Детская фортепианная педагогика.

О педагогических суждениях.

   Нам часто угрожает опасность, слушая ученика ,принять видимость за сущность. У каждого исполнителя сливается в органическое единство переживание- понимание выразительной сущности музыки со свойственными данному исполнителю особенности интерпретации и манерой игры (вплоть до позы и положения рук). Часто педагог слушая, и наблюдая игру своего ученика, перенявшего его манеру исполнения, впадает в ошибку. он искренно убежден в том, что ученик играет выразительно, в то время как на самом деле  исполнение оказывается безжизненным. Видя "правильные" , с его точки зрения, приемы звукоизвлечения, педагог, скажем, не замечает сущность и жесткость звучания. это чаще всего проявляется тогда, когда педагог увлекается дарованием своего ученика, когда исполнение самого  отличается субъективизмом и когда он не обладает педагогической опытностью.

   Нередко педагог впадает в ошибку, подобную той, которую совершает корректор, который увлекся содержанием корректируемой книги, но при этом перестал замечать типографские ошибки и исправлять их. Стоит нам увлечься исполнением ученика, как мы перестаем слушать его критически и видеть его ошибки.

   Каждый педагог имеет суждение о том, что хорошо, что -  плохо, что является достоинством, а что - недостатком. Но так ли прост, как кажется с первого взгляда, вопрос о том, что может рассматриваться как недостаток?

   Все, что не соответствует вкусу и художественным убеждениям учителя, что мешает ему воспринимать музыку так, как он хотел бы ее слышать, легко принимается за "недостаток". Часто называют " недостатком"и то, что в своей сущности  является неоформившимся качеством. И наконец, к "недостаткам" относится то, что, по сути дела, является возрастным своеобразием.

   Остановлюсь на том, как судят об исполнении ученика музыкальной школы на экзамене или концерте.

   Можно представить себе три вида критики: критика  описательная - констатация фактов (наиболее распространенный вид высказываний); суждение и приговор  на основе собственного вкуса и  установленных для себя нормативов (также распространенный вид критики); и наконец , суждение и приговор на основе анализа явления, установление его причин и следствий. Последний вид  критики наиболее содержателен, он дает возможность познать явление, понять, откуда оно проистекает и куда оно ведет. Это самый трудный вид педагогической критики. К сожалению он почти совсем отсутствует в нашей практике.

   Что мы слышим на обсуждениях, которые обычно практикуются в школах? Несколько общих выражений по поводу одаренности ученика (способный, музыкальный, ловкие руки, хорошие пальцы или наоборот); несколько общих слов о самом исполнении (исполнение живое, есть инициатива в исполнении или наоборот - исполнение вялое, безжизненное, хорошо или плохо слушает себя и т.д.). Все сказанное -  общо, привычно, шаблонно; претендует на объективность описания, хотя и не всегда обоснованно. Затем высказываются суждения, почти целиком базирующие на собственном вкусе и "вере".

   Вот четыре характерных примера педагогической критики, имевшей место в  ленинградской школе при консерватории.

 "Мне, в общем понравилось. Бах был сыгран лучше, а в Шуберте было недостаточно простоты" (об исполнении ученицей пятого класса Экспромта As-dur).

   "В исполнении была преувеличена драматизация, что  несвойственно  Бетховену" (об исполнении учеником седьмого класса сонаты №17 Бетховена).

    "Многие места еще затруднительны, и ученик занят не музыкой. а техникой исполнения" (об исполнении учеником седьмого класса первой части концерта Грига).

   "Пьеса - непосильна. В исполнении нет rubato, не преодолена квадратность. нет шопеновской поэзии. А если нет понимания произведения, то играть его - преждевременно" (об исполнении ученицей третьего класса Ноктюрна Шопена cis-moll, посмертного).

   Чем приведенные примеры отличаются от критики выступлений артистов в Большом зале Филармонии? Ничем! Исполнение рассматривается метафизически и расценивается с точки зрения абсолютных  художественных требований! Возрастные особенности, процесс бурного роста в детские годы и переходный период, диалектические закономерности роста и развития - все это не существует для такого педагога-критика.

   Правда, мы имеем примеры "вундеркиндов", для которых закон словно и не писан. Однако переходный возрасти они переживают как период острых  мучительных конфликтов, и, блистая на эстраде  в возрасте до 13-14 лет, они нередко перестают затем удивлять. Только после завершения большой внутренней и внешней перестройки своей физической и психической организации они при благоприятных условиях снова предстают перед публикой в новом качестве - художника- мастера. Но ведь это - исключительные случаи от законов природы не уйдешь. Каждый знает, что породистый щенок бывает неуклюжим, совсем непохожим на стройное и гармонично сложенное взрослое животное. Только прфан испугается большой головы, больших лап у щенка и станет искать такого, который представлял бы собою уменьшенную копию взрослой собаки. Стройно сложенный щенок вырастает часто в нескладную дворняжку.

