методическая разработка по сольфеджио "Развитие интонационных навыков на уроках сольфеджио в перво классе ДШИ"

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ

Г. НЕРЮНГРИ

Методическая разработка

На тему: «Развитие интонационных навыков на уроках сольфеджио в 1х классах ДШИ и ДМШ»

                                 Выполнила : преподаватель теоретических

                                                                      дисциплин М.В.Болоткова

Проверила: доктор искусствоведения, профессор

Кафедры теории музыки ДВГАИ

                                   И.В. Гребнева

                                      г. Нерюнгри 2014г.

СОДЕРЖАНИЕ:

1. ВСТУПЛЕНИЕ.
2. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ.

1.1. Общее понятие о певческих способностях учащихся.

1.2. Упражнения для развития вокально-интонационных навыков у учеников 1-го класса.

3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
4. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1. ВСТУПЛЕНИЕ.

           В музыкальном образовании одной из дисциплин способствующих воспитанию музыканта, формированию его музыкального вкуса является сольфеджио.

            Одной из необходимых форм работы на уроках сольфеджио являются вокально-интонационные упражнения (пение гамм, интервалов, аккордов, секвенций, различных мелодических оборотов и т. д.). Они помогают развитию музыкального слуха (ладового, гармонического, мелодического), а также воспитанию практических навыков пения с листа, записи мелодий и анализа на слух. Вокально-интонационные упражнения закрепляют практически те теоретические сведения, которые учащиеся получают на уроках сольфеджио. Работа над чистотой интонирования всегда считалась одной из «важнейших  и самых трудных задач в курсе сольфеджио».[9]

           В работе над интонационными упражнениями нужно достигать качества пения: чистоты интонации, строя, правильного дыхания, умения петь распевно.

           Вокально-интонационные упражнения развивают умение интонировать отдельные попевки, часто встречающиеся в песнях, мелодиях классического репертуара; цепочки ступеней, интервалов, мелодических оборотов, аккордов, гармонических оборотов. Они подготавливают музыкально-слуховую базу для переходов к формированию навыков чтения с листа, заучиванию наизусть, сочинению и импровизации. Кроме того, цель интонационных упражнений – укрепить активным исполнением полученные на уроке теоретические сведения. Физические ощущения при работе голосового аппарата и многократное вслушивание в свое пение способствуют запоминанию. [1]

          Таким образом - роль вокально-интонационных упражнений в процессе формирования и развития музыкального слуха очень велика.

2. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ.

1. Общее понятие о певческих способностях учащихся.

           В исследуемый образовательный период (первый год обучения) основной задачей преподавателя сольфеджио является умение научить учащихся первоначальным певческим навыкам: правильному дыханию, связному, распевному пению, чистоте интонации.   Преподаватель при подборе интонационных упражнений должен учитывать примарную зону голосового аппарата ребенка от ми1 - до ля1 октавы, при классическом диапазоне исследуемой возрастной категории (6-8 лет) от ре1 – до ре2. Поэтому первоначальный учебный материал должен изучаться в примарной зоне и только при бережном отношении к голосовому аппарату расширять свои границы. [5]

           Умелое использование дыхания – один из верных путей раздвижения границ певческого диапазона у ребенка, так как именно культура певческой атаки определяет характер работы голосовых связок. Как правило,  у детей сила звука ограничена, что приводит к мягкой звуковой атаке и, следовательно, к воспроизведению спокойного, мягкого звука средней силы. Однако такая атака звука будет губительной для детей инертных и вялых. Значительная утечка воздуха при пении у таких детей приводит к плохому звукообразованию. Поэтому для вялых детей пригодной является атака твердая, обеспечивающая интенсивную работу голосового аппарата, а мгновенность начала звука помогает точности интонирования.

        Преподаватель сольфеджио должен помнить, что важным критерием проверки правильного дыхания служит качество звука. Прерывистый, вялый звук – показатель плохого дыхания. Мышечный тонус плечевой зоны (поднимание ребенком плеч при вдохе) – также плохой показатель, поскольку включает не нужные для пения мышцы гортани, что в свою очередь ведет к крикливому, напряженному пению, и, соответственно к потере интонационной чистоты. 

        При работе над дыханием и интонационными упражнениями преподавателю сольфеджио следует также помнить, что ребенку
в исследуемый возрастной период сложно долго петь протяжно, поэтому при выборе музыкального материала на начальном этапе обучения нужно постараться обойтись без кантилены.  Яркие, подвижные образно-эмоциональные музыкальные примеры или примеры «усредненные»  
по темповым характеристикам сыграют в этом возрасте непременно положительную образовательную роль. При этом выбор исполнительского темпа не должен «зашкаливать», ребенок всегда должен  успеть себя услышать.

          «Глисандирование» -  один из наиболее удобных способов интонирования в данном детском возрасте, особенно  на  гласных  звуках и  закрытым  ртом- простое,  но  очень  действенное  средство,  приводящее  связки  в «рабочий  тонус».  Глисандирование  производится  в  максимально широком  диапазоне  с  различной  скоростью  и  относительно  протяжной  остановкой  на  низком или  высоком  звуке.  Для  образности  подобное  упражнение  можно  дать  детям  в  игровом  варианте,  назвав  его  «Вопрос - ответ» или «самолетик». На  звук «У» ребята  то  «взлетают»  на  верхнюю  нотку,  показывая  при  этом  подъем  рукой, то  опускаются  вниз на  «посадку». Или произносят гласную «А» с вопросительной интонацией, а потом ответ «А», но уже повествовательная интонация.

         Второй  этап – закрепление  вокально-интонационной  координации.  Сделать  владение  голосовым  аппаратом  более  уверенным  и  точным.

Следует  обращать  внимание  на  точность  интонирования,  значимость  каждого  звука.  Нужно  приучать  ученика  к  правилу:  прежде  чем  что-либо  спеть,  нужно  сначала  точно  представить,  услышать  « внутренним»  слухом  «слуховой  образ». В дальнейшем интонационные упражнения должны помочь узнаванию этих элементов при анализе на слух, при записи диктантов. Но основная их цель – создать базу для восприятия навыка чтения с листа.

1.2. Упражнения для развития вокально-интонационных навыков у     учеников 1-го класса.

           Пение – основа сольфеджио. Правильное и выразительное пение – это едва ли не основной навык, приобретаемый на уроках сольфеджио. Хотя пение природный фактор, тем не менее, в силу ряда причин дети в последнее время поют меньше и хуже. Для любой музыкальной деятельности обязательно хорошее восприятие. Особенно усилено этим нужно заниматься в младших классах.

          Урок должен проходить так, чтобы большую часть времени дети пели и лишь в промежутках между пением, чтобы дать слегка отдохнуть ребёнку от пения, можно вводить несложный, лучше в виде рассказов и сказок,     теоретический материал. Урок должен быть построен так, чтобы меняя разную форму работы,  дети не уставали, а активно трудились на протяжении всего урока. 

