентов теоретического отношения к построению  процесса общения и становление внутреннего плана действия, характерного для профессионального общения психолога. На данном этапе в процессе освоения предметного содержания психологической деятельности вырабатываются способы теоретического анализа материала и нормативно заданные методы деятельности, благодаря чему создаются психологические предпосылки выполнения психологом его профессиональной деятельности. У студентов-психологов формируется ориентировочная основа выполнения профессиональных коммуникативных действий. Для этого разрабатываются специальные пошаговые схемы построения эффективного процесса профессионального общения. Пределом «теоретического» уровня профессионализации является способность к осознанному построению процесса профессионального общения. На «практическом» уровне формирования компетентности в профессиональном общении появляются возможности создания условий для формирования новых способов решения сложных проблемных ситуаций, что характерно для развитой профессиональной деятельности психолога [2].  

В рамках нашего исследования  было осуществлено экспериментальное воздействие, имеющее целью проверку выявленных психолого-педагогических условий формирования компетентности в профессиональном общении студентов-психологов.

Экспериментальное исследование состояло из трех последовательно проведенных стадий: констатирующей (проверки сформированности компетентности в профессиональном общении), формирующей (планомерно-поэтапного формирования компетентности в профессиональном общении) и контрольной (проверки результатов экспериментального обучения).

Констатирующий эксперимент заключался в том, что на основе разработанной критериально-оценочной базы был определён первоначальный уровень сформированности компетентности в профессиональном общении психологов. Т.к. компетентность в общении является базисной  для профессии психолога, формирование ее должно начинаться на начальных этапах обучения. Первый курс обучения в вузе связан с процессом адаптации к новым формам учебной деятельности, социально-психологической адаптацией и т.д. Это явилось основанием для включения именно студентов-психологов 2-х курсов в экспериментальную и контрольную группу нашего исследования. Студенты факультета философии и психологии Воронежского государственного университета (52 студента-психолога 2 курса) были включены в контрольную группу и студенты психолого-педагогического факультета Воронежского государственного педагогического университета (48 студентов-психологов 2 курса) были включены в экспериментальную группу). Для доказательства эквивалентности сформированных ЭГ и КГ  использовался метод оценки значимости различий, а именно критерий Стьюдента (предварительно проверялось равенство дисперсий сравниваемых выборок по критерию Фишера). На основании полученных результатов студенты были условно разделены на три группы (студенты с высоким, средним или низким уровнем сформированности компетентности в общении). На данном этапе были осуществлены рандомизация испытуемых, первичное измерение показателей зависимой переменной у студентов ЭГ и КГ, включенных в эксперимент, доказана эквивалентность данных групп по параметрам успеваемости, пола, специализации, вышеназванным профессиональным компетенциям. Также на констатирующем этапе осуществлялась проверка положения гипотезы о взаимосвязи компонентов компетентности студентов-психологов в общении. Для этого нами применялся коэффициент корреляции Пирсона. Все коэффициенты корреляции оказались статистически значимыми на уровне р ≤ 0,01. Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что между выявленными нами компонентами компетентности в общении имеется прямая значимая связь.

Формирующий эксперимент предполагал реализацию программы формирования компетентности психологов в профессиональном общении в процессе обучения в вузе, уточнялись условия ее формирования, выявлялась система средств, обеспечивающих эффективность формирования, осуществлялась опытная проверка гипотетических предположений о том, что формирование компетентности в общении будет эффективным при реализации следующих психолого-педагогических условий:

• мотивационная готовность студента-психолога к освоению новых эффективных способов профессионального общения;
• моделирование профессиональной деятельности, включающее систему заданий, отражающих специфику общения психолога.

Независимой переменной в  нашем эксперименте являлась реализация программы формирования компетентности в профессиональном общении студента-психолога, зависимой переменной - компетентность в профессиональном общении студентов-психологов.

Контрольный эксперимент заключался в анализе и систематизации результатов экспериментальной работы, позволяющих обосновать эффективность формирования компетентности в профессиональном общении психологов. 