   И ребенок имеет до поры до времени иные пропорции тела, чем взрослый человек. Это нас не отталкивает, а скорее умиляет. никто не потребует от ребенка силы, подвижности, сознательности и воли взрослого человека. Никому не придет в голову. что интересы ребенка должны быть  теми же, что и у взрослых людей. Это обозначает, что мы признаем своеобразие физической и психической организации детей. Но как только дело доходит до ребенка, обучающегося музыке, обо всем этом забывают и рассматривают его как уменьшенную и упрощенную копию взрослого музыканта. Мы, пожалуй, готовы до поры до времени мириться с отсутствием у ребенка технических ресурсов, прощаем ему то, что он играет без октав, не громогласным  fortissimo, не очень быстро. однако при первом же исполнении пьесы, в которой есть октавы, наши критики не отметят проявления новых положительных качеств, а обратят внимание на то, что октавы - плоховаты, пьеса  - трудна. И зададут обычный вопрос: "Стоило ли давать ученику эту пьесу? Не преждевременно ли?"

     Попробуем разобраться, что лежит в основе приведенных высказываний педагогов.

   Прежде всего эти суждения, как было сказано, исходят из абсолютных требований, не учитывающих ни возраста, ни уровня развития ученика (а ведь речь идет о детях и подростках). Забывают об особенностях и незрелости детского восприятия. Ребенок воспринимает мир, главным образом, с его чувственной стороны, не замечает или не осознает еще диалектичности явлений, реагирует непосредственно и эмоционально. Конечно, художественная простота вовсе не равнозначна наивности неведения. Но у ребенка простота - это наивность; все гармонично, потому что конфликты не осознаны.

   Позже, когда растущая психика в своей жизненной практике неизбежно столкнется с конфликтами, свойственными вещам и явлениям, ребенок заметит и осознает их. Неизбежное следствие этого - утрата простоты и гармоничности неведения. Частности, детали порой выдвигаются на первый план, переоцениваются и преувеличиваются. Как временное состояние возможна известная утрата  равновесия художественной личности и личности в целом. разве нет примеров, когда "налаженный" ученик в переходном возрасте начинает все более и более "разлаживаться"? гармония "хочу - могу" утрачивается, и даже моторная техника (удобство, легкость и безошибочность, точность движений), казалось, прочно освоенная и автоматизированная, пропадает. В исполнении появляется грязь, срывы, напряжение и т. п.

   Наивные и самоуверенные педагоги-критики видят причину всего этого в неправильной "постановке" рук, в неправильных "приемах игры"  в плохом показе учителя. Однако причина значительно глубже: она коренится в расстройстве координации между замыслом, представлением и средствами воплощения. И не раньше, чем будет установлено равновесие осознавшего себя "я", может быть восстановлена гармония и простота исполнения. Но это будет  новая простота: преодоленная и разрешенная сложность.

   В своей критике педагоги забывают и то , что сильно чувствующий ребенок и даже юноша склонны переоценивать и преувеличивать значение отдельных моментов переживания. В данном случае преувеличения могут свидетельствовать об еще неоформившихся  положительных моментах, о подлинной эмоциональной одаренности, для которой "пустяков в музыке не бывает" и  которая еще не нашла всему меру. "Стадийности" в развитии ребенка, отрока и юноши признавать не хотят. Все музыкальные компоненты должны, мол. развиваться параллельно, гармонично и слаженно.

   А разве не естественно, что юноша, который почувствовал прилив силы, энергии и мужественности, увлекся спортом? Разве это нездоровое увлечение? А чувство любви, даже безрассудной? Чем оно сильнее, тем больше оснований предполагать в юноше одаренную и сильно чувствующую натуру. Я хочу подчеркнуть, что увлечение, особенно в юношеском возрасте, выходит подчас из рамок гармоничности. Иначе какое же это увлечение?

   Точно так же обстоит дело и с нашим отроком, игравшим Концерт Грига: он впервые почувствовал рост своих физических и технических возможностей и увлекся виртуозностью, пусть даже в ущерб внутреннему содержанию музыки. Такая стадия в  развитии закономерна, и ее следует оценить положительно.

   В приведенных выше высказываниях об исполнении музыки Бетховена и Шуберта мы слышим выражение определенного художественного вкуса. определенной художественной меры. Простота, гармоничность и мера - подлинные качества искусства. Но все ли явления истинного искусства подойдут под это мерило? Как быть тогда с творчеством Микеланджело, Рембрандта, Рубенса, Врубеля и  многих других художников, скульпторов и  живописцев? Как оценить Вагнера, Малера, Прокофьева, Шостаковича с их своеобразным чувством меры и простоты?

   Неужели к Шопену можно приступить не раньше, чем ученик будет способен проникнуться всей тонкостью поэзии и глубиной чувства, выраженного в его творениях? Иначе говоря, неужели следует играть лишь те произведения, которые могут быть воспроизведены гармонично и художественно просто?  Разве в творениях  Пушкина учащийся средней школы понимает всю тонкость поэзии и глубину чувств? Или, может быть Пушкина не следует изучать в средней школе?

   В противовес сказанному об "абсолютной" педагогической критики и об "абсолютных" требованиях хочется привести пример работы школы одаренных детей при  Академии  художеств.

   Если бы руководители детей-художников рассуждали так. как это принято у нас музыкантов, то, очевидно, учащиеся рисовали бы натуру, доступную для более или менее законченного воспроизведения: вероятно, копировали бы некоторые наиболее понятные для них образцы "мертвой" натуры. Свободные композиции массовых сцен, сложные исторические сюжеты оставались бы , по-видимому, для них запретными, ибо не могут же дети более или менее удовлетворительно решать множество сложнейших задач, которые в таких случаях возникают перед художником. Каково же было удивление и радость, когда побывав на выставке, организованной Академией художеств , можно было увидеть совершенно иное!

