Развитие музыкального чувства ритма у детей младшего школьного возраста на уроках фортепиано

Муниципальное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

«Детская музыкальная школа № 2»

города Подольска

Реферат

Развитие музыкального чувства ритма у детей младшего

школьного возраста на уроках фортепиано

выполнен преподавателем фортепиано

Пузаковой Светланой Евгеньевной  

ПОДОЛЬСК

2014

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

1. Ритмическое развитие детей в донотном периоде обучения

2.  Развития музыкального чувства ритма в методиках Т.Б.Юдовиной-Гальпериной, Т. И. Смирновой, А. Д. Артоболевской

3. Переход от игрового периода обучения к овладению метроритма

 ЛИТЕРАТУРА

Введение 

Методика обучения игры на фортепиано основывается на таких принципах, при которых значительное внимание направленно на воспитание творческой личности, на развитие музыкального и эмоционального потенциала учащихся, повышение уровня их интеллектуального развития. Главная цель занятий — расширить музыкальные представления детей, добиться их творческой активности, привить любовь к художественно ценной музыке и музицированию, научить мыслить.

Процесс обучения игре на фортепиано желательно начинать как можно раньше, с детьми пяти — шести лет. Начав занятия в таком возрасте, эти учащиеся, как правило, впоследствии опережают своих сверстников в музыкально-эстетическом и техническом развитии, умении концентрировать внимание на главном; они более эмоциональны и лучше адаптированы к сцене, так как имеют большую исполнительскую практику.

Хотя многие музыкальные школы не имеют подготовительные  отделения художественно-эстетической направленности (фортепиано), в них могут принимать и обучать игре на фортепиано детей с 6 лет. К таким школам и относиться ДМШ № 2 г. Подольска.

1. Ритмическое развитие детей в донотном периоде обучения

Полюбят ли дети музыкальные занятия, станут ли они для них “открытием” увлекательного и познавательного мира сказочных звуков зависит от профессиональной подготовки педагога, от его умения создать благоприятную, радостную атмосферу на уроке, от его заинтересованности, знания детской психологии и физиологии. Хотелось бы, что бы он руководствовался в своей работе  словам А.Д. Артоболевской: “Постарайтесь околдовать ребенка музыкой, как интересной сказкой, не имеющей конца”.

Лев Аронович Баренбойм писал: “…началу обучения игре на фортепиано и нотной грамоте, как правило, должен предшествовать период накопления определенного музыкального опыта, слуховых впечатлений и развития чувства ритма и слуха”.

При прослушивании пьес дети могут выполнять те или иные действия (маршировать, кружиться в вальсе, или, хлопая в ладоши, тактировать звучащую музыку). Такие задания способствуют также развитию ритмического чувства учеников, тренируют их внимание, память, помогают в развитии координации движений.

Всем детям присуще образное мышление. Они c большим удовольствием “рисуют” в движении звучащую музыку. Для иллюстрации можно использовать не только уже наработанный материал XIX-XX вв. таких композиторов, как П. Чайковский, А. Гречанинов, Р. Шуман, и др., но и обращаться к произведениям современных авторов, например Р. Петерсон, М. Шмитц, А. Билаш, А. Лепин, В. Коровицын, И. Парфенов, О. Геталова.

Исcледователи выделяют три главных элемента, составляющих первичную музыкально – ритмическую способность: это чувство темпа, чувство акцента и соотношения длительностей во времени (Г.М. Цыпин, К.В. Тарасова, Е.П. Красовская).  Эти три элемента и составляют основу для формирования метросозидающей  стороны чувства ритма, для переживания музыкального времени как единого, непрерывного, равномерного процесса.

Б.Н. Теплов отмечал: “Музыкально - ритмическое чувство должно, прежде всего, проявляться в том, что восприятие музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями... Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. В основе его лежит восприятие выразительности музыки, поэтому вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудится, ни развиваться”.

В первый год обучения на фортепиано  (или 2 года, если дети начинают раннее обучение музыкой) знакомства c ритмом проходит в игровой форме.