           Вокально-интонационные упражнения чаще всего используют в начале урока, при распевании, или перед сольфеджированием. При решении этой проблемы следует помнить, что в пении большую роль играют гласные звуки, и потому первые песенки и попевки должны основываться на утрированном пропевании гласных.  В первой четверти учебного года лучше урок начинать с песенки. И совсем не обязательно чтобы она была лёгкая (мелодически). Самое главное, чтобы она была красивая и интересная. Тогда дети, очарованные её красотой очень стараются. Цель песенки не в чистом пении, а в том чтобы «разогреть» голосовые связки и раскрепостить их. 

Распевание следует начинать с песен на одном звуке, постепенно расширяя диапазон. Многие дети не могут перейти от разговора к пению. При решении этой проблемы следует помнить, что в пении большую роль играют гласные звуки, и потому первые песенки и попевки должны основываться на утрированном пропевании гласных.

1. Самая удобная для пения гласная «у»: «Ду-ду-ду-ду-дудочка, ду-ду-ду-ду-ду» или «Филин сидит в темном лесу у-у-у-у, у-у-у-у».
2. Хорошо раскрепощает голосовой аппарат гласная «а»:

3. Помогает  укрепить  интонацию, развивает слух распевка на полутоне. Полутоны поются на «у» или закрытым ртом вверх и вниз от примарного тона, сначала с поддержкой фортепиано, потом без нее.

         Для того чтобы дети слышали себя, преподавателю необходимо следить за тем, чтобы дети  пели тихо, не форсируя звук. (Я в таких случаях говорю, что нужно петь «тихо и чисто, а не громко и грязно»).

        Развитие навыка чистого пения у учащихся 1-го класса  следует начинать с небольших попевок, построенных на отдельных интонационных оборотах. Например, Л. Виноградов предлагает начинать с пения нисходящей терцовой интонации (как показала практика на первоначальном этапе удобнее петь сверху вниз). Я полагаю, что логичнее начинать с интонирования унисона и пения на одном звуке, хотя в некоторых случаях это и может быть сложнее, чем интонирование нисходящей терции. Например выше показанную попевку «Ладушки», а так же песенки «Конь - огонь» и «Дождик» В. Кирюшина и др.

         Затем мелодические обороты постепенно усложняются, добавляются ступени, расширяется диапазон попевок. Для каждого мелодического оборота педагогом подбираются удобные для пения мелодии, которые поются со словами, ступенями, нотами от разных звуков. Для закрепления отдельных интонаций полезны различные игровые формы, поскольку игра позволяет ребенку работать на уроке не пассивно, а творчески. Игровое начало помогает ребенку легче усвоить материал, мобилизовать внимание
Трихорды, тетрахорды, пентахорды – восходящие, нисходящие, с возвращением, опевания, трезвучия – вот чем мы будем заниматься на протяжении всего первого класса, но не в одной какой- либо тональности, а сразу во всех (сначала в мажорных).

         При  пении  песен  очень  полезным  упражнением  является   пропевание  их  без  текста  на  звуки «ю», «е» и  других  гласных  звуков, или закрытым ртом. Упражнение  полезно  выполнять  «не  форсированным»  звуком  без  гармонического  аккомпанемента,  аккуратно  дублируя  только  мелодическую  линию.При разборе и разучивании песен можно использовать и другие наглядные формы работы:

1. Изображение мелодии графически.

2. Работа по столбице, лесенке т.д.

         На первом году обучения задача педагога раскрепостить ребенка, привить основные певческие навыки (правильно брать дыхание, петь естественно, без напряжения, активно артикулировать). Только после этого можно приступать непосредственно к работе над интонацией. Песни, разучиваемые на уроках, делятся на две группы. Одни – короткие и простые - служат материалом для слухового анализа, пения ритмослогами, транспонирования и т.д. Другие – длинные, более сложные – нужны для развития образно-художественного мышления.

Например: Предлагается детям прослушать песенку с гармоническим сопровождением и проследить за текстом, подписанным нотами. Попутно определяется лад, а также определяется устойчивость последнего звука.

Второй раз песня исполняется всем классом, причем, во время пения дети внимательно следят за текстом по учебнику указательным пальцем. Обращается внимание, что каждому слогу в песне соответствует определенная нота, т. е. звук короткий или быстрый.

В третий раз можно повторить песню хлопками, обращая внимание на остановки, связанные с долгими звуками. Затем уточняем что долгие звуки это звуки половинные, которые вдвое длиннее четвертных.

Четвертый раз мелодию пропивают с названием нот, при этом указательный палец передвигается вслед за каждой нотой( обязательно звучит сопровождение).

Пятое исполнение переносится на клавиатуру, которая нарисована на планшете у доски. Теперь учитель одновременно с пением показывает звуки на этой большой клавиатуре ( указательным или средним пальцем на non legato), ученики выполняют то же самое на своих настольных клавиатурах.

На шестом проигрывании то, что показал учитель, предлагается проделать ученикам. Кто- то приглашается к большой клавиатуре, трое к фортепиано( один в центре, двое – с обеих сторон),педагог осуществляет ритмическую пульсацию. Повторяя песню еще несколько раз, привлекая к работе у доски и за инструментом разных учащихся и добываясь овладения навыков игры одновременно с пением. При этом учитель играет сопровождение в ансамбле с учеником.

            Дискретно-высотное интонирование голосом и рукой  взаимосвязаны.  Недаром многие музыканты, во время игры на инструменте себе подпевают. Это взаимосвязь является  одним из важнейших слагаемых системы профессионального обучения. Это гарантирует сохранность информации в любых условиях. Одна из составляющих звуковысотного интонирования- мышечная память на дискретного- автономное действия всех пальцев.

         На уроках сольфеджио в первом классе, я часто ассоциирую ладонь с нотным станом и прошу ребят во время пения показывать, те звуки , которые они поют на импровизированном нотном стане (руке).

         Когда дети при пении дублируют мелодию на нотном стане, они лучше усваивают движение мелодии (поступенное или скачками), а также соотношение исполняемых звуков по высоте, относительно друг друга.

        Приобретение навыка интонирования мелодического движения по ступеням мажорного лада является одной из задач первого года обучения. Теоретический материал на уроках сольфеджио в первом классе, я рекомендую давать в виде сказок, рассказов, картинок и т. п. Я использую методику В. Кирюшина «Методика образно – эмоционального обучения».

Постепенно в сказках и рассказах, я знакомлю детей с понятиями лад, ступени устойчивые, неустойчивые, тональность, тоника, звукоряд, и т.д. В легкой интересной форме ребята осваивают теорию, которую закрепляем на практике интонационными упражнениями. После того, как мы «разогрелись» песенкой и  рассказали им о нашем  «музыкальном семействе», мы переходим к самому трудному – это интонационная работа. Трихорды, тетрахорды, пентахорды – восходящие, нисходящие, с возвращением, опевания, трезвучия – вот чем мы будем заниматься на протяжении всего

первого класса.
          Первые, конечно, трихорды – это маленькие звукорядики из трёх ступенек, но даже и это некоторым «не под силу». Главное на уроках сольфеджио - терпеливо и многократно повторять попевки. Можно просто петь трихорды от любого звука, можно петь и играть, обязательно давать гармоническую поддержку ребятам, так же можно использовать попевки на трихорд. Например:

Одновременно знакомимся с длительностями – восьмые и четвертные (наши самые первые длительности), чуть позже половинные, затем шестнадцатые .
Просим ребят постараться – каждую нотку посадить на её личную ступеньку.               Для этого надо очень прилежно делать голосом выше и выше или наоборот ниже и ещё ниже. Очень хорошо на высоких нотах, когда у многих совсем ничего не получается, попросить их петь не своим голосом, а «писклявым», как у маленького ребёнка.     (I, II, III) и нисходящего (III, II, I) (когда более или менее усвоили), даём трихорд с возвращением (I,II,III,II,I). Так же даем попевки на пение I - III,  III - I ступени.