   Комнаты, отведенные для работ учащихся школы, были увешаны сотнями рисунков, этюдов, картин. Карандашом, пером, кистью была изображена мертвая и живая природа, портреты, пейзажи и сложные композиции. Бросилась в глаза особая жизненность и яркость работ. Словно настежь отворили окно, и жизнь ворвалась в комнату со своими красками, светом, своими формами, движениями и запахами; если позволено будет так сказать, "живая жизнь" в ее непосредственном ощущении, восприятии и выражении детьми.

   При сравнении с работами наших юных исполнителей и композиторов, картины и рисунки юных художников поразили смелостью, с которой дети брались за решение сложнейших задач. Очевидно, педагоги школы при Академии художеств прежде всего стремятся научить детей видеть, чувствовать и мыслить, а затем уже их интересует умение собственно изображать, то есть техническое умение.

   Вряд ли они требуют полной - "по-взрослому" - осознанности задуманного, гармоничного соотношения замысла и средств, предварительного владения техникой рисунка и живописи и многого другого, что потребовали бы от взрослого художника. Они готовы искать в рисунке и в картине юного художника то, что он хотел выразить, но сегодня, быть может, еще не смог сделать достаточно убедительно. В деталях рисунка и в красках они обращают внимание прежде всего на то, что обещает развиться в своеобразие. Коротко говоря, они не рассматривают ученические работы как безусловную ценность, но оценивают их с точки зрения перспективы роста ребенка. Следовательно к работам учеников они подходят совершенно иначе, чем мы.

   Если критиковать работы юных художников так. как мы критикуем игру ребят-музыкантов, то пришлось сплошь да рядом обращаться к нашим шаблонным формулам: "задача непосильна ни в художественном, ни в техническом отношении; "при наличии способностей, инициативы и других качеств, воспроизведение страдает целым рядом существенных недостатков". И наоборот, если бы к работам юных музыкантов мы подходили так. как художники - к творчеству своих учеников, это внесло бы существенные изменения в наши педагогические установки и в самый педагогический процесс.

   Ведь критика педагогов-музыкантов, о которой было сказано, директивна. Требование гармоничного и "законченного" исполнения неизбежно ведет к тому, что мы педагоги начинаем заниматься бесконечной "шлифовкой исполнения", а точнее - фальсификацией. Путем умелой, внимательной , упорной и длительной работы мы можем "натаскать" ребенка с хорошими подражательными способностями на требуемое исполнение. Тут и "инициатива", и живость, и музыкальность, и  "свобода", и даже проникновенность. Есть и техническая законченность. Но какова цена всему этому? это ничего не стоит, ибо это - фальсифицированное исполнение. Это стоит дорого, ибо отнимает у ученика силы и время, которые он с большей пользой мог бы потратить на изучение новых произведений, на работу над новыми для него объектами техники, на обогащение своего музыкального кругозора.

   Инициатива ученика при таком методе работы подавляется: ведь работа ведется над вуалированием  " недостатков", мешающих законченному впечатлению, и над фальсификацией отсутствующих (то ли из-за возраста, то ли по другим причинам) пианистических свойств.

   при всем сказанном надо помнить, что работа, которая оспаривается, все же имеет смысл; она обнаруживает новые стороны и новые качества учащегося, а педагогу помогает понять предел возможностей ученика в данный период и перспективы последующей работы с ним.

   Но всему - мера, всему - время!

   Что же является следствием возрастного своеобразия ученика, а что надо рассматривать как его недостаток?

   Подлинным недостатком надо считать все то, что противоречит природе нашего искусства, природе человека (ребенка) и что будет мешать дальнейшему росту ученика. Примером может служить резкая диспропорция между отдельными элементами пианизма, но в первую очередь , но в первую очередь - диспропорция между музыкальным и техническим развитием.

   В младшем возрасте на начальном этапе обучения встречается отставание техники, то есть отсутствие средств для выражения накопленного музыкального опыта. Позднее, когда налажена элементарная беглость и ученик овладеет нотной грамотой, встречается противоположный недостаток - отстает развитие исполнительской фантазии, инициативы и музыкального вкуса. В эту пору ученик часто играет уверенно, свободно, но пусто. Ему есть чем говорить, но нечего сказать!

   Нередко встречающий недостаток - напряжение внешние (мускулатура) и внутренние (психической сферы). Нужно отметить также недостатки слухового контроля, рабочих навыков и рабочей дисциплины.

   Отсутствие в исполнении гармоничности, некоторая вялость, преувеличение значимости той или иной детали являются уже относительными недостатками детского исполнения. То же нужно сказать и о неустойчивости ритма и темпа, также "корявости" пианистических движений. Большей частью эти недостатки изживаются с возрастом, независимо от того, работает ли над их устранением педагог или нет.

   Ритмические недостатки отчасти объясняются тем, что чувство симметрии не дано детям от рождения (это. кстати говоря, подтверждают особенности детского рисунка). оно воспитывается постепенно, и у взрослых учащихся  чрезвычайно редко приходится отмечать нарушение ритмической симметрии. Также и "корявость" движений как наблюдается в ряде случаев, искореняется со вступлением в юношеский возраст.