Многие педагоги в своей педагогической практике часто использую прием ритмического “эха”. На первых уроках это могут быть самые простые ритмические “рисунки”, их следует несколько раз прохлопать или простучать, а можно и проиграть на инструменте, тогда сухие, не эмоциональные и не выразительные задания превратятся в “музыку”, где будут cлышны и осторожные шаги, и капельки дождя, и журчанье ручейка, и пение птиц. Разнообразие ритмических “рисунков” не имеет границ, их можно все время варьировать и усложнять по-своему усмотрению и учитывая индивидуальные возможности учащихся. Желательно эти “рисунки” затем записывать. Такие задания могут выполнять даже дети, еще не освоившие нотную грамоту (зарисовка длительностей палочками различной длины).

Следует отметить, что разнообразные ритмические задания, выполняемые на инструменте в различных октавах, cтимулируют эмоциональную увлеченность учеников, развивают их фантазию, помогают лучше ориентироваться на клавиатуре.

Благодатной почвой для музыкально-ритмичеcкого воспитания учащихся на начальном этапе обучения является игра в ансамбле с преподавателем. Совместное творчество не только приводит к ритмической устойчивости ученика и развитию тембрового слуха, но и вызывает интерес, эмоциональный отклик, будит воображение, активизирует процессы запоминания.

Ансамблевое музицирование  происходит следующим образом: педагог играет на инструменте пьесу, ребёнок  на одном звуке (Т или Д) играет метр или ритм этого несложного произведения.

Ещё в донотном периоде обучения ребёнок должен почувcтвовать и воспринять ритм предлагаемых музыкальных примеров. Большую поддержку ему окажут удачно подобранные к исполняемой мелодии и совпадающие с её ритмом стихи, подтекстовки. Представление о сильных и слабых долях дети легко получают от произношения соответствующих слов: Са’-ша, по-су’-да, ба-ра-бан’ и т.д.

Способов объяснения ритмов можно найти десятки.  Вот некоторые из них.

При изучении длительностей нот дети получают или делают с родителями карточки. На них изображены различные длительности. В дальнейшем на карточках могут быть изображены и целые ритмические рисунки песенок, пьес или стихотворений. При изучении коротких и длинных нот можно делать фанерные  или картонные «Нотные станы», на которых изображён нотный стан и скрипичный клич, а ноты длинные – светлые пуговицы, расположены вверху и короткие - тёмные пуговицы внизу. Крепятся эти   «длительности» - ноты на леске, которая натягивается вертикально с интервалом 1,5 – 2 см. В ряду натянуты по 15 – 20 пуговиц. Дети очень любят выкладывать на них мелодии и мелодический рисунок. Внимательно нужно подходить к подбору песен и попевок, соотношение длительностей должно быть четверть и восьмая. ( Для этого хорошо подходят  детская народная попевка «Андрей – воробей», Детская песня «Два кота» и т. п.).

2. Развития музыкального чувства ритма в методиках Т.Б.Юдовиной-Гальпериной, Т. И. Смирновой, А. Д. Артоболевская

Классические формы работы  в учебном процессе над ритмом  рекомендуются в методиках Бориса Евсеевича Милича и Школе игры на фортепиано под редакцией Александра Александровича Николаева.  Счёт, слоговая подтекстовка, восприятие ритмов через простые песенки и пьесы доступные детям и исполняемые  ими на инструменте. Разнообразные игры, большое количество упражнений предлагает Татьяна Борисовна Юдовина-Гальперина в своей книги: «За роялем без слёз, или я – детский педагог». Она является сторонником раннего обучения детей и в музыкальной школе дети у неё обучаются с 4-5 лет. Татьяна Ивановна Смирнова в своих рекомендациях к интенсивному курсу даёт много ритмических упражнений по восприятию  детьми различных музыкальных ритмов от простых до более сложных.

При овладении инструментом фортепиано одним  из важнейших этапов является рабата над ритмом. Работа над ним можно выстраивать следующим образом.

Игра в «карты-ритмы» любима малышами.

При работе с карточками длительности и ритм можно проиграть на шумовых инструментах: музыкальные молоточки, трещотки,  румбы, маракасы, деревянные палочки, барабаны, металлофоны и т.п. Для прохлопывания пульса используются ложки.

Вначале происходит знакомство с длительностями.

На карточках нарисованы: бегемотик — целая нота, мишка — половинка, волк — четвертушка, белка — восьмушка, зайка — шестнадцатая. На каждой карточке кроме рисунка — нота с соответствующим штилем.

