Кабдыева Асель Бахыткириевна

Уважаемые коллеги!

Несмотря на наши стремления ограничивать процесс преподавания и обучения учеников в рамках предполагаемых этапов развития, наличие разницы в развитии между младенцами, учениками начальной школы и молодыми людьми является очевидной, что существенно в определении подхода к преподаванию и обучению в классах. Американское исследование по разновозрастному образованию (МакКлеллан и Кинси, 1999) предлагает пристальнее взглянуть на то, как мы можем осуществлять этот процесс, который понимается как объединение в группы детей, имеющих разницу в возрасте как минимум в два года для обмена интеллектуальным, академическим и социальным опытом. Такое  обучение, при условии, если предполагает индивидуальный подход, отличается преподаванием в группах учеников с  разницей  в возрасте до двух  лет, объединенных в одном классе по причине большей рациональности.  В  этом определении разновозрастные классы рассматривались как семейные группы внутри  класса, но не рассматривались как разновозрастные группы. Преподавание в меньшей степени было сконцентрировано  вокруг возраста групп, и ученики могли выбирать свой уровень обучения. Старшие ученики  были направлены на взаимодействие с более молодыми сверстниками, к выполнению роли лидеров и сверстников- учеников. Учителя руководили и поддерживали их, акцентировали  свое внимание на потребностях  отдельных учеников в большей степени, чем на преподавании  содержания определенного предмета, хотя и соответствующего возрасту.

Все учителя стремятся к созданию благоприятной среды для достижения максимального успеха в обучении детей. В отношении талантливых и одаренных детей эта задача значительно сложнее и требует продумывания, обсуждения и тщательного планирования. Различные теории и стратегии используются для установления содержания обучения детей в рамках соответствующей программы. Анализ практики показывает, что наибольшего эффекта в удовлетворении потребностей детей школа достигает при наличии «общешкольной политики» на уровне начального звена и «расширенного» школьного подхода на уровне среднего звена, усложняя школьные стандарты обучения для всех учеников. «Учителя начальных школ должны рассматривать себя в качестве

«талантливых наблюдателей», постоянно выявляя проявления способностей или таланта»

Содержательный компонент данных понятий может быть различным. Дети могут достигать более высоких уровней, чем от них ожидают в одном или более академических предметах: артистические, спортивные, музыкальные и другие таланты. При этом они могут быть одаренными в одной сфере и испытывать трудности в другой; они могут быть чрезвычайно способными на одной стадии развития, но не проявлять способностей на более поздних стадиях. Эти таланты и способности могут быть выявлены учителями, родителями или другими членами группы или  самими детьми.

Дети нуждаются в предоставлении условий для проявления способностей, умений и потенциала, и это  может быть для них крайне сложным в раннем возрасте.

О себе

Учитель казахского языка и литературы. 

Книги, которые сформировали мой внутренний мир

Дейл Карнеги

Моё портфолио

Уважаемые коллеги!!!

Несмотря на наши стремления ограничивать процесс преподавания и обучения учеников в рамках предполагаемых этапов развития, наличие разницы в развитии между младенцами, учениками начальной школы и молодыми людьми является очевидной, что существенно в определении подхода к преподаванию и обучению в классах. Американское исследование по разновозрастному образованию (МакКлеллан и Кинси, 1999) предлагает пристальнее взглянуть на то, как мы можем осуществлять этот процесс, который понимается как объединение в группы детей, имеющих разницу в возрасте как минимум в два года для обмена интеллектуальным, академическим и социальным опытом. Такое  обучение, при условии, если предполагает индивидуальный подход, отличается преподаванием в группах учеников с  разницей  в возрасте до двух  лет, объединенных в одном классе по причине большей рациональности.  В  этом определении разновозрастные классы рассматривались как семейные группы внутри  класса, но не рассматривались как разновозрастные группы. Преподавание в меньшей степени было сконцентрировано  вокруг возраста групп, и ученики могли выбирать свой уровень обучения. Старшие ученики  были направлены на взаимодействие с более молодыми сверстниками, к выполнению роли лидеров и сверстников- учеников. Учителя руководили и поддерживали их, акцентировали  свое внимание на потребностях  отдельных учеников в большей степени, чем на преподавании  содержания определенного предмета, хотя и соответствующего возрасту.

Все учителя стремятся к созданию благоприятной среды для достижения максимального успеха в обучении детей. В отношении талантливых и одаренных детей эта задача значительно сложнее и требует продумывания, обсуждения и тщательного планирования. Различные теории и стратегии используются для установления содержания обучения детей в рамках соответствующей программы. Анализ практики показывает, что наибольшего эффекта в удовлетворении потребностей детей школа достигает при наличии «общешкольной политики» на уровне начального звена и «расширенного» школьного подхода на уровне среднего звена, усложняя школьные стандарты обучения для всех учеников. «Учителя начальных школ должны рассматривать себя в качестве

«талантливых наблюдателей», постоянно выявляя проявления способностей или таланта»

Содержательный компонент данных понятий может быть различным. Дети могут достигать более высоких уровней, чем от них ожидают в одном или более академических предметах: артистические, спортивные, музыкальные и другие таланты. При этом они могут быть одаренными в одной сфере и испытывать трудности в другой; они могут быть чрезвычайно способными на одной стадии развития, но не проявлять способностей на более поздних стадиях. Эти таланты и способности могут быть выявлены учителями, родителями или другими членами группы или  самими детьми.

Дети нуждаются в предоставлении условий для проявления способностей, умений и потенциала, и это  может быть для них крайне сложным в раннем возрасте.