   Вдумываясь в причины того, что нам кажется недостатком, мы нередко замечаем, что ребенок находит по-своему целесообразный выход из затруднения. Приведу примеры. У начинающих играть на фортепиано, как правило, 1-ый и 5-ый пальцы торчат в разные стороны. Отчего это происходит? Когда нам нужно пройти по узенькой дощечке, мы в поисках равновесия. раздвигаем руки и балансируем ими. Подобное происходит и с  ребенком. начинающим играть.

   Трудности. если они преодолимы и если преодоление их вознаграждается достижением заманчивых целей, открытием новых перспектив, воспитывают волю и характер, возбуждают активность.

   Трудности окажут отрицательное влияние, будут отпугивать от работы. если они непреодолимы. Тогда интерес к работе будет падать. К тому же задания, которые представляют для ребенка едва преодолимые трудности, обычно ведут к воспитанию верхоглядства, неряшливости, безответственности. дилетантизма, то есть к "замазыванию"неудач, вместо преодоления трудностей.

   Следовательно, от педагога требуется большое чутье, такт и внимание к особенностям и возможностям ученика в каждый данный момент работы с ним.

   Осуществление поставленных перед собой целей принесет ученику радость. Надо приучать его не бояться временных неудач. Пусть поражение родит упорство и настойчивость!

   Правильное чередование более легкого и более трудного поможет воспитанию всех этих свойств. Более сложный материал позволяет выявить предел возможностей, обнаружить отставшие звенья. На более простых заданиях, которые должны следовать непосредственно за работой над сложным, уточняется. осмысливается, закрепляется и автоматизируется завоеванное. В относительно более сложных произведениях учащийся вводится в новые для него области исполнительства; в более легких овладевает техникой новых для него явлений в музыке. К тому же в относительно легких и простых произведениях он сможет полностью и без затруднений проявить свои исполнительские качества и умения или показать, что он может сделать самостоятельно, без предварительных и попутных указаний педагога. Для воспитания рабочих навыков, а также для развития индивидуальности учащегося все это чрезвычайно важно. Следовательно, нужна систематичность!

О методах педагогической работы

   Методы работы, которыми оперирует фортепианная педагогика, в основном  следующие:  метод подражания, метод эмоционально-волевого и интеллектуального воздействия.

   Метод подражания обращается к пассивным способностям ученика: "на слух" и "с рук" педагога учащийся перенимает то, что тот играет и показывает. этот метод применим в работе с начинающими обучаться детьми и в меньшей мере с начинающими взрослыми. Метод этот может быть использован тогда, когда учащиеся вводятся в новые для них области исполнения и когда нельзя удовольствоваться словесными объяснениями.

   Если учащийся восприимчив и научился понимать и подмечать  требования учителя, путь этот может оказаться очень экономным и давать хорошие результаты. Но не все учащиеся в равной степени восприимчивы. К тому же - и это важно подчеркнуть - учащиеся большей частью перенимают не сущность .а внешнюю сторону показываемого. при показе игровых движений не следует забывать ,что некоторые элементы анатомо-физиологического аппарата могут быть у ученика и педагога различны. В этих случаях подражание может дать и отрицательный результат.

   Метод эмоционально-волевого воздействия можно назвать методом дирижерским. Педагог стремится воздействовать на фантазию ученика, эмоциональность, возбудить в нем то, что называют вдохновением. он оперирует образами, сравнениями, ассоциациями; обращается к эмоциональным возбуждениям (путем пения и жестов) и, наконец, к иллюстрациям исполнения. Яркие музыкальные представления и повышенная творческая активность обостряют работу психомоторной сферы и помогают разрешить художественные и даже технические задачи, которые казались неразрешимыми. Так работают некоторые дирижеры; талантливые достигают поразительных результатов. Таков обычно и метод педагогической работы больших артистов. Они дают общую характеристику произведения, используют образные сравнения, своим исполнением пытаются заразить ученика. Многие из них считают лишним говорить об исполнительских процессах и о технике исполнения. Рубинштейну приписывают слова: "играйте хоть носом, но чтобы хорошо звучало".

   Такой метод предъявляет большие требования к инициативе ученика и возможен в тех случаях, когда достаточно развиты его исполнительский аппарат и сознание.

   Надо, впрочем, отметить, что воспитание под воздействием чужой воли может повлечь за собой развитие творческой пассивности и податливости психики чужому воздействию, как это бывает часто подвергающими гипнозу или же с оркестрантами, которую утрачивают исполнительскую инициативу.

   Противоположный метод - интеллектуальный. Само название объясняет его содержание. он обращен к сознанию ученика .Он основан на вере, что все, относящееся к исполнительской технике  в широком смысле этого определения, опирается на ряд закономерностей; что закономерности эти могут быть проанализированы, сформулированы и преподаны (начиная от элементов и кончая широкими обобщениями).Конечным стремлением интеллектуального метода является научно обоснованная система "объективного обучения". Такой метод требует от ученика максимальной сознательности, активности и вернее других приводит к самостоятельности.

   Но на практике нередко дело, к сожалению, сводится к тому, что руководитель дает ученику лишь так называемые "основы" исполнительской техники - владение руками, звучности инструмента, педализацией, фразировкой и т. д., исходя из ошибочного предположения, будто на этом прочном фундаменте ученик добьется всего того, что называется артистичностью. А ведь далеко не все в самой музыке и в ее исполнении можно объяснить словами. Многое. и при том самое решающее и важное, в исполнении не поддается понятийному истолкованию, а потому обращение к сознанию не всегда дает положительный результат. Чрезмерная рационализация может даже оказаться вредной, лишить художественную и даже двигательную сторону исполнения непосредственности.

