СТАТЬЯ "Основы развития творческой личности младших школьников средствами музыки".

Основы развития творческой личности младших школьников средствами музыки.

С.А. Химанина,

         педагог дополнительного образования

высшей квалификационной категории,

 МАОУДОД Дворца детского (юношеского) творчества

 г. Владимир.

Развитие творческой личности человека как педагогическая проблема.

Развитие личности – сложнейший процесс объективной деятельности. Педагогика изучает проблемы духовного развития личности во взаимосвязи со всеми другими компонентами.

Личность – это человек с присущими ему индивидуальными и социально психологическими особенностями.

Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе социализации. Осознав себя как целостную личность, определив свое место в обществе, человек становится индивидуальностью. Развитие личности – процесс закономерного изменения личности в результате её социализации. Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в процессе социализации ребенок вступает во взаимодействие с окружающим миром, овладевая достижениями человечества. Складывающиеся в ходе этого процесса способности и функции воспроизводят в личности исторически сформировавшиеся качества.

Овладевание действительностью у ребенка осуществляется в его деятельности управляемой системой мотивов, присущих данной личности, при посредстве взрослых: тем самым процесс воспитания является ведущим в развитии его личности.

С.Л.Рубинштейн подчеркивает, что «ребенок не развивается сначала, а затем воспитывается и обучается; он развивается, обучаясь и обучается, развиваясь».

Развивающие игры могут стать мощным стимулом развития творческих способностей ребенка.

Б.П. Никитин считает, что каждого здорового ребенка можно сделать творчески развитым. При этом в процессе развития личности нельзя делать за ребенка то, что он сам может сделать. «Любое творчество начинается тогда, когда решение не может быть достигнуто путем логического вывода из имеющихся посылок, когда познающий добывает так называемое невыводное знание с использованием гипотез, предположений, догадок, интуиции», - пишет В.И. Загвязинский.

Для развития личности школьника, проявления и развития всех его  способностей большое значение имеет привлечение воспитанников в различные кружки. «Вопрос о детском творчестве решается в смысле необычной педагогической ценности, хотя бы самостоятельная эстетическая его ценностей была близка к нулю», - отмечает Л.С. Выготский.

Бурно развивающееся в дошкольные и младшие школьные годы наглядно-образное мышление играет важную роль не только на этих этапах развития – оно может стать предпосылкой творческой деятельности взрослого человека. Психологические черты, которые уже выступают в подростковом возрасте, по данным психологов, необходимы и зрелой творческой личности. Таким образом, многое в творческих возможностях человека зависит от того, насколько были выражены и какое место заняли в дальнейшем те свойства психики, которые отличают периоды детства.

Все психические свойства ребенка формируются и развиваются в ходе взаимодействия его с окружающим миром, под влиянием обучения и воспитания. Именно в определенные годы детства обнаруживаются возрастные предпосылки творчества.

Категория «способности» относится к основным понятиям психологии. Способности имеют сложную структуру, отражающую системную организацию мозга, межфункциональные связи и деятельностный характер психических функций.

«В обычной жизни способности выступают для нас прежде всего, как характеристики конкретного человека, - пишет В.Д. Шадриков. – Обращаясь к конкретной личности, особенно в образовательном процессе, мы видим, что способности развиваются, имеют индивидуально своеобразное выражение». Определяющая роль в этом процессе прижизненного формирования способностей принадлежит обучению, которое ведет за собой развитие. Развитие способности – это развитие системы, реализующей ту или иную функцию.

Б.М.Теплов выделяет три основные музыкальные способности: ладовое чувство, способность к слуховому представлению, музыкально-ритмическое чувство.

Ладовое чувство – это способность  эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Б.М.Теплов называет эту способность эмоциональным, или перцептивным, компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты, отчлененной от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации.  Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление – любовь и интерес к слушанию музыки.

Мелодическим слухом Б.М. Теплов называет музыкальный звуковысотный слух в его проявлении по отношению к одноголосной мелодии, гармоническим слухом – музыкальный слух в его проявлении по отношению в созвучиям,  а следовательно, и ко всякой многоголосной музыке. Основой мелодического слуха является ладовое чувство, понимаемое как способность различать ладовые функции отдельных звуков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, степени этих качеств, тяготение звуков друг к другу.