Педагог или кто-либо из старших учеников, постукивая звуковым молоточком или трещоткой, воспроизводит изображенную на одной из карточек длительность. Малыш или малыши (если их 2-3 человека) внимательно слушают, а затем вынимают из своего набора карточек ту, на которой обозначена нота именно этой длительности, и кладут ее картонкой вниз. Потом они «колдуют» над карточками и по счету «раз-два-три» открывают каждый свою. И все вместе рассматривают и сравнивают, кто угадал, а кто ошибся. Если никто правильно не определил длительность, приходится переигрывать.

Каждая длительность имеет свой образ, свой стишок. Например: «Белочка-восьмушка, поспеши в дупло. Там твои детки ждут тебя давно». Эти стишки-приговорки дети произносят, правильно отгадав длительность. Через картинки-образы и игру со стишками мы не только знакомимся с названиями длительностей, но и отрабатываем метрическую пульсацию.

Как ребенок может воспроизвести «восьмые» и «шестнадцатые» длительности? Очень помогают в этом игрушки-трещотки, при помощи которых изобразить эти быстрые длительности не составляет труда. Можно прогуливаясь, шагать, подражая разным персонажам: например, папа идет как «Мишка-половинка», а сын — в два раза быстрее переступая ногами («Волк-четверть»). Или наоборот.

Следующая ступень — более усложненный вид длительностей. Появляются ноты с точками. В этом случае используется специальная касса: шесть карманчиков, на которых изображены ноты разной длительности. Как объяснить, что такое нота с точкой? Можно, например, сказать, что в точке кто-то спрятался. Кто же? Например, на рисунке нота-четвертушка с точкой. Дети смотрят на кармашки — кто же «в очереди» за четвертью? И отвечают очень быстро: «В точке спряталась восьмушка!» Вот пример игры. Дети вынимают из карманчиков, в которых сложены карточки, все содержимое, перемешивают на столе и по очереди забирают столько карточек, сколько вместится в руку. Условие игры: надо каждую карточку назвать вслух и выложить её на столе. Один говорит, называя свои карточки: «Это Мишка-половинка, а около него спрятался Волк-четверть» и т. д.

Соотношение нотных длительностей. Педагог раскладывает на столе карточки с разными длительностями: две четверти — половинка и половинка — четыре восьмушки. Ребёнок звуковым молоточком простукивает ритм. Если возникает трудность именно в выстукивании, тогда можно прощелкать ритм языком, деревянной ложкой, палочками на барабане, но лучше всего — трещоткой. Можно отбивать ритм ладонями, но некоторым это сделать трудно из-за отсутствия содружественного движения обеих рук (синкинезии). Детям иногда трудно воспроизвести нужный ритм не потому, что они его не чувствуют или не распознают, а из-за моторной неловкости!

Игры, описанные выше, могут с успехом использоваться для знакомства не только с длительностями нот, с соотношением длительностей, но и с ритмическими фигурами, паузами. Знакомство с паузами может так же проходить через исполнение фортепианных пьес, где пауза является ярким средством музыкальной выразительности. Пауза – дыхание в музыкальной речи. Чередование тишины, молчания со звуком и создаёт саму ткань музыки.

Ритмо–стиховое воспитание

Следующий этап — ритмо-стиховое воспитание и узнавание песни, изображенной на карточках нотами одной высоты. Тот прием, который сейчас будет описан, наиболее эффективен. Есть множество способов, но не один из них не даёт таких удивительных результатов, как этот. Дети читают длительности нот, простукивают их звуковым молоточком или трещоткой, да к тому же сопровождают простыми ритмическими стихами. При этом одновременно воспитывается зрительный охват нотного текста, что станет впоследствии важнейшим элементом при чтении с листа.

Для этой игры нужно иметь набор карточек с изображением разных по ритму музыкальных фраз, составленных из нот одной высоты. Например:

«Самолет, ты куда?» (четверти и паузы-восьмые);

Или: ...Жил да был ленивый кот,

Мышку ждал, разинув рот.

Думал, глупый, что она

Прыгнуть в рот ему должна...

(можно объяснить детям, что такое реприза).