   Чисто словесное преподавание Ауэр называл "преподавание немого".

   Каждый из описанных методов имеет право на существование. Они должны взаимодействовать и использоваться в работе в зависимости от типа ученика, стадии его развития и задач обучения в данный момент. Мы должны развивать в ученике его сознание, воображение, вкус темперамент и технику движений. Тот путь, который пригоден с одним, оказывается непригодным с другим. Педагог должен быть чутким, гибким, владеющим педагогической техникой.

   В данной связи нужно остановиться на том, в каких случаях и как надо иллюстрировать в классе изучаемое произведение. Этот вопрос решается в зависимости от цели показа.

   При ознакомлении учащегося с новым произведением показывать его следует в настоящем темпе и в художественном исполнении. Цель такого показа - "настройка", создание образа в представлении учащегося. К такому же показу надо прибегать время от времени в процессе работы над сочинением, для того чтобы учащийся, работающий над деталями, не забывал подлинного звучания целого.

   С пояснительной целью следует играть произведение приблизительно в том темпе, который доступен учащемуся в данный момент: в этом темпе он лучше уловит и поймет указания педагога. В этих случаях показ должен быть "упрощенным": выдвигается то, на что желательно обратить внимание ученика.

   Не исключается "карикатурный показ", или "передразнивание" ученика. Цель такого показа ясна: представить явление с его отрицательной стороны, подчеркнуть методом преувеличения ту или другую деталь. Но надо соблюдать такт и меру, чтобы не слишком  больно ударить ученика по самому чувствительному месту и не обескуражить его.

   Хочется подчеркнуть важность того, что мы называем "показом", то есть примерного исполнения педагогом изучаемых произведений. Но нельзя не остановиться на отрицательных случаях, которые неоднократно имели место. Это злоупотребление "натаскиванием": учитель заставляет копировать свое исполнение - фразу за фразой, оттенок за оттенком. А также случаи. когда, сидя за вторым или чаще за тем же роялем, педагог на протяжении чуть ли не всего урока играет в верхнем регистре одновременно с учеником. Попутно педагог подпевает и делает ряд словесных указаний. Что слышат при этом учитель и ученик? Видимо, что каждый из них плохо слышит и себя и другого. Несмотря на бессмысленность такого педагогического приема, он нередко имеет место.

О педагогической импровизации

   Педагогический процесс заключается во взаимодействии педагога и учащегося. Поэтому педагог, не способный творчески реагировать на ученика (в каждом случае иного!), также далек от  педагогического искусства, как ритм метронома от живого музыкального ритма.

   Педагогическая импровизация опирается, конечно, на профессиональный и жизненный опыт. Чем он богаче, чем шире умственный горизонт. глубже и разнообразнее мир чувствований, обширнее и основательнее знания и навыки и, наконец ,чем ярче музыкально-исполнительское дарование - тем ценнее и содержательнее педагогическая работа. Надо подчеркнуть также, что свою работу педагог должен вести по методически выдержанному плану, и каждый урок обязан быть тематически организован. а по нагрузке материалом и сложности соответствовать подготовке и развитию ученика.

   таким образом, педагогическая импровизация предполагает "заданную тему", а не плавание "без руля и ветрил" по морю эрудиции. Такое "плавание" нередко наблюдается на уроках молодых. талантливых и увлекающихся педагогов.

   Всегда ли педагог понимает значение импровизационности? Нетрудно представить себе учителя, который обладает "исчерпывающей системой", детально выработанной 2методой", ассортиментом рецептов, раз и навсегда зафиксированными во всех деталях трактовками произведений, круг которых ограничен - и перед нами предстанет Бекмессер. Разве не встречаются и в наши дни педагоги, начинающие работу с того что по стандарту "ставят" руки ученикам и в строгой определенной последовательности проходят с ними серии этюдов и пьес? Такой педагог нередко дает учащимся экземпляры нот. в которых точно размечена аппликатура, фразировка и динамика, а ученику остается списать указания и неукоснительно им следовать Возможность какого-либо своеобразия в учащихся исключается. Отрицается инициатива ученика и зависимость средств выражения от понимания целого. Соблюдение непререкаемых правил - гарантия художественного исполнения. Музыкальные произведения застывают в найденной педагогом "верной трактовке".

   Ученики "штампуются2 по определенному стандарту.

О проведении урока

   В общеобразовательной школе организации урока придается огромное значение. Правда. там перед педагогом коллектив учащихся. Но и для нас этот вопрос чрезвычайно важен, а между тем над ним мало задумываются.

   Зачастую на уроке после нескольких сыгранных тактов учитель перебивает исполнение ученика различными замечаниями.  То это неверная нота или неверный ритм, то указывается педализация, то говорится о посадке. об оттенках исполнения, то о положении рук. А.П. Щапов такие занятия называет  "методом попутных поправок". Нельзя с ним не согласится: не систематизированные и не связанные между собой замечания забываются тут же на уроке., Ученик не знает ,какие из указаний педагога наиболее важны, из чего они вытекают и что вытекает из них. Да и педагог не получил представления о том, что ученик понял, а в чем не разобрался. После такого урока педагогу большей частью приходится начинать работу с самого начала.