Следующий этап пение тетрахордов и пентахордов. Что такое тетрахорд и пентахорд, я объясняю с помощью рассказа из методики В.Кирюшина. И сначала мы поем эти звукоряды от разных нот, а также определяем их на слух. А потом подключаю попевки. Например:

  Также движение мелодии I -  V, V -  I и движение по звукам трезвучия.

 С попевкой «Сапожник» еще можно использовать пение по ролям, что очень нравится детям.

             Работая в тональности, мы говорим об опевании устойчивых ступеней, записываем в нотные тетради этот мелодический оборот, а потом поем. Для закрепления теоретических знаний и применения их в практике, я использую попевки, содержащие этот оборот, что способствует лучшему усвоению материала и определению на слух данного оборота в мелодическом рисунке.

Также на этой попевке можно объяснить и вспомогательный оборот.

           Педагог должен ясно представлять себе возможности какого-либо методического приема в постепенном нарастании трудностей, а так же пути достижения результатов, на которые нацеливает работа.  Первоначально отрабатываем отдельно мелодические рисунки, но затем из наших «фрагментов» составляем разные упражнения.
Упражнение №1: Пентахорд ↑ Опевание V ст. Пентахорд ↓ Опевание I ст.
                              (I-II-III-IV-V) (IV- VI-V) (V-IV-III-II-I) (VII-II-I)  

Так можно написать на доске или сделать наглядное пособие. А затем только «подставлять» разные тоники.
Упражнение№2: Т53 ↑ Пентахорд ↓ Опевание
                                (I – I – V) (V – IV – III – II – I) (VII – II – I)
(не забываем делать гармоническую поддержку).

           Таких упражнений можно составить множество, часто их менять. При этом постепенно вырабатывается навык сольфеджирования и ощущения Тоники. Большую работу проводим для ощущения V ст.( Доминанты). Очень полезное упражнение «для поисков Vст.» - это когда после Тоники, данной педагогом – дети поют Т53 (I – III – V) «про себя», а затем (V – I) громко.

Упражнение на ощущение V ступени.


( вначале, после Тоники, данной педагогом, дети поют «молча – про себя» - Т53 (I – III – V)).  Все эти упражнения в классе пропеваются , а дома проговариваются от разных тоник.
             Много времени посвящаем интонированию устойчивых звуков, и по горизонтали, и по вертикали . Не забываем, что устойчивые ступени – это наш стержень на котором всё держится . Рядом с I cт. – VII и II ; рядом с III cт. – II и IV; рядом c V ст. – IV иVI. Распевке устойчивых ступеней выделяем время на каждом уроке. Очень большая работа отводится тяготению к Тонике . Тоника как самая устойчивая ступень притягивает к себе все неустойчивые и даже устойчивые III и V ст.

Упражнение на тяготения:

            Над этим упражнением работаем до тех пор, пока не достигнем чистоты пения и ощущения ступеней (понятно, что вместо I ступени – подставляем разные Тоники).

            Поскольку часто материалом для интонационных упражнений служат изучаемые теоретически элементы музыкального языка, а сами упражнения необходимы для создания слуховых внутренних представлений учащихся, работа над развитием навыков точного интонирования необходима на каждом уроке сольфеджио. Без регулярной, системной работы над интонацией невозможным станет успешное освоение таких разделов сольфеджио как сольфеджирование, чтение с листа, пение двухголосия. 

3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.   

           В заключении своей работы, я хотела бы отметить, что в ней не ставилась задача перечислить и детально рассмотреть все возможные упражнения, так или иначе связанные с развитием вокально – интонационных навыков у учащихся 1-го класса  на уроках сольфеджио. Каждый преподаватель вправе не только выборочно использовать необходимые упражнения, но и вводить свои собственные, в зависимости от конкретных педагогических задач. Главное – в контексте моей работы  – помнить о том, что вокально-интонационные упражнения, несмотря на их неоспоримую ценность, не являются самоцелью, а лишь основным методом общемузыкального развития. Чистое пение само по себе имеет безусловный приоритет разве что у учащихся, занимающихся вокалом или хоровым пением. Для всех остальных оно – способ ассоциированного «переноса» механизма вокального интонирования на разные виды музыкальной деятельности, как исполнительские, так и «слушательские». Именно поэтому в своей работе я широко использую «интегрированные» упражнения ( пение с одновременной игрой на инструменте, пение и показ рукой , слушание начала мелодии, заканчивая вслух и т.д.).

            В результате первого года обучения при приобретении вокально-интонационных навыков учащиеся должны владеть такими понятиями как: - нотный стан, клавиатура, клавиши, регистры, октавы;

- скрипичный и басовый ключи;

- знаки ключевые и случайные. Знаки альтерации: диез, бемоль, бекар;

- мажорный и минорный лады, строение мажорной гаммы, тон, полутон;

- звукоряд, гамма, тональность;

- тоника, устойчивые и неустойчивые звуки, вводные звуки, опевание;

- мажорное и минорное трезвучия;

-интервалы от примы до октавы без тоновой величины.

             Таким образом, можно сделать выводы, что развитие вокально – интонационных навыков - важнейшая форма работы на уроке сольфеджио.

4. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1.  Биркенгоф А. Интонирование упражнений на занятиях сольфеджио-М1979г.
2. Виноградов Л. Музыка 1 класс. Экспериментальное методическое пособие. - М., 1979г.
3. Вахромеев В. Вопросы методики преподавания сольфеджио в ДМШ. - М., 1966г.
4. Металлиди Ж. Сольфеджио . Методическое пособие- С-П2011г.
5. Орлова Н. «О певческом рабочем диапазоне школьников»/ Музыкальное воспитание в школе вып.7. - М.,1971г.
6. Рейниш М.И. Мелодии для пения. – М.: Музыка 2004
7. Серединская В.  Развитие внутреннего слуха в классах сольфеджио-М 1962г.
8. Шатковский Г. Развитие музыкального слуха. Лад. - Омск, 1992г.
9. Шайхутдинова Д.И. методика обучения элементарной теории музыки. Ростов-на-Дону.Феникс,2009.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ Г. НЕРЮНГРИ

Методическое сообщениие

ТЕМА: «Функции эмоций и их проявления

в хоровом исполнительстве»

                                                                         Выполнила : преподаватель хора

  Болоткова Марина Влпадимировна

г. Нерюнгри 2013г

Содержание:

1. Вступление.
2. Основная часть:

1. Бессознательная природа эмоциональных явлений.
2. Певческая установка.

