ВОСПИТЫВАЮЩИЙ АСПЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ХОРА В ШКОЛЕ ИСКУССТВ.

ХАНТЫ - МАНСИЙСКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ – ЮГРА

(ТЮМЕНСКАЯ ОБЛАСТЬ)

НИЖНЕВАРТОВСКИЙ РАЙОН

МУНИЦИПАЛЬНАЯ  АВТОНОМНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ

 имени А.В.ЛИВНА»

п.г.т. Излучинск

Педагогический проект

ВОСПИТЫВАЮЩИЙ АСПЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ХОРА В ШКОЛЕ ИСКУССТВ

Исполнитель:

Преподаватель

Паршутина С.Б.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.....................................................................................................3

Глава I. ИСТОРИЧЕСКИЕ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ В РАЗВИТИИ ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ........................................................8

1.1. Подходы в понимании воспитания на разных этапах человеческой цивилизации....................................................................8

1.2.  Традиционная система воспитания в России...........................21

ГЛАВА II. ОСНОВНЫЕ  НАПРАВЛЕНИ  ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ В УСЛОВИЯХ ХОРОВЫХ ЗАНЯТИЙ В ДЕТСКОЙ ШКОЛЕ ИСКУССТВ....................................................................25

2.1. Психолого-педагогическая характеристика школьников подросткового возраста.........................................................................25

 2.2. Возможности музыкального образования в воспитательной работе с подростками.............................................................................27

2.3. Опыт воспитательной работы с подростками в хоровом коллективе...............................................................................................35

Заключение..............................................................................................41

Библиография..........................................................................................43

ВВЕДЕНИЕ.

Одной из важнейших задач системы образования России начала третьего тысячелетия стало выявление путей повышения эффективности воспитания подрастающего поколения. Историческая ситуация перестройки школы развивалась неравномерно. Увлечение новыми педагогическими идеями, приоритетность разработки новых более демократических форм, методов обучения, разработки педагогических технологий, отодвинули на задний план вопросы воспитательной работы с детьми.

Во многом сложившаяся ситуация была связана с тем, что отказавшись от приоритета коммунистического воспитания, материалистической идеологии, в нашей стране образовался вакуум. Не было найдено единая общегосударственная новая система воспитания. Размытыми оказались нравственно-этические идеалы, жизненные ценности, личностные ориентиры саморазвития. По мнению ученых, приобретая опыт капиталистических отношений, Россия во многом утратила запас духовно-нравственного видения жизненных процессов, основ человеческих отношений, в результате чего произошла ярко выраженная деградация духовной жизни нашего общества.

Это нашло отражение в превалировании интереса к прагматическому образу жизни, распространению отчуждения людей от культурных ценностей, снижению духовно-нравственного воспитания в семье, средствах массовой информации, институтах. Особенно пострадало в России подрастающее поколение, в результате чего обнаружился невиданный рост наркомании, алкоголизма, токсикомании, проституции среди молодежи, особенно подростков.

В конце XX века «Россия вновь оказалась ввергнутой в самую длительную и трагическую полосу исторических испытаний. Глубина, системность и острота всеобъемлющего кризиса российского общества не спадает. Социальная человеческая плата за так называемое «реформирование» стала непомерной. Россия оказалась отброшенной к архаизму первоначального накопления капитала путем криминально-мафиозного грабежа народа. Все более явственно проступают контуры антигуманного общества, равнодушного и агрессивного человеку. Особенно опасны метастазы распада государственности, потери управляемости, духовно-нравственной опустошенности, необратимой утраты в образовании, культуре и порушенной системе воспитания подрастающего поколения молодежи» [          ].

 Анализ особенностей развития современного российского общества показывает, что современному российскому самосознанию присущи «многообразие ценностей пока без их внутреннего смыслового единства, резкое понижение самого ранга ценностей, их упрощение и вульгаризация». Разнонаправленность «разлагает» духовное единство народа, духовные основы правосознания, государственности, семейных отношений, воспитание и образование подрастающего поколения.

Как показывают исследования современных ученых, «неопределенность ценностей рождает в юных душах путаницу, нигилизм и цинизм. Растущее пренебрежение к культуре и культурным традициям лишает молодых людей необходимой духовно-нравственной основы для эффективного самоопределения, позитивного самоутверждения.