   Пусть в описании урока краски сгущены. Все же надо признать, что такая разбросанность нередко имеет место. А ведь это противоречит основным принципам педагогики.

   Нельзя перегружать внимание учащегося массой различных указаний и многими деталями, в которых учащийся, не сумев связать их воедино, может заблудиться. такие уроки , кажущие иногда интересными, могут оказаться бесплодными. Для успешной работы нужно не разбрасываться, не толковать "обо всем" и по каждому поводу, а сузить поле внимания ученика и на протяжении урока говорить о главном в данный момент, то есть подчиняя указания основной идее урока. Для правильного проведения урока почти всегда необходимо раньше, чем приступить к замечаниям, прослушать целиком исполнение приготовленной пьесы или этюда.

   Тематика урока в основном определяется индивидуальным учебно- производственным планом учащегося, то есть планом его развития и обучения, намеченным педагогом. На уроке внимание педагога привлекают к себе те или другие природные или воспитанные свойства учащегося.то ли потому, что они опередили общий темп развития или, напротив отстали от него, то ли потому, что они благоприятствуют разрешению поставленных задач или, наоборот, тормозят их разрешение. Выработать ведущие тенденции, найти точку опоры для продвижения отставших в развитии элементов исполнительского комплекса, работать над устранением недостатков - вот задачи, определяющие в основном тематику урока. Разумеется должна быть установлена целесообразная последовательность: в работе заниматься не всеми вопросами одновременно. а в первую очередь теми, которые могут и должны послужить фундаментом для ближайшей и для всей последующей работы (все это должно опираться на имеющийся у учащегося опыт и знания).

   Обычно после прослушивания делается заключение - как результат суммирования впечатлений от услышанного - в котором излагается общая характеристика исполнения, проделанной учащимся работы и дается (в возможно более точных выражениях) определение того, что должно стать предметом дальнейших занятий и будет темой урока. Все это может быть. конечно, проделано как в виде "монолога" учителя. так и в форме педагога с учащимся или общей беседы со всеми присутствующими учащимися. Дальше на протяжении урока идет более или менее детальная проработка материала с целью:

   а) конкретизация на примерах тех общих указаний. которые были сделаны педагогом в начале урока;

   б) доведения сказанного не только до сознания. но и до чувств учащегося (ведь в музыке "понять-почувствовать" следует употреблять как одно слово. как две стороны одного и того же процесса);

   в) привития учащемуся некоторых навыков в связи с той работой, о которй шла речь на уроке;

   г) и, наконец, "настройки" учащегося на требуемый лад (речь идет об эмоциональной настройке и исполнительской воле, о стимулировании фантазии);

   Иной раз урок должен начинаться с вопросов учителя, задача которых - выяснить. что ученик понял и запомнил с прошлого занятия, какие встретил затруднения и т. д. Весь урок может быть построен на вопросах и наводящих указаниях учителя. Задача такого урока сводится к тому, чтобы обнаружить. что ученик хочет. что тормозит его работу и исполнение; это позволит педагогу наметить конкретный план работы на ближайшее время и внести поправки к плану.

   Уроки должны давать ученику образцы аналитической работы: помочь проникнуть вглубь изучаемого и отобрать существенно важное; установить родство между явлениями ,на первый взгляд, общего не имеющими. И одновременно уроки должны научить осмысливать дух целого, отношение частей к целому, единство целого и деталей (речь идет не только о работе над произведением, но и о так называемой технической работе).

   Занятия должны включать образцы тренировочной работы: над выработкой нужных пианистических движений, над установлением необходимого в данном случае соотношения темперамента и воли, над поисками требуемой звучности и т. д. На уроках ученик должен получать не только знания, но и навыки расшифровки нотной записи, поиском звучащего образа произведения и необходимых для этого средств выражения... Он должен приобрести и первичные навыки артистизма, которые позволили бы ему развить фантазию, волю, темперамент.

   Нельзя рассчитывать на то, что от урока к уроку ученик сможет выполнить все указанное педагогом. Не следует забывать о способности нашей психики конденсировать воспринимаемое и в какой-то момент накопления давать скачок  к новому качеству. Именно тогда может дать результат длительная и казавшаяся безуспешной работа.

   Педагог должен быть оптимистом. В ходе развития учащегося возможны периоды внешнего застоя. Но нередко - это периоды интенсивного внутреннего роста.

   От работы мало пользы, если старое забывается. Поэтому необходимо какую-то часть времени уделять повторению пройденного.

   В школе-десятилетке при Ленинградской консерватории каждые полгода собирается комиссия, которая проверяет все, что ученик за это время прошел. Целиком пьесы не слушают. Ученика просят сыграть то один отрывок, то другой.

   На уроке необходимо чередовать моменты напряжения с моментами некоторой разгрузки внимания. хорошо вовремя оживить урок шуткой, остротой . Отдыхает ученик, отдыхает и учитель.

   Нет надобности проходить на уроке всю пьесу или этюд. Надо уметь выбрать наиболее характерные отрывки и работать именно над ними.