Таких карточек с ритмостишками можно придумать бесконечное количество. Но прибавлять их надо постепенно и главное — последовательно усложняя. Это облегчает детям переход к более сложным ритмическим фигурам.

Когда таких ритмостишков наберётся достаточное количество (6-7), можно заняться новой игрой: перемешивать все карточки, когда ребёнок достаёт одну из них, сразу же произносит стихотворную строчку. Потом тот же ритм они воспроизводят звуковым молоточком, трещоткой или отбивают деревянными ложками («ритмическая пульсация»). Паузы, изображенные на карточке, дети воспроизводят жестом (указательным пальцем прикрывают рот — «молчок», пауза).

«Ритмическое эхо» и слуховые загадки. В этих играх также используются стихоритмические карточки, но уже состоящие из двух частей. Это — диалог. Карточки лежат на столе. Педагог берёт одну из них и начинает читать ритмостишок. Дети находят среди карточек окончание и заканчивают фразу.

Педагог: «Маленький орех Белочка грызет...»

Дети: «...Остренькие зубки Щелк да щелк».

Педагог: «Снегом запорошенный, Стужей замороженный, Грустно пел воробушек...»

Дети: «...Чик-чирик-чирик»

Педагог: «Ну, на, воробей...»

Дети: «...Бей-бей»,

Педагог: «Лапочки согрей...»

Дети: «...Грей-грей»,

Педагог: «И не унывай...»

Дети: «...Наступит май».

Педагог: «На деревьях живет И орешки грызет...»

Дети: «...Белка».

Педагог: «Что в стакане, Угадай...»

Дети: «...Сладкий чай».

Отвечать дети могут по-разному: только петь или петь и сопровождать звук движением, жестом. Но чаще мы просто прохлопываем ритм. При помощи этой игры учимся распознавать зрительно длинные ритмические фразы. Наблюдая в ходе игры за учениками, можно составить представление и о том, насколько у них развито чувство ритма, и о том, насколько содружественно действуют руки. И здесь то же правило, что и раньше: если ребенку трудно прохлопать ритм, он может ритмично ходить, ритмично читать стихи, петь, сольфеджировать.

Обычно не бывает детей с отсутствием чувства ритма. Если и бывают затруднения в воспроизведении ритма, то это, как правило, может происходить из-за отсутствия ритмической памяти. Но если ритм «посадить» на стишок — этот ритм ребенок обязательно повторит, потому что запомнит!

Более сложные ритмы требуют аккомпанемента. Педагог играет пьесу, а ребёнок исполняет ритмический рисунок на музыкальном инструменте.   (Или часть пьесы). Именно в таких музыкальных диалогах с педагогом происходит знакомство с самыми разными музыкальными ритмами, все более и более сложными. Главное требование к пьесам, которые выбираю для развития чувства ритма,— короткие и образные фразы. Вот с этим возникают постоянные трудности, потому что не хватает музыкального материала.

Моторная, двигательная природа ритма

Музыкально-ритмическое воспитание — один из самых важных моментов в развитии ребенка. И заниматься им нужно задолго до того, как ученик впервые начнет играть на инструменте. Надо учитывать, что маленьким детям доступен лишь тот материал, который можно «пересказать», к которому можно подобрать образ, картинку — чтобы музыкально-ритмическое звучание вызывало у ребенка ясное и знакомое представление, подкрепленное зрительным образом. Вальсы Чайковского, Шуберта, Брамса, мазурки Чайковского, Глинки, Шопена, «Марш деревянных солдатиков» из «Детского альбома» Чайковского, марш из оперы «Аида» Верди, полонезы Глинки, Чайковского, Шопена, польки Чайковского, Рахманинова, Глинки, менуэты Моцарта, Гайдна, Бетховена — все эти музыкальные произведения доступны для детей.

Дети двигаются под аккомпанемент, изображая тот или иной образ, но еще до этого можно  рассказать им истории и сказки, показать картинки с изображением костюмов. Они  представляют себе, как в менуэте церемонно движутся дамы в кринолинах и кавалеры с большими бантами на туфлях, как маршируют деревянные солдатики, щеголяя своей выправкой, как скачут в польке деревенские ребятишки на лужайке... Главное — почувствовать ритм как нечто совсем не случайное (попробуй в кринолине попрыгать в ритме польки — все упадут друг на друга).