Данные медицинских исследований и правоохранительных органов свидетельствуют о росте среди населения России психического, душевного нездоровья, балансирование значительной части людей на грани социального риска, возрастание правонарушений, преступных деяний. Известно, что гармонизация личности возможна лишь на основе приятия высоких духовно-нравственных ценностей, которые укрепляли духовное здоровье людей в нашей стране и в целом на планете на разных этапах исторического развития.

Несомненную сложность в отработке современной демократической системы воспитания внесла развернутая дискуссия педагогов, философов, культурологов по поводу «американизации»и «вестернизации» отечественной системы образования. Определенную сложность в создании единого воспитывающего пространства, основанного на сложившихся исторических традициях, представляет внедрение в образовательное пространство и систему воспитания параллельных структур, созданных усилием различных инородных конфессий, тоталитарных сект, зарубежных фондов. Разрушающим для российской государственности становится растущее, бездумное идолопоклонство западной новизне, распространение нигилизма по отношению к истории и культуре России, сознательная переориентация многих образовательных учреждений на западные ценности, что является проявлением нарушения национальной безопасности, что некоторые ученые называют «идейной оккупацией страны»        .

В молодежной среде это отражается в системе интереса к отечественной культуре, искусству, традиционным видам музицирования, в частности, к хоровому пению. Отчуждение в сферу западной реп-культуры, от сложившейся культуры языкового общения, распространение «реповского» сленга привело к растущей агрессивности, безответственности за свою собственную судьбу и жизнь, судьбу народа, государства.

В тоже время было бы неправомерным односторонне негативная оценка социально-культурной ситуации современной России. Одним из позитивных моментов культурной жизни стала доступность, разнообразие информации по различным проблемам, сближение светского и религиозного воспитания, в развитии стремления деятелей культуры, религии, образования к разработке путей воспитания детей т подростков, укрепление духовного здоровья населения страны.

Как показывает изучение опыта эстетического воспитания большие возможности в воспитании подрастающего поколения открывает художественная педагогика. Общение с высоким искусством способно ориентировать молодежь на высокие художественные ценности, облагораживает душу, совершенствует систему ценностных ориентаций. Об этом свидетельствуют результаты исследований многих ученых в нашей стране и за рубежом.

Основная задача современного исследователя и педагога видится в том, чтобы суметь распознать в прошлом историческом опыте развития системы образования то ценное, что может быть применено в условиях современной педагогической практике; умение увидеть, почувствовать, понять основные противоречия современной системы образования, внутреннее противоречие современных людей, особенно детей и подростков; принять участие в создании новой системы воспитательной работы с учащимися, отвечающей потребностям современного времени.

В отечественной педагогике музыкальное воспитание всегда было  тесно связано с духовно-нравственным воспитанием ребенка, развитием у него определенных личностных качеств, которые бы соответствовали национальному типу характера. Так в царской России в лучших опытах музыкальной педагогики осуществлялось стремление сохранить в ребенке религиозность, христианскую нравственность, любовь к отечеству, его культуре и открытость к различным культурным влияниям, проистекающим от других народов.

В условиях советской школы приоритетным стало воспитание интернационализма, из-за чего, на наш взгляд, во многом нарушилась связь времен из-за необъективной трактовки процессов социо-культурного развития, отчуждения от истинных национальных ценностей. Несмотря на то, что в системе коммунистического воспитания несомненно было много достижений, на наш взгляд, негативным ее моментом стало отсутствие индивидуального подхода в воспитательной работе, недостаточное внимание к процессам собственной активности ребенка в процессе обучения и воспитания, искусственно-ограниченная формализация всей государственной системы воспитания.

О несостоятельности воспитательной работы на протяжении последних 20 лет, свидетельствует тот факт, на сколько быстро страна потеряла духовно-нравственные ориентиры в организации жизни государства, в отношении к детям, к будущему.

Направление нашей исследовательской работы было связано с анализом и изучением возможностей повышения эффективности воспитательной работы с подростками в системе художественного образования.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ виделось в теоретическом обосновании и разработке путей повышения эффективности школьного хорового коллектива в воспитании подростков.