     2.1.Дирижерская и вокально-хоровая установки.

     2.2.Три уровня вокально-хоровой установки.

     2.3.“Художественно-органичное” взаимодействие уровней.       вокально-хоровой установки.

3. Организующая функция эмоций и ее проявления в хоровом исполнительстве.
4. Экспрессивная функция эмоций и звучание хора

3. Заключение.
4. Список используемой литературы.
   
   
   
   
   

1. Вступление.

              Ценность музыкального исполнения во многом определяется его способностью к комплексному и прежде всего к эмоциональному воздействию на слушателя. Одухотворенное, эмоциональное звучание, присущее русской хоровой школе, было положено в основу современной хоровой культуры замечательными дирижерами: Г. Я. Ломакиным (1812–1885), А. Д. Кастальским (1856–1926), В. С. Орловым (1858–1901), А. В. Никольским (1974–1943), К. К. Пигровым (1876–1962), П. Г. Чесноковым (1877–1944), Н. М. Данилиным (1878–1945) и М. Г. Климовым (1881–1937). Их эстафету продолжили А. В. Александров (1883–1946), А. В. Свешников (1890–1980), К. Б. Птица (1911–1983), В. Г. Соколов (1908–1995), А. А. Юрлов (1927–1973), В. Н. Минин (р. 1929), В. А. Чернушенко (р. 1936) и многие другие выдающиеся представители отечественного хорового искусства.

             Хоровое пение, как и все другие виды музыкального искусства, - искусство исполнительское и сценическое. Каждый дирижер стремится к артистизму своего труда, совместному с певцами творчеству. Большинство авторов, исследовавших вопросы хороведения, отмечают значимость эмоций как в исполнительстве, так и в хоровой педагогике. Особое место в хороведении занимают универсальные по своей проблематике труды - книги П. Г. Чеснокова, Г. А. Дмитревского, К. Б. Птицы, А. А. Егорова, К. К. Пигрова, В. Г. Соколова, В. И. Краснощекова и П. П. Левандо . Авторы этих монографий указывают на особую роль эмоциональной выразительности хора, подчеркивают эмоциональное и воспитательное воздействие хорового искусства, отмечают первостепенное, главенствующее значение волевого и эмоционального "посыла" дирижера хора, эмоционального климата в коллективе на репетиции и концерте. Однако в теории хора отсутствует систематизация эмоциональных методов работы с певцами: неизвестно, для каких целей и в каких ситуациях в хоровом исполнительстве целесообразно использовать тот или иной механизм эмоции, как эмоциональные состояния певцов и дирижера отражаются на процессах разучивания и исполнения хоровой партитуры. Вместе с тем, значение эмоций в хоровом искусстве значительно шире. Без преувеличения можно сказать, что все эстетические, коммуникативные и социально-психологические аспекты вокально-хоровой и музыкально-исполнительской работы дирижера и певцов реализуются в их деятельности через эмоции. Именно эмоциям, их функциям и качествам, обязано музыкальное искусство своим существованием, так как благодаря эмоциям мы воспринимаем не набор и последовательность разрозненных звуков, а музыку. Эмоциональное переживание обеспечивает возможность целостного отражения, выступает синтезирующей основой образа во всех видах человеческой деятельности.
        Однако роль эмоций в хоровом искусстве не ограничивается биологическим уровнем, обеспечивая создание и восприятие художественного образа. В пении художественный образ создается с помощью специфического музыкального инструмента – певческого голоса. Человеческий голос – явление во многом загадочное, в еще большей мере это относится к певческому, вокально поставленному голосу, что подтверждается, в частности, исследованиями в области речеобразования. В хоровом искусстве исследователь встречается не только с загадкой эмоциональной выразительности человеческого голоса и мощи воздействия вокального исполнения, но и с совершенно особой их организацией по законам хорового ансамбля и строя в неповторимый "музыкальный инструмент", имеющий к тому же и силу коллективного воздействия.
              Таким образом, эмоции играют в хоровом исполнительстве значительную роль, хотя и не всегда очевидную. Данная работа направлена на изучения природы эмоций, влияние эмоций на певческую и дирижерскую  установки, а так же на  организующую функцию эмоций и ее проявления в хоровом исполнительстве.

2. Основная часть

1. Бессознательная природа эмоциональных явлений

            Существуют разные степени осознанности эмоциональных процессов. Полное осознание эмоции предполагает исчерпывающую характеристику самой эмоции, а также понимание связей между эмоцией и вызвавшими ее факторами, с одной стороны, и между эмоцией и действиями, к которым она побуждает, с другой стороны. Нарушение ориентации в эмоциональных явлениях может проявляться в многочисленных формах. Я. Рейковский  указывает несколько наиболее типичных из них: неосознание самого факта возникновения эмоций; неправильная категоризация эмоций; неверная интерпретация причины возникшей эмоции; неправильная интерпретация связи между эмоцией и вызванным ею поступком. В психоаналитической литературе З. Фрейд, К. Юнг и Ф. Перлс описывают так называемые "защитные механизмы", которые в большинстве случаев представляют собой искаженное толкование собственных эмоциональных состояний. Многие ученые и специалисты в практической психологии считают, что эмоции, объективно переживаемые или даже отрефлексированные и "ощущаемые", не могут быть в полной мере осознанными, и поэтому актуальное эмоциональное чувство не имеет адекватного вербального описания. Например, эмоции при восприятии музыки приближаются по своей действенности к мышлению. Однако в то время как мышление осуществляется преимущественно с помощью речи (вербально), в музыке эмоциональное отражение реализуется в невербальной форме. Как в предметно осознанном зрительном, слуховом, ассоциативном образе, так и в беспредметном, но достаточно полном и дифференцированном эмоциональном ощущении конкретности художественного образа.
       Музыкальный образ может вербализоваться также в терминах, музыкально-теоретических понятиях при музыковедческом анализе. Но и в этом случае осознается лишь более или менее широкий круг методов и средств, при помощи которых создавался музыкальный образ. И вообще не следует рассматривать психическое только как явление сознания. Большое место в психической деятельности занимают бессознательные компоненты. На значение бессознательных, интуитивных процессов в восприятии искусства и создании художественного образа указывали многие мыслители, композиторы, художники и поэты.
        Каким же образом, посредством каких механизмов исполнители и композиторы используют эти эмоциональные, бессознательные,интуитивные процессы в своем творчестве?
        В психологической науке нет общего мнения по вопросу, что же такое эмоция. Поэтому круг психических явлений, относимых той или иной теорией к классу эмоциональных, представляет собой не что иное, как объект этой теории, от которого в значительной степени зависят многие ее особенности.
     В исследованиях художественного творчества, эмоциональной выразительности хорового исполнения, по всей видимости, невозможно отделить интеллект исполнителя от его интуиции и экспрессивности, поэтому  исследования основаны на тех представлениях психологии, которые трактуют эмоциональную сферу личности в широком смысле.