Можно разложить  перед детьми картинки с изображением танцев, костюмов и начинать играть,  дети узнают, что именно исполняется — вальс, или полонез, или марш. Замечательно, если они сами пытаются двигаться в ритм звучащей музыки. Можно и сидя «помогать» ритму, одними руками: плавные движения — вальс... Или попрыгать под польку... Во всех ритмах для ощущения сильной доли можно подчёркивать её хлопком, или притопыванием, или подчеркнуть шумовым инструментом. При этом темп может быть  более подвижным или более  медленным.

У малышей для ощущения сильной доли есть музыкальная игра: «Передача платочка». В ней под спокойную музыку на сильную долю ребёнок с поклоном передаёт платочек другому ребёнку и т.д.

Ритм, метр и внутренняя ритмическая пульсация

Более сложное, но очень полезное упражнение, во время исполнения которого ученик одной рукой отсчитывает пульс, а другой — ритм.

При исполнении в движениях танцев, марша можно попросить детей прохлопать пульс произведения. При этом объяснить, что такое пульс. Если один человек идет спокойно ровно, как у него бьётся сердце, какой у него пульс? А другой человек или ребёнок бежит, в одном ли темпе будет биться у них сердце? (будет ли одинаковым сердцебиение?) Можно протанцевать или промаршировать музыкальное произведение в различных темпах. Музыка – живой организм и у неё есть сердце, пульс. Ребёнок прохлопывает или стучит «пульс» различных музыкальных произведений, которые исполняет педагог.  Затем можно приступить к прохлопыванию  левой рукой - пульса, правой рукой – ритма.

Татьяна Ивановна Смирнова в рекомендациях к интенсивному курсу предлагает прохлопывать пульс и ритм одновременно.

В игре «Чьи это шаги?» сравниваются длительности: восьмых, четвертей и половинок. Ребёнок, сидя, прохлопывает  по коленям левой рукой - пульс, а павой – ритм. Сравнение шагов мамы и ребёнка на прогулке, кто делает спокойные шаги – четверти – мама, а малышу, чтобы не отставать от мамы приходиться делать в два раза больше шагов – восьмые. Можно записать это соотношение: первая строчка штилем четвертей, а под каждой четвертью штили двух восьмушек.

При прохлопывании  можно помогать себе четверти проговаривать: Та – Та, восьмые Ти-ти, Ти–ти. Затем мама и малыш меняются местами.

А  вот пришёл папа с работы и тоже захотел прогуляться со своей семьёй. Но у папы шаги очень большие. Он идет очень медленно, что пульс успевает ударить два раза. Левая рука - пульс по четвертям, а правая рука – половинки.

Далее можно чередовать, накладывая на пульс разные шаги, кто идет, кто догоняет, кто с кем гуляет. Затем можно записать соотношения шагов нотными длительностями. Для получения полной классической схемы деление целой длительности на 2 половинки, 4 четверти, 8 восьмых не хватает целой длительности. Все устали и остановились – целая нота.

Можно предложить ребёнку самому написать схемы для любых игрушек или персонажей сказок. Получается игра «Чьи это шаги?», ребёнок с удовольствием играет и объясняет, кто идёт, приближается или уходит.

Эту игру так же можно играть на двух клавишах. Тогда это не просто две ноты, а музыка шагов, где есть образ шагающего, ритм, высота звука, темп, динамика.

Такой игрой вырабатывается у ребёнка чувство внутренней пульсации.

Работать над различными ритмическими схемами предлагается в следующей последовательности:

Берётся маленький блок – ритм написан на карточках и отрабатывается (левой рукой отстукивается  пульс, правой  ритм, и наоборот).

Из блоков составляются длинные и разнообразные схемы. Написанные блоки на карточках, ребёнок сам будет их раскладывать в различных комбинациях и стучать.

Для малышей можно нарисовать схему в виде паровозика с вагончиками. Он сам будет расставлять вагончики в разной последовательности. Это уже игра в музыкальный паровозик, где колёса каждого вагончика стучат свой ритм.

Понятие размера, такта, затакта

Размер, такт, таковая черта объясняется ученику на первых уроках. Ученик обязательно заметит их и спросит: «Что это такое?». Продолжая игровую форму, можно объяснить следующим образом.