В ЗАДАЧИ исследовательской работы входили:

1. изучение особенностей личностного и художественного развития школьников подросткового возраста в конкретных социально-культурных условиях жизни России на рубеже XX-XXI веков;
2. анализ литературы по проблемам воспитания и художественного образования;
3. выявление возможностей хорового коллектива для повышения эффективности воспитательной работы с современными подростками.

Внедрение и апробация исследовательской работы осуществлялась в Муниципальном Образовательном Учреждении дополнительного образования «Детской Школе Искусств» поселка Излучинска Тюменской области в течении последних четырех лет, где я являюсь руководителем хора.

ГЛАВА I. ИСТОРИЧЕСКИЕ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ

В РАЗВИТИИ ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ.

1.1. Подходы в понимании роли воспитания на разных этапах человеческой цивилизации.

Как показало изучение педагогической литературы, традиции воспитания подрастающего поколения уходят в глубокое прошлое. В различных культурах различными педагогами процесс взаимодействия взрослого и ребенка рассматривается и определяется как деятельность по приобщению к социальному опыту во всех его формах. Особую роль при этом играло развитие потребностей и умений стать носителем национальных традиций, этических норм, укрепление и развитие эмоциональной сферы, формирование системы знаний, этики общения, принятой в том или ином обществе.

Основными источниками воспитания развивающейся личности являлось общество и сам индивид. Воспитатель играл роль связующего звена. Центральной проблемой теории воспитания стала проблема соотношения индивидуального и общественного в системе целей и ценностей воспитываемой личности. Известно, что личность не есть общество. Возникая из общества, она в процессе самореализации изменяет культуру, уходит порой         на столько далеко в развитии культуры, что годы, десятилетия, а то и века остается непонятой обществом. Не имея возможности оторваться от общества, так как несет в себе культуру – его дар, личность становится самостоятельной, независимой.

Основная проблема, которая интересовала многих ученых – это взаимодействие общества и личности в процессе воспитания. «Общество – это самодавлеющая социальная единица, порождающая собственную шкалу ценностей, стремящаяся заставить служить интересам своего сохранения любого субъекта, способная поглотить личность ради самовыживания. И в то же время общество есть способ сохранения и передачи человеку накопленной людьми культуры, оно является выражением общности людей, средоточием и результатом их общения» [            ].

Современному педагогу, работающему сегодня в полекультурном пространстве важно знать, что личность и общество выступают как два основных субъекта социальной жизни. Во взаимодействии личности и общества проявляется сущность человеческого – гуманность, как стремление утвердить собственную индивидуальность в виде абсолютной ценности и подтвердить необходимость взаимной ответственности людей, также как абсолютной ценности.

Понятие «гуманизм» в настоящее время приобрело значение всеобщего ориентира. Гуманизм – это раздумье и забота о том, каким быть человеку, какова его сущность. Это самопознание и отстаивание существования: утверждение бесценности личности. Гуманизм предполагает рассмотрение личности как существа социального. Социализации человека каждое общество отводило и отводит большую роль.

С одной стороны, без воспитания не возникает личность. С другой – для общества воспитание есть сохранение устоев, традиций, необходимое условие становления и развития государственности.

В тоже время исследовательская работа ведущих специалистов в области воспитания показывает, что в каждый исторический период со временем накапливается «баластный» опыт, от которого необходимо освободиться, чтобы выйти на новый виток общественного прогресса, открыть новые условия для личной самореализации людей, народов. Эти моменты назревают как основные противоречия социального развития, и от умения их разрешить, смягчить во многом зависит стабильность государственной политики, степень удовлетворенности жизнью в социуме его членов. Следовательно и личность, и общество нуждаются в воспитательной деятельности. Для общества воспитание есть своеобразный механизм актуализации культуры. Воспитание является средством более эффективного вхождения в культуру.

Современные гуманистические теории воспитания не отрицают возможного влияние биологической среды на процесс развития личности, на становление нравственных норм, эстетических приоритетов. Она пронизывает всю культуру, является определенной мерой реальности, жизнеспособности любых действий личности.

В одних частях Земли воспитание всегда преследовало цель создать активную, динамично развивающуюся, полностью отвечающую за себя и творчески переосмысливающую общественный опыт личность. Системы воспитания в рамках других национальных или региональных культур преследуют иные цели и не отражают беспокойство по поводу возможности получить не активную личность.