          Для всех психических актов человека характерно единство эмоционального и рационального. Поэтому анализ столь тонко организованной творческой деятельности музыкантов следует проводить с позиций единства эмоциональной и рациональной природы художественного творчества. В этом смысле перспективной для разъяснения многих проблем хороведения может стать теория "психологической установки". «Установка и есть тот самый механизм бессознательного, в котором слиты воедино как эмоциональная, так и рациональная сферы психики» - так считал Д. Н. Узнадзе и его последователи. Установка как психофизиологический механизм призвана заранее готовить сугубо индивидуальные ответные реакции. Узнадзе считал, что использование термина "установка" должно упразднить в науке применение термина "бессознательное". Одним из видов психологических установок считается певческая установка.

2. Певческая  установка

          В вокальной педагогике существует термин "певческая установка", но он подразумевает в основном внешнюю часть психофизиологического комплекса и рассматривается как особая постановка головы и корпуса певца (для оптимальной работы артикуляционного и дыхательного аппаратов). По-видимому, есть некоторые теоретические основания для расширения содержания данного термина до утвердившегося в науке понимания установки как структуры, объединяющей интеллектуальное и эмоциональное, психическое и телесное, сознательное и бессознательное регулирование деятельности.
         Певческий резонанс, требует от певца высочайшей концентрации интеллектуальных и эмоциональных сил. Процессы создания резонансной конфигурации "живого музыкального инструмента", настраивания резонанса на уникальные условия каждого нового произведения методом “впевания" и воплощение художественного образа музыкального произведения средствами эмоциональной выразительности без разрушения вокального резонирования – все это становится возможным при условии выработки и поддержания в психике человека особого "сплава" сознательного и бессознательного. Психология рассматривает этот "сплав" как специфическую установочную деятельность.

           Психологическую природу вокального исполнительства с точки зрения теории установки рассматривала И. Е. Герсамия. Она  считает, что в процессе разучивания вокального произведения у певца формируется специфическая установка на воображаемую ситуацию, и выделяет два плана вокального исполнения – план импульсивного исполнения и план обьективации. "План импульсивного исполнения характеризуется непрерывностью, гладкостью и протекает на основе фиксированной установки. План обьективации используется при работе над произведением, когда отдельные фразы становятся обьектами познавательного акта, на которых певец концентрирует свое внимание" . Автор указывает, что на первый взгляд обьективация (произвольное внимание) должна уничтожить установку (автоматическое, импульсивное исполнение), однако этого не происходит. Они взаимодействуют, существуя в разных плоскостях творческого процесса: установка – в плоскости воображаемой жизни создаваемого художественного образа, а обьективация – в реальной плоскости технологии вокального исполнения. Я считаю, что сценические задачи певца родственны сценическим задачам драматического актера, но во многом сложнее, чем у него, так как певец должен учитывать музыкальные и вокальные стороны исполнения. Музыкальная сторона – метр, ритм, мелодия, строй, зависимость от партнеров и дирижера и т. д. – чрезвычайно усложняет искусство перевоплощения и эмоциональную выразительность исполнения. Еще более затруднительной делает задачу эмоционального перевоплощения необходимость сохранения приемлемой вокальной постановки голоса. Например, дыхание выходит из-под контроля певца после определенного уровня эмоционального возбуждения. Нельзя петь, если эмоции переходят в смех или в реальные слезы – нарушается вокальное звукообразование. Поэтому во время исполнения на сцене певец вынужден создавать художественный образ специфическим методом.
          Перевоплощение певца - особое состояние сознания, когда на сцене, по образному выражению великого певца, находятся "два Шаляпина". Один исполняет вокальное произведение со всей силой чувств, необходимых для создания художественного образа (безостановочная, автоматическая реализация фиксированной установки на "впетое" произведение). Другой наблюдает за ним, сохраняя относительное спокойствие, готовый в любую минуту внести коррекции в вокальные, музыкальные или сценические элементы создаваемого художественного образа (план обьективации). В этом состоянии, с одной стороны, вокалист активно действует и выражает эмоции, с другой стороны, сохраняет спокойствие "расширенного осознания". Сценические переживания реализуются, не мешая строгому контролю сознания. В этом состоянии раскрываются творческие возможности бессознательного, и при этом певец контролирует эстетически приемлемую форму технического и художественного единства образа.

1. Дирижерская и вокально-хоровая установки

        В отличие от сольного пения, в хоровом искусстве дирижер и хор обьединены совместным процессом интерпретации хоровой партитуры, созданием единого художественного образа. Но каждый из них выполняет свою часть творческой работы по созданию этого образа. Дирижер - организует, а хор - реализует процесс музыкальной интерпретации. Дирижер организует интерпретацию при помощи знаков дирижерского аппарата, певцы реализуют художественный образ в звучании, руководствуясь дирижерскими знаками.
       Певческий аппарат  артиста хора регулируется психофизиологическим механизмом певческой установки, основанной на вибро- и барорецепции . В то же время установка певца хора отличается от установки солиста по многим параметрам. При хоровом исполнении гораздо большее значение приобретает зрительный канал рецепции и особое профессиональное качество - "ансамблевое чувство". Поэтому в исследованиях хорового пения, по всей видимости, целесообразнее использовать термин “вокально-хоровая установка”. Под этим термином подразумевается профессиональная предуготовленность певца к музыкальному исполнительству в условиях хорового ансамбля и строя. Дирижерский аппарат, соответственно, также регулируется комплексом психофизиологических установок, однако, в отличие от певческой деятельности, в основе дирижирования лежит "слухо-двигательная координация" . "Дирижерской установкой" называют состояние предуготовленности дирижера к организации и управлению процессом вокально-хорового исполнения.
           Как уже говорилось, дирижер и хор создают единый художественный образ во взаимодействии друг с другом. На разных этапах подготовки и проведения выступления это взаимодействие осуществляется по-разному. В основе разновидностей дирижерско-хоровой коммуникации лежит изложенное в работе И. Е. Герсамии взаимоотношение обьективации и автоматизмов в процессе разучивания вокального произведения. Иными словами, дирижерская и вокально-хоровая установки дополняют друг друга так же, как "два Шаляпина" на сцене.