Такты – это комнаты, в которых живут ноты. Размер комнаты в каждом доме (пьесе) чаще всего одинаковый. Он проставляется сразу за ключевым знаком; если размер комнаты меняется, то его записывают в начале такта: 2/4; 3/4; 4/4 и т.д. Верхняя цифра означает количество «пульсов», а нижняя – чему равен пульс. Пульс может равняться разным длительностям: |= 8, в размерах 3/8, 6/8 и т.д.  |=4 в размерах 2/4, 3/4, 4/4 и т.д. В комнате живёт столько нот, сколько написано в верхней цифре размера. Нижняя цифра показывает, чему равен пульс. Например, размер 2/4, следовательно, пульс равен четверти и их в такте две. Вопросы  ученику: «Сколько нот может жить в такте в размере 2/4?», « Сколько нот одинаковой длительности?», «Если захочет жить одна длительность, как она называется?», «Как поселить целую ноту, такую целую и важную? – Она должна занять 2 комнаты, ведь в ней четыре пульса. Придётся разделить её и залиговать».

Можно предложит детям игру: Ребёнок администратор и расселяет ноты, приехавшие на музыкальный фестиваль, по разным этажам гостиницы. На каждом этаже комнаты разного размера.

1 вариант. Ставите размер и несколько пустых тактов. Ребёнок записывает разные длительности.

2 вариант. Готовые такты (написанные на карточках) надо расселить на подходящие этажи. Каждый этаж соответствует определённому размеру: 2/4, 3/4,  4/4.

Работа над ритмическими схемами должна вестись параллельно с игрой песен и пьес. Их ритм гораздо проще ритмических упражнений и не вызывает сложностей у ребёнка. При разучивании пьес и песен предлагайте играть и петь их то с названием ритма  (система «та, ти»), то с названием нот, то со словами песен. Если песня без слов, но удобна для песни, можно придумать их вместе с ребёнком или подобрать стишок.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              

Анна Даниловна Артоболевская в своём сборнике «Первая встреча с музыкой» ко всем песенкам, упражнениям и пьесам 1 класса  дает стихотворную основу, причём это не только слова народных песен, но и авторские стихи.

Первая пьеска, с которой знакомятся дети – «Вальс собачек» – размер три четверти, но стишок помогает освоить его с лёгкостью:                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  

«Мишка, Трезор, и Полкан, и Амишка

Затеяли вместе все вальс танцевать, -

Но не в лад, невпопад закружились, упали

И начали лапки друг другу кусать!»

К пьеске А. Руббаха «Воробей» предлагаются  стихи А. Данилевской

«Чики-рики, чик-чирик!

Воробьишка с ветки – прыг!

Воробей, воробей,

Во дворе он всех храбрей!

- Берегись, крадётся кошка!

- Подразню её немножко,

А потом на ветку вмиг…

                                  Прыг!»

В освоении ритмической основы произведения стихи оказывают огромную помощь. Но к более сложным произведениям их уже нет.

3. Переход от игрового периода обучения к овладению метроритма

Переходя от игрового периода в обучении к работе над  исполнением более сложных  музыкальных произведений, усложняя процесс овладения  элементов ритмических навыками, следует прибегать к немного изменённым формам.

Известно, что ритмическое чувство всегда требует опоры во внешнем движении, в ясном и четком мышечном ощущении. В то же время система исполнительских пианистических движений настолько сложна, технически уязвима, что в ней легко теряется естественное моторное ощущение метроритма, связанное с воспроизведением метра и акцента.

Поэтому для его восстановления  можно временно отделить ритмическое переживание от процесса исполнения, от фортепианной моторики, осознать и прочувствовать его, так сказать, в «чистом виде», на основе вовлечения в него других сфер моторики – движений рук,  ног, голосового аппарата (например, счёт вслух, дирижирование, отбивание такта ногой и др.). Следующий шаг – перевести это двигательное переживание в форму чёткого внутреннеслухового  (но с элементами моторных ощущений) ритмического представления и затем включить это отработанное ритмическое  начало в исполнение, не нарушая при этом его естественности и целостности. На этом принципе основывается практически все найденные в практике преподавания  эмпирическим путём эффективные приёмы работы над устойчивостью темпоритма.