Анализируя результаты исследования ценностных ориентаций студентов-психологов, полученные с помощью методики Ш. Шварца, можно отметить, что распределение типов ценностных ориентаций  экспериментальной группы претерпело в ходе участия в программе изменения. Наиболее значимыми ценностями студентов-психологов в начале эксперимента были стимуляция, традиции, универсализм, безопасность, самостоятельность. После реализации программы статистически значимо снижается выраженность таких ценностей, как власть и стимуляция, и повышается таких, как   доброта и универсализм. Таким образом, ценности, выражающие интересы других людей, стали  преобладающими, а ценности, выражающие собственные интересы, демонстрируют тенденцию к снижению. Для подтверждения этого вывода и доказательства различий по показателю зависимой переменной в ЭГ и отсутствия различий в КГ до и после эксперимента мы использовали алгоритм оценки значимости различий по критерию Стьюдента с предварительной проверкой равенства дисперсий сравниваемых выборок по критерию Фишера. Статистическая проверка подтвердила, что в результате участия в эксперименте у ЭГ, статистически значимо  повысился уровень ценностей, выражающих интересы других людей, и понизился уровень ценностей, выражающих собственные интересы (при p ≤ 0,05).  В контрольной группе статистически значимых изменений выявлено не было.

Рассмотрим результаты исследования личностных качеств, значимых для профессиональной деятельности психолога. Как видно из рисунка 2,  после реализации психолого-педагогического эксперимента, количество студентов в ЭГ с высоким уровнем развития профессионально-значимых личностных качеств увеличилось, а с низким уровнем уменьшилось в несколько раз. В ходе проведения проверки сделанных выводов было выявлено, что в результате участия в развивающей программе у студентов ЭГ, в отличие от КГ (рис. 3), статистически значимо повысился уровень развития профессионально-значимых личностных качеств (при р ≤ 0,01).

Исследование операционального компонента компетентности в общении проводилось с помощью субъективного шкалирования и экспертной оценки. Анализ данных, полученных в ходе экспертной оценки коммуникативно-операционального компонента, показал, что  студентов, условно, можно разделить на три уровневые группы (рис.4-5). До реализации программы экспертами низко оценивались коммуникативные компетенции 35% респондентов, при этом высокие оценки получили всего13% студентов-психологов, вошедших в экспериментальную группу. После проведения эксперимента по оценкам экспертов большинство испытуемых повысили уровень коммуникативных компетенций. Они готовы учитывать обратную связь, интерпретировать ее и делать соответствующие выводы, легко устанавливают контакт, обладают техниками активного слушания и т.д. Очевидно, что без создания специальных психолого-педагогических условий «естественное» повышение их уровня в ходе реальной деятельности требует гораздо большего времени.

Для доказательства значимости различий по показателю зависимой переменной в ЭГ до и после эксперимента использовался метод оценки значимости различий по критерию Стьюдента. Статистическая проверка показала, что в результате участия в развивающей программе у студентов ЭГ значимо  повысился уровень развития коммуникативных компетенций, чего не было отмечено у студентов, вошедших в КГ (при р ≤ 0,01).

Таким образом, анализ показателей зависимой переменной позволяет утверждать: успешное формирование компетентности будущих психологов в общении в период профессиональной подготовки по специально разработанной развивающей программе фиксируется путем объективной диагностики. У студентов же КГ, обучающихся по традиционной программе, отсутствуют ярко выраженные позитивные изменения уровня компетентности в общении, поэтому статистически значимых изменений  получено не было. Это свидетельствует  о том, что уровень сформированности компетентности студентов-психологов в профессиональном общении повышается при реализации вышеназванных психолого-педагогических условий.

Литература

1. Андреева Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 1996. – 376 с.
2. Нечаев Н. Н. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста / Н. Н. Нечаев, Г. И. Резницкая // Вестник УРАО. –  2001. – № 1 (11). – С. 78–96.
3. Психология общения: тренинг человечности : тез. междунар.  науч.-практ. конф., посвящ. 70-летию со дня рождения Л. А. Петровской. –  М. : Смысл, 2007. – 334 с.
4. Творогова Н.Д. Формирование приемов общения студентов и преподавателей / Н.Д. Творогова, М. : Смысл, 2002. – 246 с.
5. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня, 2004. - №8. - С.26-34.