«Развитие ансамблевых навыков в классе аккомпанемента на примере изучения романсов»

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей Детская школа искусств им. С.А. Кусевицкого

Методическое сообщение

на тему:

«Развитие ансамблевых навыков в классе аккомпанемента на примере изучения романсов»

преподаватель по классу фортепиано, зав. отделением общего фортепиано Миронова Л.В.

г. Вышний Волочек

ноябрь 2014

Работа детских музыкальных школ ставит себе целью общее и эстетическое развитие учащихся, воспитание любви к музыке, подготовку к активной музыкальной деятельности в самых её различных формах. Обучаясь игре на фортепиано, учащиеся ДМШ наряду с целым комплексом сольных пианистических навыков овладевают приёмами и способами работы над разными видами совместного исполнительства: фортепианные дуэты, аккомпанементы, концерты. Совместное музицирование играет важную роль в развитии творческих способностей детей. Приобретённые за годы учёбы навыки и умения игры в различного рода ансамблях совершенствуют слуховые, ритмические, образные представления учащихся; формируют их музыкально – эстетический вкус на высокохудожественных произведениях; воспитывают чувство партнёра; обогащают кругозор; учат воспринимать музыку осознанно. Игра в ансамбле вызывает живой интерес у учащихся, активизирует их внимание, организует исполнительскую волю, повышает чувство ответственности за ансамбль.

Аккомпанемент.

В музыкальных школах этот предмет не является основным. Мало того, к нему часто относятся свысока, не понимая, какое большое значение он имеет для воспитания юного пианиста. В практике часто встречаются случаи, когда хороший пианист-солист терпел неудачу в качестве аккомпаниатора. Солист ответственен за свое исполнение, слушает он только себя, координирует действие правой и левой рук, педаль и так далее. Говоря словами выдающегося аккомпаниатора и музыканта Джеральда Мура: «...солирующий пианист имеет преимущество: правая рука знает, что делает левая, хотя нельзя быть уверенным на сто процентов, сможет ли он одновременно соединить их в простой аккорд».

Предмет аккомпанемента обладает широчайшими возможностями и решает следующие цели, задачи, рекомендации:

Задачи предмета.  

Аккомпанемент предполагает  совместное музицирование.  Воспитание чувства партнёрства, сопереживания и ответственности, овладение необходимыми теоретическими и общекультурными знаниями. Формирование практических умений и навыков аккомпанирования, воспитания художественного вкуса, чувства стиля. Ознакомление ученика с огромным количеством разножанрового учебного материала, расширить возможности концертных выступлений в школе, дома, в кругу друзей.

Методические рекомендации. 

Мелодия и аккомпанемент - так ли это для пианиста незнакомо? Сколько музыкальных произведений ученик сыграл. В которых на привычных двух нотных строчках размещалась мелодия с аккомпанементом: мелодия – в правой руке, вверху, аккомпанемент – в левой руке, внизу. Мелодия и аккомпанемент звучали в одном тембре рояля, а теперь в классе аккомпанемента к звуку рояля присоединится другой тембр (скрипки, флейты, домры, голоса), а в нотах  вместо привычных двух фортепианных строчек появится третья – партия солиста.

Начинать работу над аккомпанементом к вокальным произведениям желательно с романсов русских композиторов. Их художественная ценность проверена временем, вызывает интерес, приобщает учащихся к пониманию возвышенной поэзии 19 века. Как правило, в этих романсах несложные аккомпанементы, что тоже важно и существенно.

Словом «романс» в XV—XVI веках испанцы называли стихотворение (на местном, «нелатинском» наречии, отсюда название) эпического и лирико-драматического характера, например, описывающее исторические события, подвиги (полу)легендарных национальных героев, бедствия войны, сражения с маврами и т.п.

Начиная с XVIII в. во Франции, затем в Германии, России и других европейских странах словом «романс» (впервые французы, со ссылкой на испанцев) стали называть небольшое поэтическое и музыкальное сочинение лирического (пасторального, комического, сентиментального) характера — как правило, для солиста и аккомпанирующего инструмента (ансамбля, оркестра).