Приёмы, вовлечённые в работу над ритмом других сфер моторики, не связанных непосредственно со звукоизвлечением, основаны на воссоздании,  моделировании в движениях основных параметров музыкального ритма. Всё их многообразие можно свести к двум основным:

а) Воспроизведение метроритма с помощью голоса, движений голосового аппарата;

 б) Его воспроизведение в различных движениях тела человека.

Самый распространённый способ голосового моделирования – счёт вслух, в котором отражается метрическая структура произведения. Это старый испытанный метод, с успехом используемый педагогами в разных ситуациях с целью формирования и восстановления у ученика метросозидающей стороны ритмического чувства. Его положительными сторонами являются:

а) натренированность, большая степень управляемости речевой моторики, её непосредственная связь с мозгом, обеспечивающая лёгкость и удобства воспроизведения ритма в голосе, а также

б) её независимость от фортепианной моторики с её проблемами и затруднениями, часто становящимися дополнительными источниками неритмичности, а также

в) то обстоятельство, помимо двигательного ощущения метроритма, счёт способствует логическому его осознанию, в ритмической структуре нового произведения при разборе.

Отрицательные стороны состоят в том, что:

а) счёт вслух приносит пользу тогда, когда он становится ведущим по отношению к игре, что требует специальных усилий и концентрации внимания, в противном случае он подчиняется более сильным двигательным сигналам, идущим к мозгу от неправильного исполнения, и ученик уже не «играет под счёт», а «считает под игру»;

б)  в проговаривании затруднена чёткая акцентировка, острота и точность воспроизведения острых точек пульсации, особенно в русском языке при произнесении трёхслогового слова «четыре» (которое некоторые старые педагоги советуют заменить словом «чтырь»).

Счёт вслух постепенно переходит во внутренний план, в «счёт про себя», и затем превращается в музыкально – слуховое ритмическое представление с элементами зачаточных форм движений.

Другой разновидностью голосового воспроизведения метроритма является использование различных форм подтекстовки ритмических структур и их речевого проговаривания. Так, использование словестного текста при разучивании фортепианных пьес на начальном этапе и далее в процессе обучения, даёт ребёнку ощущение ритмической опоры и временно выполняет функцию счёта вслух.

На более позднем этапе обучения эффективны приёмы, основанные на сравнении, сопоставлении ударения в специально подобранном слове (или словосочетании) и ритмической  организацией, группировкой звуков вокруг опорной точки в той или иной музыкальной фразе, ритмическом рисунке.

Речевая моторика, в сравнении с пианистической, более «технична», непосредственно подчинена сознанию и потому более удобна в упражнении.  Она с лёгкостью воспроизводит сложные ритмические построения с помощью чёткого проговаривания простых в артикуляционном отношении слов (та, ти, па, ля, и др.) и служит затем хорошим образцом, эталоном, своего рода «суфлёром» для чётких движений рук и пальцев, стимулирует их правильную работу.

Таким образом,  на этапе 2 - 3 года обучения (8-9 лет) продолжают помогать и счёт «та-ти» и классический счёт в размере 1-и, 2-и, и т.д., подтекстовка на различных словах  или группу слов: пример на триоли – девочка, Любочка, Верочка и т.д. придумывание на некоторые сложные ритмические места подтекстовку целыми фразами.

Использование в работе различных форм моделирование ритма в движениях.

Большую помощь в освоении ритмической основы является прохлопывание по коленям ритм каждой рукой отдельно, а затем и двумя руками  одновременно. Своего рода игра музыкального произведения целиком по коленям двумя руками. Это хорошее упражнение не только для усваивания ритма, но и для координации движений рук.

В отличие от движения рук, можно использовать движение ног в виде негромкого «тактирования». Независимость от фортепианной моторики, хорошая мышечная «ощутимость»,  наглядность этих движений, их инерционная устойчивость и возможность частичного использования во время игры – все эти ценные качества определяют эффективность данного приёма.

Можно по разному относиться к этому приёму работы  - он не ничуть не хуже и не лучше предыдущих,  для некоторой категории учащихся именно этот путь является единственным по-настоящему действенным и продуктивным. Чтобы избежать возможных  впоследствии проблем  с педализацией, целесообразно использовать для «тактирования» только левую ногу.