   Занятия с учеником следует вести или до того момента, когда он уяснит смысл показанного (это минимум), или до тех пор, пока на уроке не будут выработаны некоторые навыки, необходимые для исполнения показанного. Первый метод требует от учащегося инициативы и воспитывает способность к самообучению; ко второму методу следует прибегать, главным образом. в начале работы с новым учеником или при его слабой подготовке.

   В тех случаях, когда ученик вводится в новую и для него непривычную область, нужно на уроке объяснить ему: во-первых, развитием чего, ему уже известного, является новое и во-вторых, что отличает новое от старого.

 Нередко слышишь "Тысячу раз говорил тебе, а ты не делаешь того. что сказано". Когда педагог отмечает невосприимчивость ученика, не понимающего его "исчерпывающих указаний", он должен задуматься: в чем причина этого? Не кроется ли она в нем самом? Быть может, он не нашел подхода к собеседнику и нужных слов. Если я не очень ясно понимаю, как следует исполнить данное произведение, или как я хочу, чтобы ученик его исполнил, это может повести к тому, что мои указания будут многословны и пестры. И найти во всем этом ведущее звено ученику... не под силу.

   В учащемся надо будить художественные потребности, указывать пути и средства для решения поставленных задач. Но не надо давать "рецепты" и объяснять то, что он в силах  открыть сам. Лишь с менее подвинутыми и менее активными учащимися педагог должен на уроке искать пути и методы решения задачи. При этом нужно указывать не одно, а несколько решений, обосновав такую возможность.

   Выводы и обобщения пусть делает сам учащийся, сравнивая свои ошибки и достижения с ошибками и достижениями товарищей, наблюдая "со стороны" за работай педагога с другими учениками. Старшим учащимся можно рекомендовать репетиторскую работу с младшими.

   Особо надо акцентировать значение домашней работы: она основа всего.

   Успешность домашней работы, как и успешность всякой работы, зависит от следующих условий:

   1) заинтересованности учащегося;

   2) его работоспособности и дисциплинированности, то есть воли и внимания;

   3) правильно намеченного плана развития и обучения (в соответствии с индивидуальными свойствами учащегося);

   4) правильного выбора заданий;

   5) четкости поставленных перед учеником задач;

   6) диагноза причин встретившихся трудностей;

   7) точности указаний на способы работы.

    Нужно придерживаться правила: не слушать заданного. пока ученик не выполнит всего того, что может и должен сделать сам. Лишь в редких случаях нужно слушать первое исполнение заданного по нотам. Все учащиеся, дети в том числе, на первом уроке играют все на память. Это заставляет их напрячь силы и сделать максимум того, на что они способны, приучает рассматривать исполнение на уроке как артистическое. Впрочем надо учитывать и оборотную сторону дела: недостаточно длительное, внимательное и вдумчивое изучение текста. Требуется от ученика, чтобы они всегда работали по нотам (даже после того. как произведение было исполнено на эстраде). Когда замечено невнимательное отношение к тексту, нужно попросить ученика в следующий раз играть произведение по нотам и дается задание проверить и точно выполнить указанную динамику, аппликатуру, лиги или педализацию (в зависимости от того, в чем проявилась небрежность).

   Способность самообучаться - решающая способность. Педагог должен нести в себе отрицание самого себя: чем полнее и совершеннее выполнил он свою задачу, тем раньше ученик сможет обойтись без его. педагога, помощи. Способность к самообучению требует, чтобы у ученика были развиты: инициатива, стремление к совершенству, любознательность, заставляющая жадно впитывать в себя знания и опыт и толкающая на путь экспериментирования, и критическое чутье. Гордиться педагогу следует не тем учеником, который наиболее точно и полно его "отразил", а тем, который сумел сделать свои выводы из положений учителя и пошел по пути дальнейшего развития этих положений.

   Обо всем этом говорится потому, что в своей практике мы часто грешим против основного положения педагогики и больше всего ценим "отражающих" учеников. Конечно, истины эти посты и каждому известны. Но провести их в жизнь - задача исключительной трудности.

   Педагоги нередко увлекаются своей способностью заражать ученика и радуются, видя в учащемся отражение самих себя. В основе этого педагогического недостатка лежат два момента: увлечение техникой педагогического процесса и в тоже время явный недостаток педагогической техники, сказывающийся в неумении приспособить основы своей исполнительской системы к индивидуальности ученика. некоторые крупные педагоги договариваются до парадоксального утверждения: "Нет хороших учителей - есть хорошие ученики".

   Хорошо научить хороший учитель может только хорошего ученика, то есть такого, который обладает способностью учиться.(Прав Л. В. Николаев: настоящий учитель каждого - его собственная голова).

   В комплексную способность учиться входит не только способность видеть, слышать и перенимать, но и способность понимать учителя, понимать не только то, что учитель показал, но почему и для чего он показывает тот или иной прием, почему показывается так, а не иначе. Для этого требуется не только способность анализировать показываемое, но делать выводы и обобщать разрозненные указания. В каждом указании ученик обязан искать тенденцию. Плох ученик, который старается запомнить указания, полученные на уроке, и аккуратно их выполнить. Плох учитель, который требует этого от ученика!

   Ученик, который понял смысл указаний учителя, вправе вносить изменения в показанное. хороший учитель будет радоваться тому, что ученик понял его, проявил инициативу, перевел указания на свой собственный "язык". Вот это - хороший ученик!