Большое влияние на развитие романса оказало творчество крупнейших поэтов Гёте и Гейне. В XIX веке складываются яркие национальные школы романса: немецкая и австрийская (Шуберт, Шуман, Брамс, Вольф), французская (Г. Берлиоз, Ж. Бизе, Массне, Гуно), и русская. Зачастую композиторы объединяли романсы в вокальные циклы: ранний пример — Л. Бетховен («К далёкой возлюбленной», 1816), зрелый — Шуберт («Прекрасная мельничиха» и «Зимний путь»), в дальнейшем к этой форме обращались Шуман, Брамс, Г. Малер, Вольф и многие другие композиторы, в том числе русские: Глинка, Мусоргский, Римский-Корсаков.

Во 2-й половине XIX — начале XX вв. становятся заметными образцы чешской, польской, финской, норвежской национальных школ. Наряду с камерно-вокальной классикой развивался бытовой романс, рассчитанный на певцов-любителей.

Романс пишется для пения с аккомпанементом одного инструмента, преимущественно фортепиано и относится к разряду камерной музыки, хотя некоторые романсы аккомпанируются оркестром. «Инструментальное сопровождение в романсе имеет важное значение, зачастую являясь равноправным с вокальной партией элементом единого целого»[1].

Жанр русского романса сформировался на волне веяний романтизма в первой половине XIX века. Ведущий вклад в его становление внесли композиторы Алябьев, Варламов и Гурилёв. Во многих романсах звучат цыганские темы. В продолжение XIX века сформировалось несколько поджанров — салонный романс, жестокий романс и др.

«Золотой век» русского романса пришёлся на начало XX века, когда работали такие крупные и самобытные исполнители, как А. Вертинский, В. Панина, А. Вяльцева, Н. Плевицкая. Позднее традиции романса продолжали Пётр Лещенко и Алла Баянова, в СССР — Изабелла Юрьева, Тамара Церетели и Вадим Козин.

При исполнении вокального аккомпанемента важно учиться чутко реагировать на все нюансы и агогические отклонения в сольной партии. Необходимо учить вокальную партию. В идеале – самому петь и аккомпанировать. Надо давать певцу дышать, понимать все цезуры, осмыслить кульминации, протяжённость фермат, развитие фразировки.

Требовалось большое внимание и специальная тренировка для решения такой специфической задачи как умение видеть три строки нотной записи. Играли, стараясь прочитать всю партитуру или пропуская вторую строку.

Грамотное исполнение аккомпанемента подразумевает дифференцирование партий правой и левой руки. В проигрышах основную смысловую и художественную нагрузку несёт правая рука. В основном же главная – это басовая партия. Надо уметь хорошо вести линию баса, учиться слышать интонационные переклички с партией солиста и передавать их на инструменте более выпукло и подчёркнуто. И, конечно, главная задача – создание единого художественного образа, совпадение с чувствами солиста.

Другими словами, концертмейстер должен быть ритмической, гармонической опорой ансамбля, «вести за собой» остальных музыкантов, предвидеть и подготавливать темповые отклонения, следить за художественным единением всех «компонентов» произведения и, конечно же, учитывать специфику солирующего инструмента (или голоса).

Например, когда пианист играет с виолончелью, ему нужно быть особенно внимательным, так как низкий регистр этого инструмента легко заглушается звучанием фортепиано. Такая же ситуация возможна при аккомпанировании даже очень сильному басу.

Другое дело, если в роли солирующего инструмента выступает скрипка или высокий женский голос. В этом случае легкие звуки высокого регистра, даже не обладающие мощью и силой, будут свободно «взлетать» над тембром фортепиано.