 2.2. Три уровня вокально-хоровой установки
 

         Вокально-хоровая установка, являясь механизмом, обеспечивающим успешность хорового исполнения и объединяющим эмоциональное и рациональное, выразительное и техническое, также имеет сложную многоуровневую структуру. В соответствии с исследованиями А. Г. Асмолова, можно выделить три уровня такой установки:

• операциональный уровень: вокально-хоровой установки фиксирует приспособительные, вспомогательные операции, регуляция которых в норме всегда осуществляется без вмешательства сознания (непроизвольно). На этом уровне регулируется бессознательное, комплексное взаимодействие работы органов певческого дыхания, резонирования и голосообразования, здесь осуществляется "органическое" взаимодействие многих частей и функций певческого аппарата, в строгом соответствии с акустическими, техническими или смысловыми задачами фонации. Можно, например, произвольно сделать тембр голоса светлее, раздвинув уголки губ, или темнее, вытянув вперед губы и "переокруглив" звук, но нельзя сделать такой светлый тембр радостным или такой темный тембр печальным, не почувствовав радости или печали, так как характеристика тембра передающего ту или иную эмоцию значительно богаче, разнообразнее и органичнее. Операциональный уровень вокально-хоровой установки обеспечивается биологически согласованной работой сотен мышц, поэтому если постараться привлечь внимание певца только к одной какой-нибудь их группе, то все другие комплексы мышечных движений теряют общую согласованность. Например, звучание голоса действительно зависит от колебаний голосовых связок и движений черпаловидных хрящей, однако многие вокальные педагоги и хоровые дирижеры считают гортань "заминированной зоной", стараются избегать возникновения малейших ощущений в этой области, отвлекая сознание певца на контроль за работой диафрагмы или резонаторов. В. П. Морозов считает, что формирование у певца "связочных" представлений о работе голосового аппарата недопустимо, и "несравненно более перспективными и правильными следует считать те вокально-педагогические направления, которые в качестве своей основной стратегической линии предусматривают максимальную активизацию и развитие резонаторной системы голосового аппарата певца" . Эти выводы полностью согласуются с органичностью и непроизвольностью
• целевой  уровень: вокально-хоровой установки объединяет вырабатываемые или уже наработанные навыки и автоматические действия, которые образуются и регулируются на уровне сознания. В привычной ситуации установочная деятельность осуществляется успешно и безостановочно (автоматически). Целевой уровень регулирует музыкальные, вокально-хоровые и синтетические средства технического освоения хоровой партитуры. Например, В. Л. Живов  отмечает, что каждое отдельное музыкальное средство создания художественного образа не имеет раз и навсегда заданного чувства, но у каждого из них есть свой круг эмоциональных выразительных возможностей, область наиболее естественного применения (мажор – радость, минор – печаль и т. д.). Реализация этих возможностей зависит от конкретных условий их взаимоотношения с другими средствами. В. Г. Соколов считал, что "вокально-хоровая техника... является лишь непременным условием для решения главной задачи, стоящей перед хором как художественно-исполнительским коллективом: это выразительное исполнение произведения..." . При этом выразительное исполнение понимается как точное использование средств художественной выразительности. Главным средством выразительного хорового пения, по мнению Соколова, является исполнение мелодии, соответствующее характеру и фактуре хорового сочинения. Поэтому особое значение приобретают такие параметры художественного, музыкально осмысленного исполнения, как: фразировка, цезуры, нюансы, темп, ферматы, дикция, характер звуковедения и тембр звучания хора. В. Г. Соколов подчеркивает специфичность процесса музыкального исполнения на "живом музыкальном инструменте" и, не используя психофизиологической терминологии, обращает внимание на связь технических средств целевого уровня со средствами операционального уровня – отношением самих певцов к исполняемому произведению: "Содержание музыки и текста обуславливает определенный характер звучания произведения: героический, веселый, грустный, лирический Никогда веселая, жизнерадостная песня не прозвучит соответственно ее содержанию, если у певцов будут скучные лица. Нужно всегда помнить, что исполнение любых, самых различных по характеру хоровых произведений должно сопутствовать вдохновение, основанное на понимании содержания хорового сочинения и владении приемами вокально-хоровой техники».
• смысловой уровень: уровень вокально-хоровой установки – высший уровень регуляции, цель хорового исполнения. На этом уровне формируется тот самый "мотив", который побуждает артистов хора  к творческой деятельности. В традиции академического хорового исполнительства смысловой уровень регуляции объединяет творчество дирижера и хора в едином репетиционно-концертном процессе. Этот уровень вокально-хоровой установки может реализовываться как сознательно, так и бессознательно, но независимо от произвольности намерений именно он "собирает" отдельные действия (навыки, автоматизмы целевого уровня) и вспомогательные, приспособительные операции (операционального уровня) в единый комплекс безостановочной, оптимальной по скорости деятельности. Этим, в конечном счете, обеспечивается успешность исполнения вокального произведения.

Каждый из уровней отличается степенью осознанности и произвольности управления процессами вокально-хорового исполнения .

2.3. “Художественно-органичное” взаимодействие уровней вокально-хоровой установки

Единый многоуровневый комплекс певческого аппарата регулируется непроизвольно и целостно. Отсюда особая роль и специфика вокальной и хоровой терминологии, имеющей образно-эмоциональную природу, воздействующей непосредственно на смысловой уровень формирующейся вокально-хоровой установки. И следовательно, нижележащие операциональный и целевой уровни будут формироваться в полном соответствии с доминирующими вербальными представлениями, которые обычно использует педагог по вокалу или хормейстер. Эти вербальные представления, входя в структуру смыслового уровня вокально-хоровой установки, становятся как бы главными "ориентирами" для перестройки всего комплекса звукообразования.
Вербальные методы имеют большое значение для решения технических и художественных задач при формировании целевого и смыслового уровней вокально-хоровой установки. Например, хоровая педагогика отмечает необычайную важность первого знакомства коллектива с новым произведением. В этом случае дирижер своим рассказом об авторах музыки и текста, истории создания данной партитуры, а после этого и музыкальным показом вызывает у певцов стремление и желание работать над данным произведением. П. Г. Чесноков считал, что атмосферу влюбленности в произведение необходимо постоянно поддерживать весь репетиционный период. "Изучая с хором произведение, указывай певцам на лучшие по замыслу и по музыке части и детали его Если ты не сумеешь возбудить в певцах чувство восхищения художественными достоинствами исполняемого сочинения, твоя работа с хором не достигнет желаемой цели" . Если этот эмоциональный настрой влюбленности в произведение теряется, то его место в формировании целевого уровня занимает так называемое "натаскивание" певцов при разучивании. При таком методе многие тонкости содержания и формы произведения остаются не прочувствованными, а навязанными певцам, что непосредственным образом отражается на формировании целевого и операционального уровня вокально-хоровой установки, и, соот-ветственно, все певческие автоматизмы разученной таким способом партитуры не будут соответствовать художественному образу исполняемого произведения. Неорганичность и неестественность впетых при данных условиях средств вокальной и художественной выразительности будут оказывать на слушателей совершенно не то воздействие, на которое рассчитывал композитор.
Слушатель воспринимает не те эмоции, которые вокалист или хор "изображают" при помощи средств художественной выразительности, а те эмоциональные состояния, которые физиологически актуальны, реально переживаются исполнителями и организуют звучание их голосов на операциональном уровне. Нельзя без ущерба для слухового восприятия имитировать эмоции только на целевом уровне, то есть техническими средствами – имитация будет слышна в самом звуке, в его атаке, звуковысотности, вибрато, тембре, динамике и т.д. Необходимо органично, или, по термину П. Г. Чеснокова, "художественно-органично" переживать развитие художественного образа на смысловом уровне. В этом случае все параметры звука, формирующиеся на операциональном и целевом уровнях вокально-хоровой установки, будут непроизвольно (бессознательно) сбалансированы в полном соответствии с художественным образом.
В дальнейшем, опираясь на уже найденные законы образования и реализации психофизиологических механизмов установки, по всей видимости, можно применять количественные и аппаратурные, социально-психологические и психоакустические методы исследования роли эмоций в хоровом искусстве. Прежде всего это относится к проявлениям организующей и экспрессивной функций эмоций.