   Но если надо, чтобы ученик не запоминал, а понимал указания педагога (для этого необходимо одно и тоже и объяснить и показать различно), то путь, ведущий к этому, не простой и не прямой. Среди качеств, необходимых для роста ученика, можно назвать и дисциплину. В первоначальный период работы с учеником (а в определенных случаях и в дальнейшем) необходимо добиваться точного выполнения указаний. Этим преследуется цель, не только вооружить учеников определенными приемами исполнительской техники, но и дисциплинировать волю .На определенном этапе педагогу самому приходится ставить задачи и подсказывать методы и технику их решения.

О воспитании ритмического чувства

   При воспитании ритма педагоги допускают часто принципиальные ошибки.

   Ребенок приходит к учителю, обладая живым, органическим чувства ритма. Оно заставляет его помимо воли шагать под музыку военного оркестра, подпрыгивать в такт танца. В такт музыки начинаешь говорить и дышать. Под воздействием ритма печальной музыки "увядают" мышцы, опускаются руки, падает на грудь голова...

   Что остается от всего этого после первых же уроков? Живой ритм, организованный метром с его симметрично повторяющимися акцентами, замещается ритмической "арифметикой" - счетом. Время разбивают на доли, дробят. Все это так далеко от живой музыки, что не приходится удивляться парадоксам, с которыми часто сталкиваешься на вступительных экзаменах в музыкальные школы: малоодаренные и музыкально мало развитые дети "выстукивают" и "прохлопывают" ритм гораздо лучше, чем это делают музыкальные дети. И неудивительно, ибо механический и совершенно изолированный от музыки ритм - совсем не то, что выразительный ритм, тот ритм, который способен организовать мелодию. Ритм является лишь одной из сторон мелодии не легко поддается абстрагированию именно в тех случаях, когда мелодия освоена в музыкально-смысловом единстве всех ее элементов. Этим и объясняется то обстоятельство, что менее способные дети, у которых музыкально-логические и музыкально-эмоциональные связи слабее, могут на приемных испытаниях победить более одаренных, у которых эти связи сильнее.

   Ученики часто не додерживают долгие ноты и паузы Как же педагоги борются с этим? Игрой под метроном и счетом вслух. Но это значит лечить симптомы, а не болезнь, устранять следствия, а не причины.

   В чем же надо искать причины? Мне представляется, что их две.

   Первая заключается в том, что музыке, особенно танцевальной, простейшей, с которой имеют дело дети, присуща симметричность построений: двутакту отвечает двутакт,  четырехтакту - четырехтакт. Детскому же восприятию симметрия мало что говорит. Это видно по детским рисункам, слышно по детскому исполнению. Кадансовые остановки на долгих нотах детьми обычно не додерживаются. Следовательно, данный недостаток - возрастной, и при соответствующем воспитании он постепенно изживается.

   Вторая причина заключается в том, что смысл остановке на длинной ноте или паузе ребенку неясен (может быть по той причине, о которой уже шла речь; а может быть, и наоборот - вышеуказанная причина коренится в только что упомянутой). Остановку в движении ребенок воспринимает как формальное требование со стороны педагога и в его присутствии додержит "пустое место". А без педагога он опять будет играть так, как ему подсказывает "его понимание" музыки.

   Игра под метроном или "по счету", как уже было сказано, походит на устаревший метод рисования "по клеточкам": не схватывая общее содержание рисунка и движение линий, ребенок почти что механически распределяет линии в пределах ограниченного промежутка "клеточки" (у нас такой клеточкой является такт).

   Подобное бессмысленное рисование не воспитывает ни уменья видеть изображаемое, ни "чувства линии", передающей форму предмета и его положение в пространстве. Это понято педагогикой, и копирование по клеточкам изгнано из школ. У нас же такого рода механические методы обучения продолжают существовать.

   Метроном - инструмент полезный и даже необходимый. им нужно пользоваться для установления заданного темпа. Он помогает и в тех случаях, когда нужно приучить себя к неуклонности взятого темпа или проверить меру отклонения от него. Коротко говоря, метроном полезен, когда им регулируются темпы исполнения, но бесполезен, когда речь идет о воспитании чувства музыкального ритма. Ведь музыкальный ритм - не метрономичен, а метроном - не музыкален. Играя под метроном, ребенок часто не замечает своих ритмических ошибок. Во всех несовпадениях он скорее готов обвинить метроном (который, как ему кажется, бьет то быстрее, то медленнее), чем самого себя. Происходит это потому, что ребенок воспринимает ритмическую сторону исполнения как неотъемлемую часть музыкального переживания, и следовательно, для того чтобы изменить что-либо в ритмическом плане, надо изменить что-то и в самом переживании музыки.

   Обычно применяемый метод "сплошного счета" мало разнится от игры под метроном. В этом методе два недостатка. Если ученик считает. не затрачивая на это внимания, то отсчитывание становится процессом автоматическим и не влияет на течении музыки (об этом говорят часто встречающиеся случаи, когда ученики либо играют "мимо" счета, либо же вместе с музыкой замедляют или ускоряют счет).Если же ученик внимателен к счету, то нередко перестает слушать музыку (сосредоточить внимание на чем то одном - значит отвлечь его от всего остального).

   Немногим больше дает "прохлопывание" затруднительного места. Эти опосредствующие приемы могут быть оправданы как дополнительные, но ни в коем случае не как основные и замещающие музыкальные приемы воспитания ритма.