Ладовое чувство выражается, прежде всего, в том, что одни звуки мелодии воспринимаются как устойчивые,  то есть, как дающие впечатление законченности при завершении на них мелодии,  не требующие перехода к другим звукам,  не тяготеющие к другим звукам, а другие звуки воспринимаются, как неустойчивые, дающие при окончании на них мелодии впечатление незавершенности и поэтому требующие перехода к устойчивым звукам, тяготеющие к ним. Б.М. Теплов отмечает, что одно из наиболее простых и показательных проявлений ладового чувства – тенденция заканчивать мелодию на тонике, а также восприятие мелодии, оканчивающейся на каком-либо из неустойчивых звуков, как незаконченной.

Музыкально-ритмическое чувство – это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, боле или менее точно передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. Обязательным условием ритма является наличие акцентов, то есть более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений. Ритм – одно из выразительных средств музыки. Музыкально - ритмическое чувство характеризуется как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

Б.М.Теплов подчеркивает, что чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу: в основе его лежит восприятие выразительности музыки. Поэтому вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни развиваться. Музыкально ритмическое чувство может развиваться только в процессе музыкальной деятельности.

Музыкальные способности, как отмечает Б.М. Теплов, не существуют независимо друг от друга. Только в результате научного анализа они различаются как отдельные способности. Не  может быть поэтому одной способности при полном отсутствии других. Все музыкальные способности возникают и развиваются в музыкальной деятельности ребенка.

Музыкальное творчество педагога и обучающегося.

Д.Б. Кабалевский главные задачи музыкального воспитания школьников видел в том, чтобы привить детям любовь и интерес к музыке, развить творческие способности воспитанника.

Музыкальность как подсистема культуры личности представляет собой комплекс способностей, которые обеспечивают успех музыкальной деятельности. Б.М. Теплов доказал, что музыкальность присуща каждому человеку. Однако она зависит от  определенных анатомо-физиологических особенностей индивида. Одновременно для развития музыкальных способностей и музыкальности в целом необходима музыкальная деятельность.

Формирование у воспитанников способности понимать музыку должно осуществляться систематически, последовательно и требует длительного времени.

Восприятие музыки представляет собой единство эмоционального и сознательного. Воспринимая музыкальное произведение  эмоционально-эстетически как некое целое, надо в то же время осознавать выразительность отдельных создающих его элементов.

Способность к осознанному восприятию музыки основывается на развитии музыкального мышления детей, которое протекает в эмоциональной форме, проявляется по отношению к музыкальному образу, средствам музыкальной выразительности.

Младшие школьники еще недостаточно владеют  мыслительными операциями, поэтому когда педагог помогает детям разобраться в музыке, они лучше справляются с задачей, слышат и различают отдельные элементы  музыкальной речи, понимают их выразительное значение. Анализируя с детьми музыкальное произведение, педагог учит детей устанавливать связи между общим характером музыки и использованными композитором средствами выразительности, каждое из которых отдельно и последовательно отрабатывается на коротких, ярких по музыкальному языку примерах. Чтобы дети поняли, какими средствами выражается содержание музыки, им предлагается придумать название для впервые прослушиваемого произведения и объяснить, исходя из его характера и средств выразительности, почему они его так назвали. Почувствовать общий характер произведения  и вычленить отдельные средства музыкальной выразительности помогает движение под музыку. Можно предложить систему простых движений, которыми дети будут обозначать характер музыки и отдельные средства выразительности. Необходимо добиться творческой активности каждого воспитанника.

Ранняя форма детского творчества – игра. В своих играх дети подражают тому, что они увидели. Через игру ребенок познает окружающий мир. Согласно утверждению В.А. Сухомлинского, в игре раскрываются творческие способности личности.

Метод игры широко применяется как универсальный метод общения с детьми младшего возраста.

Отличительная черта детской игры – работа самостоятельной творческой фантазии ребенка, его стремление выражать в игре свои настроения, чувства, представления и соответственно варьировать образы игры.

Творческая фантазия, как и тяга к игре, присущи каждому ребенку. Педагог дополнительного образования может с большим успехом развивать эти природные задатки.