Специфика домры такова, что это звонкий народный инструмент. Тембр домры отличается то фортепианного звучания и манерой звукоизвлечения, и довольно высоким регистром. Здесь меньше опасности «заглушить» солиста фортепианной партией. Джеральд Мур одной из главных проблем, волнующих аккомпаниатора, считал проблему баланса, звуковых соотношений между солистом и фортепиано. Он утверждал, что баланс зависит не только от мастерства и опыта исполнителей, но и от акустических особенностей зала и качества инструментов, на которых играют музыканты. (По книге: Дж. Мур «Певец и аккомпаниатор», стр. 88). Поэтому, очень важно начинающему юному «концертмейстеру» показывать разницу между тем, что он слышит на сцене во время исполнения и тем, что звучит в зале.

В ансамбле с домрой есть еще одно «удобство»: звукоизвлечение на этих инструментах не зависит от дыхания. С вокалистом или с духовым инструментом в этом плане играть сложнее.

Но у каждого состава исполнителей встречаются и сложности. Так, например, домровое тремоло требует активной поддержки фортепианного легато. И не просто формального штриха legato, но обязательно мастерски выполненного. «Фортепиано должно петь, всегда! Особенно в медленно движущихся песнях» - любил повторять Дж. Мур на своих лекциях-концертах. Исполнение на домре в большей степени отличается четкостью и проговоренностью звукоизвлечения и даже искусное тремоло опытного солиста не может «скрыть» соприкосновение медиатора со струной. Сыграть на этом инструменте плавно льющуюся мелодию так же сложно, как добиться крещендо на длинных нотах при исполнении фортепианной пьесы.

Но есть и прямопротивоположный момент в таком ансамбле: игра технических мест у солирующей домры «требует» цепкости и «щипковости» исполнения от пианиста. Звукоизвлечение концертмейстера должно приблизиться к четкости звукоизвлечения домриста.

Возможно ли исполнить партию фортепиано мягким туше и вялыми пальцами? Нет, конечно. Блеск и четкость звукоизвлечения, безукоризненная техника и ясность – вот главные составляющие успешного исполнения данной пьесы).

Работа над музыкальным произведением от момента раскрытия нот и до завершающего выступления на концертной эстраде включает в себя четыре основных этапа.

Первый этап - работа над произведением в целом: создание целостно-го музыкального образа как воображаемые наброски того, что предстоит исполнить. Задачей этого этапа является создание музыкально-слуховых представлений при зрительном прочтении нотного текста произведения.

Второй этап - индивидуальная работа над партией аккомпанемента, включающая: разучивание фортепианной партии, отработку трудностей, применение рациональных пианистических приемов, правильное исполне-ние мелизмов, соблюдение «люфтов», подбор удобной аппликатуры, уме-ние пользоваться педалью, «держание» темпа (не исключая агогики), вы-разительность динамики, точную фразировку, профессиональное туше.

Огромное значение имеет владение основами фортепианной культу-ры. Успех аккомпаниатора будет полноценным только после тщательно отработанной и откорректированной партии фортепиано.

Третий этап - работа с солистом - предполагает безупречное владение фортепианной партией, совмещение музыкально-исполнительских дейст-вий, наличие интуиции, знание партии партнера, «отход» концертмейстера на второй план по отношению к вокалисту (к инструменталисту это не от-носится, так как они находятся почти в равном положении).

Важную роль играет быстрая реакция, включающая умение слушать партнера при совместном музицировании.

Четвертый этап - рабочее (репетиционное) исполнение произведения целиком: создание музыкально-исполнительского образа. Основной целью является создание единого музыкально-художественного образа на основе собственной трактовки произведения. Именно этот последний рабочий этап определяет предварительный настрой аккомпаниатора на концертное выступление и служит, по сути, репетицией первого исполнения произведения целиком.

Концертное исполнение - итог и кульминационный момент всей про-деланной работы концертмейстера над музыкальным произведением. Его главная цель - совместно с солистом раскрыть музыкально- художественный замысел произведения при высочайшей культуре исполнения сочинения.