3.Организующая функция эмоций и ее проявления в хоровом исполнительстве

          Эмоции – явление не только психологическое, и их функциональное назначение не исчерпывается уровнем субьективного отражения. Как утверждал Р. Декарт, "главное действие всех людских страстей заключается в том, что они побуждают и настраивают душу человека желать того, к чему эти страсти подготовливают его тело" . Разностороннее влияние эмоций на тело выделяется психологией в особый ряд их функций. Все исследователи признают, что эмоции выполняют функцию оценки значимости происходящего, функцию побуждения личности к любой деятельности, функцию разрешения (поиска и нахождения выхода) возникающих ситуаций. Известно, например, что возмущение, гордость, обида способны "навязать" человеку определенные поступки, причем даже тогда, когда они для него нежелательны. Некоторые исследователи говорят о дезорганизационной функции эмоций. Но, по утверждению В. К. Вилюнаса, "по всей видимости, данную функцию эмоций следовало бы назвать организующей функцией. Так как  эмоции, прежде всего, организуют некоторую деятельность человека, привлекая к ней все силы и все его внимание, что, естественно, может помешать нормальному протеканию проводимой в тот момент другой деятельности. Сама по себе эмоция дезорганизующей функции не несет, все зависит от условий, в которых она проявляется. Это значит, что нарушение деятельности является не прямым, а побочным проявлением эмоций На этом же основании не может быть оправдано и зародившееся еще в дискуссиях стоиков и эпикурейцев... противопоставление полезности и вредности эмоций...".
      В. Н. Холопова предложила классификацию важнейших типов эмоций, возникающих в процессе общения с музыкой:
1.     эмоции как чувство жизни,
2.     эмоции как фактор саморегуляции личности,
3.     эмоции восхищения мастерством искусства,
4.     субьективные эмоции музыканта-практика - композитора, исполнителя,
5.     изображаемые в музыке эмоции (эмоции образа воплощаемого в музыке),
6.     специфические природные эмоции музыки (эмоции природного музыкального материала)” .
         Организующая функция эмоций и ее проявления в репетиционной и концертной работе дирижера и певцов хора присуща в основном четвертому типу эмоций в предлагаемой Холоповой классификации: субьективным эмоциям музыканта-практика. В соответствии с классификацией В. Н. Холоповой и исходя из теории установки и обзора хороведческой литературы, можно разделить проявления организующей функции эмоций в хоровом исполнительстве на три большие группы . В основе такой классификации лежат эмоции, связанные с этапами создания, фиксации и реализации вокально-хоровой установки певцов хора, эмоции, которые субьективно переживаются дирижером и певцами, непосредственно влияя на звучание.

        Во-первых - это художественные эмоции исполнителей, связанные с интерпретацией хоровой партитуры.  Художественно-исполнительские эмоции  прежде всего эмоции, включенные в реализацию вокально-хоровой установки, фиксированной на исполнение конкретной партитуры:

1)  эмоции, подготавливающие ее реализацию (сценическое волнение, собранность и т. д.);

2)  эмоции процесса безостановочной, "бурной" реализации фиксированной установки во время исполнения (“эмоциональная партитура” исполнения, вдохновение, контакт со зрительным залом и т. д.);

3)  эмоции оценки реализации установки (так называемое "послеэстрадное возбуждение" – радость, желание творчества, раздражение, "опустошенность" и т.д. в зависимости от полноты реализации вокально-хоровой установки).
       Во-вторых - ситуативные эмоции исполнительской деятельности певцов и дирижера. Ситуативные эмоции – это эмоции внешних обстоятельств в соотношении с привычными для певцов эмоциями рабочей обстановки. Ситуативные эмоции, овладевающие певцами, имеют значительное влияние на организационную, репетиционную и концертную деятельность хорового коллектива, так как фиксируются в структуре вокально-хоровой установки.
       В-третьих - дидактические эмоции, от которых зависит и процесс репетиций, и звучание  хора на сцене.  Дидактические эмоции – самая многочисленная группа организующих и жестко зафиксированных в установке эмоций. Это эмоции формирования и реализации каждого слагаемого операционального, целевого и смыслового уровней вокально-хоровой установки, а также эмоции создания фиксированной установки на исполнение данного произведения (эмоциональная партитура интерпретации, соединенная с вокально-ансамблевыми, музыкальными и синтетическими техническими средствами). Без этих эмоций установка не образуется и не реализуется.
           Эмоции становится фактором дезорганизации исполнительской и учебной деятельности хорового коллектива если художественные, ситуативные или дидактические эмоции не соответствуют создаваемому художественному образу (фиксированной установке на исполнение данного произведения), целям исполнения или задачам вокально-хоровой работы (формированию трех уровней вокально-хоровой установки). По всей видимости, любая, даже самая рутинная репетиционная работа находится в прямой зависимости от того, насколько совпадают темп, динамика, звуковысотность, звукообразование, звукоизвлечение, артикуляция и т.д. с теми эмоциональными состояниями, в которых находится хоровой коллектив. В этом случае вступает в свои права экспрессивная функция эмоций, операциональный уровень вокально-хоровой установки.

4.Экспрессивная функция эмоций и звучание хора

             Общепризнанным является тот факт, что отдельные эмоциональные состояния сопровождаются специфическими изменениями в пантомимике, мимике, звуковыми реакциями. Экспрессивная функция эмоций, эмоциональная выразительность человека в поведении и общении классифицируется психологией как составная часть экстралингвистической (внеязыковой) информации. Эта информация обладает рядом отличительных свойств. Важнейшее из них – функциональная самостоятельность и независимость от вербальной речи.