С этой целью нужно учить детей наблюдать, глубже воспринимать музыкальные образы, делиться своими впечатлениями, мыслями о них. Путем сравнения сходных и вместе с тем разнообразных произведений дети почувствуют  и осознают, что музыка выражает различные настроения и чувства человека и может изображать некоторые явления природы, характер людей и т.д.

Главное, как отмечает П. Вейс, чтобы педагог не преподносил детям готовые суждения, которые они обязаны запоминать и повторять, а ставил перед ними вопросы, на которые они бы находили ответы самостоятельно.

Необходимо учить детей наблюдать, слышать различные стороны музыкального языка, воспринимать своеобразие различных музыкальных образов, понимать содержание и структуру произведений. С этой целью надо учить детей обмениваться впечатлениями, мнениями о прослушанном, рассуждать о различных произведениях, сравнивать их. Такой подход углубляет эмоциональное воздействие музыки.

При этом нельзя не учитывать особенности детского внимания и восприятия. Детей младшего возраста приковывают к себе яркая предметная образность, ясное сюжетное развитие, эмоциональность, красочность. Зрительные образы более привлекательны для детей, чем слуховые. Но когда ребенок «слушает» поэтические образы сказки, его фантазия позволяет ему «видеть» то, о чем ему рассказывают.

Главное в осмысленности, творческой активности восприятия, которое должно возбуждать интерес и доставлять радость. С этой целью рекомендуется ставить перед детьми при прослушивании музыкальных произведений конкретные задания. Наблюдения педагогов показывают, что наиболее интересны для детей задания, связанные с эмоционально окрашенными, жизненными образами. Например, воспитанникам предлагается, прослушав музыку, угадать название произведения или нарисовать то, что изображал композитор. Такой подход ведет к очень существенному обобщению – музыка способна выражать характер.

Общеизвестно, что маленькие дети, которые часто слышат пение матери, рано начинают петь сами. Это пение – подражательное, но лишь редко оно бывает точным: ребенок создает свои песенки с различными вариантами. Последние возникают ненамеренно, часто они мимолетны, не запоминаются, в точности не повторяются. Несмотря на это, в них есть элемент творчества. Ребенок может и научиться запоминать «свои» песенки; когда же он с помощью педагога сделает открытие, что есть мелодии веселые, есть и печальные, что бывают мелодии спокойные и ласковые, как колыбельная песня, и мелодии бодрые, четкие, как марш, тогда недалеко до сознательной, выразительной мелодической импровизации.

Также полезно введение в занятие наряду с пением, другой деятельности: обучение игре на фортепиано.

Продуманное овладение инструментом приносит ощутимую пользу, так же как прекрасные результаты музыкального развития детей приносит их включение в процесс музыкальной импровизации.

Ценность музыкальных импровизаций очень большая: они развивают творческие способности детей, в том числе исполнительские навыки, а так же их восприимчивость к музыке. Импровизации доставляют детям огромное удовольствие и могут вызывать подлинное увлечение музыкальным занятиями.

Для музыкального воспитания следует систематически применять также и упражнения. Например, короткие попевки, специально написанные с дидактической целью. Они представляют собой обобщение интонаций или ритмических фигур из песен или инструментальных пьес.

При этом нельзя забывать о двух важных правилах, на которые указывает П. Вейс:

1. Предлагаемые упражнения, несмотря на краткость и простоту, обладают выразительным музыкальным смыслом и требуют осмысленного, выразительного исполнения;
2. Заниматься упражнениями следует на каждом занятии непродолжительное время; нужно помнить, что успех приходит в результате систематической работы.

Важный принцип, на который опирается педагог в работе с детьми – это выразительность исполнения. Необходимо стремиться к тому, чтобы дети глубоко чувствовали и переживали содержание произведения, выражали эмоционально отношение к музыке.

П. Вейс считает, что изучение музыкальной грамоты не следует выделять в самостоятельную часть занятий, отрывать от музыкальных произведений, звучащих на занятие. «Дети в состоянии не только замечать, что музыка выражает чувства, изображает явления: они способны так же услышать и осознать, как она это делает, - пишет П. Вейс. – Прислушиваться к средствам музыкальной выразительности, «открывать» их в песнях и пьесах – это наиболее эффективный путь к подлинной музыкальной грамотности».