Для обыденного европейского сознания привычно воспринимать медленно изменяющиеся структуры азиатской социальной жизни как отсталые. Напротив, с точки зрения представителей культуры Востока, Западная цивилизация и все механизмы ее воспроизводства, включая воспитания, выглядят как варварство. Все национальные системы воспитания, устанавливая разные приоритеты в целях и средствах воспитания, являются не равноценными, но одинаково необходимыми для развития всего социума через оптимизацию отношений личности и общества.

Своеобразие каждой национальной культуры нельзя забывать и в тоже время абсолютизировать. Биосфера – это система, все части которой тесно взаимосвязаны. «Национальные черты нельзя преувеличивать, делать их исключительными,  –  замечает Д.Лихачев, – Национальные особенности сближают людей, заинтересовывают людей других национальностей, а не изымают людей из национального окружения других народов, не замыкают народы в себе. Народы – это не окруженные стенами сообщества, а гармонично согласованные между собой ассоциации».

Одной из ярких тенденций современной педагогики воспитания стало стремление к единству на основе общечеловеческих ценностей.  Особенно большую работу в данном направлении осуществляет международная организация ЮНЕСКО, призывающая современных учителей, родителей, государственные структуры воспитывать подрастающее поколение на основе развития толерантности, любви к миру, всему созданному человечеством.

Россия всегда своей системой воспитания была открытой системой. На ее развитие ощутимое влияние оказывала Европа и Азия. Современному педагогу также следует разобраться в этих влияниях, выявить в них позитивное начало, научиться работать в диалоге культур.

 При анализе истории воспитания и взаимодействия систем воспитания, сложившихся в разных этносах, плодотворным может оказаться применение «теории качества» и рассмотренного в ней принципа многокачественности. Социокультурный процесс не «скачет» от качества к качеству, а постепенно эволюционирует, используя как средство внутреннюю непропорциональность распределения качества и несинхронность качественного развития.

Внутри культуры, развивающейся в Азии, личность ориентируется на самопознание  и «невмешательство» в законы функционирования внешней жизни. Личность здесь четко разграничивает духовную и материальную сферы жизнедеятельности как своей, так и общественной, причем первую рассматривает как приоритетную.

В «азиатской» системе воспитания социализация опосредована тщательным педагогическим вниманием к ребенку. Как в Азии, так и  на других континентах наряду с общими чертами в воспитательной деятельности народов существует множество серьезнейших различий. Это естественно, учитывая разнообразие природной среды, в которой складывалась система воспитания разных народов внутри Африки, Азии, Европы, Америки или Австралии. Природная целостность и относительная обособленность этих частей Земли отразилась в относительно целостных и своеобразных системах воспитания.

Необходимым условием воспитания в «азиатской» системе –  «...с первых дней жизни ребенка внимательно следить за складыванием привычек и навыков, немедленно исправлять все, что признается нежелательным» [      ]. Эта тщательность контроля за процессом становления необходимо, поскольку в дальнейшем личность в своей духовной жизни становиться на путь внутреннего самопознания. От того, на сколько полно и глубоко в детстве личность впитывает опыт и  требования общества, будет зависеть и «результативность» ее внутренней жизни, эффективность самостоятельных духовных ,нравственных исканий.

Осуществляя этот внутренний поиск, личность не должна осложнять жизнь как свою, так и общества конфликтами с другими людьми. «Ребенку внушают мысль, что вне коллектива – семейно-родственного и пр. – он будет беззащитен и морально одинок. Ему прививают привычку доброго отношения ко всем людям, от которых ожидается взаимность... Этот механизм взаимности поддерживает групповую солидарность» [          ].

Для данной культуры характерна не рабская подчиненность личности общественным интересам и ценностям, а глубокая ответственность за каждый свой шаг, понимание взаимозависимости всех явлений, не желание нарушать существующие тенденции развития.

В культуре Востока и в системе воспитания, как в ее части, развиты не только драгоценнейшие для всего человечества идеи, но Востоку свойственны также и такие черты, которые умаляют его притягательную силу. Тщательное продумывание каждого нового шага, опасения нарушить обычай, сделав новый шаг, вели подчас к крайней заторможенности прогресса. Отстраненность от материальной жизни, углубления в духовную сферу, стремление самореализоваться «по ту сторону образов и действий», вне бренной жизни, не редко оборачивалось утратой живого интереса к реальности. Вершины, достигнутые человеческим духом на Востоке, «оплачены» не вниманием к материальной, в первую очередь – к экономической жизни. Подобная позиция выражает основу исторически складывавшейся системы воспитания.