           На независимости экстралингвистического и лингвистического каналов основан принцип вариантной множественности музыкального исполнительского искусства, когда один и тот же музыкальный (нотный) текст у разных исполнителей несёт индивидуальные черты творческой интерпретации. Благодаря обучению выражение эмоций становится организованным, а вместе с тем и относительно однородным у всех представителей данной культуры. Кроме того, обучение создает возможность намеренного выражения эмоций, а также контроля над этим выражением. Для лучшего усвоения выражения эмоций у школьников есть комплекс упражнений Ю.М.Кузнецова под названием  «Маятник эмоциональности», эти упражнения используются как метод устранения дефектов певческого голоса.  Занятия по методике «Маятника Эмоциональности» основаны на том, что ученики фиксируют, вначале физическими движениями руки, а после стойкого закрепления – ментально (внутренними ощущениями), то или другое положение «маятника», пропевая на этой эмоции целый куплет. (в методике обучения «Маятник эмоциональности» ученикам дается вполне осознаваемая и вполне понятная система координат, основанная на архетипах «коллективного бессознательного», для управления бессознательно переживаемыми эмоциями: «Радость» – движение «маятника» вправо; «Печаль» – движение «маятника» влево; «Гнев» – движение «маятника» вперед; «Страх» – движение «маятника» назад и «Нейтраль-спокойствие» – равновесие средств эмоциональной выразительности, отсутствие вокально-технических признаков той или иной эмоции). Этот же или следующий куплет исполняется на фиксированном положении «маятника» противоположной эмоции. Работа всегда начинается с исполнения на нейтрали-спокойствии. Это делается для того, чтобы ученики могли сравнить вокально-технические приемы, применяемые ими для исполнения той или другой эмоции. Следовательно, дети поставлены в такие условия, при которых они не только вынуждены почувствовать то или иное эмоциональное состояние, но и обязаны проанализировать какими средствами оно выражается. Вызывание непроизвольного, бессознательного эмоционального состояния и выражение его в исполнении, в сочетании с подробным разбором технических средств при помощи которых это состояние передавалось в пении, позволяет педагогу очень быстро и эффективно формировать у учащихся самую широкую палитру вокально-технических навыков. При этом, как показывает многолетняя практика работы по методике «Маятника эмоциональности» очень быстро наступает эффект т.н. «переноса навыка». Ученики начинают применять освоенные на «маятнике» вокально-технические приемы, при исполнении других произведений своего репертуара. Базовая конфигурация методики «Маятник эмоциональности» рассчитана на примерно тридцать занятий по пять - десять минут внутри времени урока по хору или вокалу в  результате звучание голоса и выразительные движения приобретают характер специфического языка, при помощи которого люди обнаруживают друг перед другом свои позиции, отношения, сообщают то, что они переживают . Языком эмоций в совершенстве должны владеть все представители исполнительского искусства. Овладевая им, они приобретают способность передавать эмоции пластически или голосом.
         Экстралингвистическая информация передается через органы чувств. Наука изучает каждый из каналов передачи экстралингвистической информации. Наиболее исследованными можно считать два: зрительный и слуховой. В хоровом искусстве зрительный канал передачи информации использует, например, дирижер, когда жестом, взглядом, мимикой, положением корпуса и т.д. передает певцам тончайшие нюансы интерпретации. Певцы хора используют преимущественно звуковой канал передачи экстралингвистической информации для воздействия на слушателей.
         Основой содержания музыкальных образов являются прежде всего чувства, эмоции, переживания людей. Эмоции, выражаемые музыкой, не являются некими "чистыми", абстрактными эмоциями, независимыми от действительности. Они рождены окружающей средой, жизненными обстоятельствами и событиями. Для создания художественного образа в музыке применяются специфические звуковые средства выразительности. Музыкальный звук не является только физическим звуком. Он - звук особого свойства, специальным образом "обработанный". Это выражается не только в том, что музыкальные звуки имеют звуковысотную и тембровую характеристику, но в первую очередь в том, что они включены в исторически сложившуюся и развивающуюся в музыкальной практике систему ладовых (высотно-функциональных) и метроритмических (временных) соотношений. Благодаря этому выразительные возможности звуковых сочетаний многократно усиливаются и бесконечно обогащаются. В вокальном и хоровом искусстве применяются все средства музыки, но что особенно важно – сам звук вокальных и хоровых исполнителей зависит от эмоций, реально (физиологически) переживаемых певцами.
         Каждый звук в вокальном или хоровом исполнении имеет ту или иную звуковысотность, силу и тембр, взят определенной атакой, прекратился характерным спадом и т.д. Изменения этих и других параметров голоса являются как бы "буквами", из которых складываются "слова" и "предложения" невербального общечеловеческого эмоционального языка. Поэтому любой звук голоса, в том числе в вокальном или хоровом искусстве, всегда имеет то или иное эмоциональное значение.Так же как средства художественной выразительности музыкального искусства, параметры эмоциональной выразительности голоса на операциональном уровне могут быть организованы самым различным образом: как по принципу взаимодополнения, так и по принципу противопоставления. Если все или большинство параметров голоса дополняют друг друга с максимальной интенсивностью, все слушающие ясно различат сильную эмоцию. Если параметры голоса дополняют друг друга с наименьшей интенсивностью, люди с чувствительным слухом различат слабо выраженную эмоциональную окраску голоса. Если параметры эмоционального языка противоположно направлены с высокой интенсивностью, слух различает сильные противоречивые эмоции, если с малой интенсивностью - то неустойчивые, неуловимые, "мимолетные" чувства. Но в любом случае каждый из параметров голоса всегда выражается в той или иной степени интенсивности. Звучание голоса всегда несет эмоциональную информацию и будет иметь радостный или печальный тембр, гневные или испуганные фронты нарастания и спада и т.д. "Алфавит" языка эмоций тождествен характеристикам голосового звукоизвлечения операционального уровня вокально-хоровой установки, и слушатель непроизвольно понимает этот язык "художественно-органической" исполнительской интерпретации.

3. Заключение.

         Обобщая все вышеизложенное, хотелось бы подчеркнуть, что проблема изучения эмоциональной выразительности хора заключается в бессознательной природе эмоциональной сферы психики человека.    Выяснение этого факта приводит к двум, по всей видимости, значимым для теоретического хороведения следствиям. С одной стороны, невозможность вербализации эмоционального переживания обьясняет слабую изученность вопроса методами описательного хороведения. С другой стороны, общепризнанная  для хорового искусства значимость эмоций ведет ко все более углубленному изучению обьективных механизмов, обеспечивающих выразительное звучание хора, что способствует развитию аппарата мышления самого хороведения. Звучание хорового произведения создается и обеспечивается механизмами установочной деятельности. Следовательно, разучивая произведение, работая над строем, ансамблем, звукоизвлечением, артикуляцией и т.д., дирижер хора формирует у своих певцов комплекс вокально-хоровой установки, который на выступлении и будет управлять звучанием хора. А использование психологических приемов, методик, упражнений , направленных на раскрытие эмоциональности учащихся, позволяет не только эмоционально исполнить произведение из репертуара хора, но и повлиять на общий эмоциональный настрой в коллективе, а также на чистоту и высоту интонации певцов.

           Изучение закономерностей создания, фиксации и реализации установочной деятельности во многом расширяет возможности недоступных ранее для хороведческого анализа процессов хорового творчества.

4. Список используемой литературы:

1. Блинова М. П. Музыкальное творчество и закономерности  высшей    нервной деятельности.– Л., 1974.
2. Вопросы хорового творчества. Межвузовский сборник статей. Магнитогорск, 2009 г. С. 133-151 

3. Дмитревский Г. А. Хороведение и управление хором: Элементарный курс.— М., 1948.
4. Егоров А. А. Теория и практика работы с хором.— М.—Л., 1951.
5. Краснощеков В. И. Вопросы хороведения.— М., 1968.
6. Кузнецов Ю. М. Эмоции в хоровом исполнительстве.— М., 2008.
7. Пигров К. К. Руководство хором.— М., 1964.
8. Соколов В. Г. Работа с хором.— М., 1959.
9. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды в 2–х томах.– М., 1985.– Т.1.
10. Юнг К.-Г. Коллективное бессознательное. М., 1995.