Самостоятельному разбору по нотам могут послужить загадки, составленные  из знакомых детям мелодий. Воспитанникам предлагается сыграть песенку и нарисовать отгадку. Многие дети настолько заняты процессом исполнения, что не слышат себя при игре и не могут узнать даже хорошо знакомую мелодию. Загадки не только стимулируют воспитанника на самостоятельный разбор по нотам, но и учат вслушиваться в собственную игру. Отгаданную песенку можно продолжить, подобрать к ней аккомпанемент из предложенных педагогом аккордов, сыграть в другой тональности.

Педагогическая практика показывает, что не следует избегать музыкальных терминов. Важнейшим из них, такими, как: запев и припев, мелодия, аккомпанемент, фраза, темп, такт, ритм и другие,- необходимо пользоваться систематически в процессе работы. Слова имеют огромное познавательное и практическое значение. Важно, чтобы дети сталкивались с любыми явлениями раньше, чем они узнают его название. Тогда новые слова станут для них названиями знакомых вещей; они легко поймут их значение и научатся правильно пользоваться ими.

Основная цель педагогического труда на занятие по классу игры на фортепиано – формирование эстетического отношения воспитанников к жизни и искусству средствами музыки. Педагогу необходимо поощрять и тактично направлять любые проявления творческой инициативы воспитанника. В общих чертах работы педагога высвечивается характерность в организации музыкального общения на занятии, индивидуальная музыкально-исполнительская манера, особые вкусы и художественные симпатии, личностные музыкальные оценки. Индивидуальность проявляется в творческом отношении к педагогической работе.

В учебно-воспитательном процессе музыка является средством развития творческой личности ребенка. Но для того, чтобы каждое занятие служило развитию творческой инициативы воспитанника, содержание и методы учебного процесса должны соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям детей. Ребенку должна быть понятна музыкальная речь. В первую очередь, нужно показать детям связь музыки с жизнью. Интерес к музыке возникает у ребенка, когда он слышит, как в звуковых художественных образах отражается окружающая действительность, передаются чувства, настроения людей. Одной из важных задач является формирование навыков самостоятельного общения  с музыкой и в виде слушания, и в виде исполнения. При этом необходимо поощрять и тактично направлять любые проявления творческой инициативы воспитанника. Но, слушая музыку, дети получают разные впечатления, и от педагога зависит верная их оценка детьми. Поэтому педагогу приходится быть готовым к самым разным неожиданностям в реакциях детей, в их вопросах, мнениях и, следовательно, к введению чего-то нового в занятие.

Музыкальное занятие – это урок формирования в детях эстетического отношения к действительности, которое гармонично объединяет все способности человека и развивает культуру чувств, интеллект, воображение, творчество.

                                                            Литература                

1. Басов М.Я. Избранные психологические произведения.- М: Педагогика, 1975.
2. Вахромеев В.А. Элементарная теория музыки.- М: Музыка, 1983.
3. Вейс П. Ступеньки в музыку.- М.: Советский композитор, 1987.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М.: Педагогика. 1991.
5. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. - М.: Знание, 1986.
6. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке?- М.: Советский композитор, 1982.
7. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию.- М.: Академия, 1997.
8. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -М.: Академия,1997.
9. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или Развивающие игры.- М.: Просвещение, 1989.
10. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей.- Сбт.: Речь, 2000.
11. Обучение и развитие./Под. Ред. Л.В. Занкова.- М.: Педагогика, 1975.
12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М.: Просвещение, 1940.
13. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы./ Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: Академия, 1995.
14. Сухомлинский В.А. О воспитании.- М.: Политиздат, 1982.
15. Теплов Б.М. Избранные труды: В  2-х т. Т.1.- М.: Педагогика, 1985.
16. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. - М.: Педагогика, 1990.
17. Школьный  философский словарь./ Ред. А.Ф. Малышевский.- М.: Просвещение, 1995.
18. Эстетическое воспитание школьников: Вопросы теории и методики./ Под ред. М.Д. Таборидзе.-М.: Педагогика, 1988.
19. Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству.- М.: Аквариум, 1997.