Типы аккомпанементов. Сегодня выделяют девять типов аккомпа-нементов:

- «гармоническая поддержка»;

- «чередование баса и аккорда»;

- «аккордовая пульсация»;

- «гармонические фигурации»;

- аккомпанемент смешанного типа;

- аккомпанемент дублирует вокальную партию;

- аккомпанемент содержит небольшие отклонения от вокальной партии;

- аккомпанемент включает отдельные звуки вокальной партии;

- мелодия вокальной партии не входит в аккомпанемент.

Фортепианные аккомпанементы подразделяются по степени сложности. В первую очередь учащимся необходимо освоить простые типы сопровождения – аккордовый, полечный, вальсовый, романсовый, бас-аккорд. Добиться свободного владения ими. Это значит, что солисту должно быть удобно, его мелодия должна литься свободно, непринуждённо, эмоционально. А концертмейстер должен научиться помогать её движению, гибко реагируя на изменения динамики и темпа. Обычно при изучении простейших аккомпанементов юному концертмейстеру сложно исполнить выразительную фразу вместе с солистом, не мешая движению его, солиста, фразировки. Особенно заметно это при аккомпанировании вокалистам, поскольку связано с живым дыханием. И, если инструменталист может незаметно для публики подстроиться под юного концертмейстера, то вокалист вынужден делать «ляпы», очень заметные публике, например, брать более частое дыхание, нежели этого требует фраза. Решение проблемы обучения выразительной фразировке надо разделить на две составляющих:

- Грамотное свободное исполнение «чистого» аккомпанемента, без солиста

- Исполнение аккомпанемента под собственное пение.

Нужно тщательно контролировать слухом процесс работы над аккуратностью звучания полечных, вальсовых и других простейших аккомпанементов. Степень яркости звучания первой доли и «спрятанности» под неё остальных слабых долей. Она должна быть текуче естественной без резких переходов от сильной доли к слабым и обратно. Недостаточно слышащие учащиеся очень долго не могут найти эту меру. На освоение этого умения не надо жалеть времени, так как это основные типы аккомпанементов бытового музицирования, и недостаточное владение ими приведёт к грязной игре более сложных сопровождений. Также существенной помехой на пути овладения автоматизмом исполнения простейших аккомпанементов встают аккорды, пресловутое «квакание». Ученик часто не слышит, сколько звуков он играет в аккорде правой руки, два или три, опора на октавный бас часто превращается в неразрешимую проблему. Решать эти вопросы надо в медленном, а иногда и в очень медленном темпе, в том в котором слух и голова могут контролировать качество, а пальцы могут подчиниться их приказам. Также надо следить за игрой последних долей в размере (третьей в трёхдольном, второй в двухдольном). Ученики обычно их затягивают и утяжеляют. А звучать они должны одинаково с другими слабыми долями и по штриху, и по силе звука, даже чуть легче.

Освоив простейшие типы аккомпанемента можно переходить к более сложным - смешанным, с мелодическими вставками. Но не следует забывать об уже освоенных, обогащая репертуар более сложными видами уже знакомых сопровождений. Так, например, начав овладение вальсовым аккомпанементом с романса Гурилёва «Вьётся ласточка сизокрылая», добросовестный ученик дорастет к выпускному классу до старинных вальсов «Амурские волны» в обработке Соколова и «Осенний сон» в обработке Мадеры.

Особо следует отметить так называемые унисонные аккомпанементы, т.е. такой тип сопровождения, когда аккомпаниатор дублирует мелодию солиста.

Подобных примеров немало в вокальной литературе 18 века, в инструментальных обработках народных мелодий. Эту музыку исполняют обычно хорошо подготовленные учащиеся, т.к. необходимо достичь наибольшей слитности в ансамблевом исполнении, что представляется сложным как в медленном, так и в более подвижном темпе, особенно в игре мелких длительностей. Навык ощущения фразировки солиста должен быть уже достаточно развит.