Сложная, с глубокими, тонко развитыми корнями, система воспитания на Востоке и поныне, в условиях динамично развивающейся общественной жизни, обеспечивает передачу и сохранение основных ценностей культуры, делает их источником все более успешного развития материального производства.

Западная система воспитания отражает сложность, неоднозначность культуры, в рамках которой она существует. Динамичный западный мир – Старый и Новый свет – опирается на личность, которая безгранично верит в себя. Формировать такую активную личность – задача системы воспитания. Она сориентирована на подготовку каждого человека к самовоспитанию, к созданию себя как кузнеца своего счастья.

Человек на Западе приобретает колоссальное, никогда. нигде не виданное значение. В мировоззрении личности опыт общества,и само общество теряют ведущую роль. Специфические индивидуальные цели и ценности личности оказывают огромное влияние на социальную жизнь, в которой по-своему развивается, расцветает идея гуманизма.

Сколько существует представлений о том, что такое Человек, столько соответственно возникает интерпретаций в понимании сущности гуманизма. Если сделать акцент на том, что человек – существо общественное, естественно предположить, что в системе воспитания человека главную роль должна играть социализация, передача общего опыта индивиду. Педагогические принципы должны отвечать сущности человека, и соответственно воспитание должно быть общественным, то есть ребенок должен расти в коллективе.

Если признать необходимым и неизбежным доминирование в человеке его индивидуальных, личностных черт, то воспитание должно быть сориентировано на процессе самовоспитания.

Оба эти направления развиваясь в рамках единой культурной традиции, не взаимоисключают, а дополняют друг друга, создавая единую сложную систему воспитания. Воспитание рассматривается как деятельность по приобщению человека не только к социальному опыту во всех его формах (эмоции, верование, эстетические приоритеты), но и по приобщению к самому источнику возникновения этого опыта – к природе, к деятельности  по включению в систему: природа – социум – группа – личность.

Представилось важным проследить становление воспитания как условия, средства социализации. Обычаи. связанные с воспитанием детей у народов мира имели стадиальный характер. У ребенка появлялись в определенное время обязанности, от выполнения которых он не мог ни при каких обстоятельствах отказаться. Вся система воспитания основывалась на коллективном труде. Девочки учились всему, что полагалось уметь женщине-матери и хозяйке дома. Мальчики обучались тому, что делали их отцы. Подобная система воспитания долгое время не обособлялась внутри процесса функционирования общества. Человек в этих условиях был солидарен с обществом не в силу «самозабвения», а в связи с тем, что он не выделял себя «самонепроявлялся». Общество социализировало человека через труд и обычаи.

По мере накопления обществом опыта, а следовательно и передачи в процессе социализации этого опыта личности, у последней все больше развивались возможности оценивать новый опыт, сравнивая его с прошлым, известным человеку. Расширение кругозора личности вело к включению в поле зрения деятельности не только собственного рода, но и других родов, к сопоставлению их деятельности.

Личность по-прежнему стремилась соответствовать требованиям своего окружения, но от автоматического подчинения переходит к анализу причин того, а не иного поведения рода, а также выполнения в общественном труде тех, а не иных функций. Неизбежно на определенном этапе развития социума личность приходит к самоидентификации, к сознанию себя как специфической части общества.

В системе  воспитания  первобытного  общества,  в  которой  абсолютно доминирующую  роль  играл  элемент  социализации,  развитие  человека  «... характеризуется, с одной стороны, ранней зрелостью, а с другой – относительно ранней остановкой процесса интеллектуального развития». (Бруннер Дж.) Когда же личность стала рассматривать и выделять лично себя, можно говорить о том, что был сделан решающий шаг к новому этапу в развитии системы воспитания. С тех пор все большую роль начинает играть самовоспитание человека, направленное на самопознание, на выработку внутренней устойчивости, опоры для взаимодействия с обществом.