Следующий очень важный момент – воспитание у ребёнка ритмической самостоятельности, собственного ритмосозидающего  чувства, ритмического стержня исполнения. Все попытки организации и корректировки темпоритма  на основе внешних воздействий – например, исполнительский показ педагога или его активное соучастие в  игре ученика в виде громкого счёта или стука, игра под метроном – часто достаточно эффективны, но имеет лишь сиюминутное, преходящее значение. С их исчезновением – если они не усвоены учеником во внутреннем плане – его игра опять становиться неритмичной. Эти приёмы должны использоваться лишь как один из этапов работы, как вспомогательное и корректирующее средство. Главная задача педагога – сформировать у ученика собственное устойчивое ощущение  пульсации и соотношения длительностей, на которое он может опираться и при разборе произведения, и в работе над его темпоритмической  стороной, и непосредственно в концертном исполнении.

Используя метроном, надо помнить, что он предназначен прежде всего для точной фиксации скорости равномерной пульсации. Он очень ценен во многих случаях как удобный «измерительный инструмент» - например, при выборе верного  темпа – в начале произведения или его изменений по ходу пьесы – в соответствии с авторскими ремарками.

Однако следует всегда помнить, что стук метронома не имеет ничего общего с живым музыкальным метрономом. Поэтому игра под метроном более или менее протяженных фрагментов  не только бессмысленна, но и зачастую вредна, так как дезориентирует ученика, лишая его возможности нормального,  естественного «переживания – воспроизведения» метроритма. В работе с учеником метроном годиться только как средство диагностики явных ошибок, грубых ритмических и темповых искажений отдельных эпизодов исполнения.

Последний приём – мысленное просчитывание  нескольких тактов.  При его применении до начала игры помогает также решить очень важную проблему – создать верную установку на нужный темп исполнения.

Литература

1. Артоболевская, А.Д. Первая встреча с музыкой [Текст]: учеб. пособие / А.Д. Артоболевская. – Москва: «Советский композитор», 1992 г.-103 с.

2.  Баренбойм, Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство [Текст] / Л.А. Баренбойм. – М.: «Музыка», 1974.- 245 с.

3. Вахромеев, В.А. Элементарная теория музыки [Текст] / В.А. Вахромеев. – М.: 1971. – 354 с.

4. Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка [Текст]  / Н.А. Ветлугина. - М.: Просвещение, 1968. – 415 с.

5. Ветлугина, Н.А. Структура музыкальности и пути ее исследования. Музыкальное развитие ребенка [Текст] / Н.А. Ветлугина. – М.: 1986. – 325 с.

6. Вопросы фортепианной педагогике. Сборник статей под общей редакцией Натансона В. Выпуск второй. / В. Натансон, З. Маркова. Москва.:  Изд-во Музыка, 1967. – 240 с.

7. Как научить играть на рояле. Первые шаги [Текст] / сост. С.В. Грохотов; под ред. Е. Двоскина. - М.: Издательский дом «Классика - XXI», 2009. -220 с.

8. Милич, Б.Е. Воспитание ученика – пианиста [Текст] / Б. Е. Милич. – Москва.: «Издательство Кифара», 2008.- 119 с.
9. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры [Текст] / Г.Г. Нейгауз; под ред. Д.В. Житомировского. -  М.: Музыка, 1988. – 240 с.
10. Смирнова, Т.И. Методические рекомендации. Фортепиано Интенсивный курс [Текст]  / Т.И. Смирнова. – М.: Издательство ЦСДК Москва, 1994. - 56с.
11. Смирнова, Т.И. Воспитанием искусством или искусство воспитания [Текст] / Т.И. Смирнова. – Москва, 2008. – 368 с.
12. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б.М. Теплов. – М.: Москва, 1947. – 334 с.
13. Школа игры на фортепиано [Текст]: учебно-методическое пособие / сост. А.А. Николаев, В. Натансон, Л. Рощина. - М.: Музыка, 2002. - 199 с.
14. Энциклопедия для юного музыканта [Текст] / под ред. И.Ю. Куберского. - СПб.: 1997. – 576 с.
15. Юдовина-Гальперина, Т.Б. За роялем без слёз или я - детский педагог [Текст] / Т.Б. Юдовина-Гальперина. - Предприятие Санкт-Петербургского союза художников, 1996. – 166 с.