Следует сказать об особом внимании, которое необходимо уделять качеству исполнения вступлений, заключений, различного рода фортепианных проигрышей. Далеко не все дети учат их без нажима со стороны педагога. Причины могут быть самые разные:

_ отсутствие достаточной фортепианной пластики,

_ отсутствие навыка слушания и, конечно, понимания фразировки,

_ непонимание значения вступления и заключения для произведения в целом.

_ Нежелание работать над этими фрагментами как над сольными фортепианными.

Здесь необходимо внимание и настойчивость преподавателя класса аккомпанемента: в одном случае будет достаточно рассказать о значении сольных «кусков» в общем контексте произведения, в другом требуется подробный интонационный и гармонический, разбор-анализ. Может потребоваться продолжительная работа над движением и дыханием фразы. Но требовать от ученика исполнения авторского текста во вступлениях, заключениях, проигрышах от ученика нужно обязательно. И заменять их на элементарные гармонические связки только в самом крайнем случае. Воспитывать у концертмейстера «чувство солиста» сложно, по большому счету оно даётся от природы. Но на уровне бытового музицирования можно добиться успехов некоторыми методическими приёмами. Самый распространённый из них - это, так называемые, «обманки». Многие учащиеся на первых порах страдают «звуковой болезнью», играют так громко, что сами превращаются в солиста. Когда не помогают ни объясняя в звуковом балансе, ни показ этого баланса самим педагогом, солист начинает постепенно «исчезать», играя все тише и тише. Увлеченный ученик вначале не замечает этого, но оставшись один, оценивает комизм ситуации и начинает контролировать силу своего звука. «Обманки» дети очень любят, и педагог может пользоваться ими во всех формах работы, придумывая свои новые варианты. Воспитывая «обманками» концертмейстерскую гибкость, необходимо дать простор фантазии солиста. Он свободно меняет темы, делает самые неожиданные остановки, динамические оттенки. Это вынуждает ученика постоянно быть предельно внимательным, а так же часто разрушает сложившиеся стереотипы в восприятии того или иного произведения. Полезно возвращаться к «обманкам» в уже готовом выученном сочинении (разумеется, только в классной работе), когда в сознании ученика уже сложилась и закрепилась трактовка произведения. Неожиданная смена динамики или темпа будят его уже задремавшую реакцию, а педагогу помогают понять, насколько вырос его ученик. Для приобретения концертмейстерского опыта, для воспитания «чувства солиста» учащимся класса аккомпанемента очень полезна концертмейстерская практика. Юный концертмейстер вместе с учащимся-инструменталистом работают над его инструментальной программой или отдельными произведениями под руководством педагога по специальному инструменту.

Итак, достижение единства в ансамблевой игре, единства во всем - это длительный процесс. Конечный результат зависит от очень многих факторов: начиная с мастерства исполнителей, их психологической совместимости и заканчивая концертным залом, в котором им предстоит выступать. Готового «рецепта» на все тонкости этого процесса быть не может.

В заключении хочется напомнить, что, несмотря на ценность сольного исполнения для становления пианиста, самой распространенной профессией является концертмейстер. И очень важно на каждом этапе совершенствования мастерства (школа, училище, консерватория) не упускать эту сторону музыкального образования. Относиться к концертмейстерству серьезно, с интересом и любовью.

Список литературы

1. Келдыш Г.В. «Музыкальный энциклопедический словарь» г. Москва. «Советская энциклопедия»

2. Мур Дж. «Певец и аккомпаниатор». Воспоминания. Размышления о музыке. Издательство «Радуга», г. Москва

3. Гофман И. Фортепьянная игра. Ответы на вопросы о фортепьянной игре / И. Гофман. — М.: «Классика - XXI»

4. Кубанцева E.И. Концертмейстерский класс / Е.И. Кубанцева. — М.: Издательский центр «Академия»

5. Смирнов М.А. О работе концертмейстера. Вступительная статья / М. Смирнов // О работе концертмейстера: Сб. статей / Ред. М. Смирнов. — М.: Музыка

6. Шендерович Е. В концертмейстерском классе: размышления педагога / Е. Шендерович. — М.: «Музыка»