С развитием умственного и физического труда интеллектуальное  развитие личности как социального субъекта, вступило в новый этап эволюции Воспитательная деятельность обретает устойчивые формы . Возникают институты воспитания, определяется круг воспитателей.

Пути развития идеи человечности, ее взаимодействия с традиционной , но переосмысленной идеей общественности, социальности самые разнообразные у разных народов. У одних народов активность личности направлена в большей степени на совершенствование общества, на развитие, упрочение целостности социума, у других – преимущественно на высвобождение индивидуальности. Эти две идеи были представлены в работах двух великих греческих философов и педагогов – Платона и Аристотеля.

В платоновском идеальном государстве система воспитания не потакала амбициям отдельных, пусть даже сильных личностей, а направлена была на формирование у всех членов общества единой общей цели: служить общему делу – сохранению общества. Сама организация воспитательного процесса должна была обеспечить достижение этой цели. Поэтому Платон бесповоротно решал вопрос  в пользу общественного воспитания. Все дети принадлежат государству!

Ученик Платона – Аристотель выбрал принципиально иной подход к рассмотрению основ общественной жизни, и тем самым заложил иное направление воспитательной деятельности. Цель воспитания – формировать самостоятельного гражданина – считал Аристотель. По его мнению, необходимо требовать относительного, а не абсолютного единства как семьи, так и государства. «Каждый человек сам себе более всего друг и должен любить более всего самого себя», - считал Аристотель.

Выработав эти два направления воспитания, древнегреческая мысль отразила одно из фундаментальных противоречий формирования личности- противоречивое единство общественного и индивидуального. Если идее «общественной» соответствовало, как правило, представление о системе воспитания, в которой доминирует социализация, а личность является носителем чувства ответственности за судьбу общества, то для идеи «индивидуальной» характерна выработка такой модели воспитательной деятельности, в структуре которой ведущая роль принадлежит самовоспитанию. Личность при этом ориентируется на лучше  поведение, как наиболее гармоничное, свободное, открытое, ведущее к быстрому совершенствованию и предполагающее ответственность личности за собственную судьбу.

Этой последней схеме воспитательной деятельности соответствовал социальный идеал, который состоял в том, чтобы роль государства низвести  до минимума, а роль каждого гражданина  – возвысить до максимума. Но и в таком обществе необходимо было развивать основы единства, хотя бы на основе единообразия  поведенческих актов.

Этикет постепенно приобретал колоссальное значение, особенно в центрах культуры Востока и Запада. Но если в Азии внешняя подчиненность личности условностям, канонам общественной жизни воспринималась как способ обеспечения внутренней свободы, то в Европе этикет позволял сохранять структуры общения людей, воспринимающих свободу в непосредственной связи с вовне адресованным действием. Ведь в европейской культуре представления о свободе, о любой форме самореализации личности были непосредственно связаны с физическим существованием индивида.

В Древнем мире постепенно складывались различные подсистемы внутри системы воспитания, ориентированные на разные слои общества. Воспитание масс преследовало цель сформировать не охлос, а демос. Воспитание аристократической молодежи – будущих самураев или патрициев – направлялось на то, чтобы способствовать самораскрытию личности воспитуемого. По мере развития классового общества все резче обозначался отрыв в воспитании «элиты» и «массы». Для тех. кто мог заниматься умственным трудом, в Древнем Риме  в III веке до н.э. существовало энциклопедическое образование, круг предметов, в котором завершалось образование человека. Группу из трех предметов, образующих энциклопедическое образование составляли: грамматика, риторика, философия.

К концу истории Древнего мира все эрозии подвергалась идея высокой оценки общественных интересов и государственной необходимости, питавшая древнюю педагогику. Индивидуализм, сосредоточенность личности на самой себе, обострились до крайнего предела. и тогда христианство осуществило их превращение в универсализм, отказ от эгоизма, в борьбу с чувственным разобщением, в единении душ в Боге, утверждая при этом, что каждая душа ценна, что каждый индивид может спастись и должен искать спасение в устремлении к иному миру, к царству Божию.

Первые интерпретаторы христианства создали такую модель формирования личности, которая кажется списанной с восточного образца. Помочь человеку отрешиться от телесной своей природы, от человеческих страстей – вот истинная, по Иоанну Златоусту, цель воспитания.

Процесс смены направлений в развитии системы воспитания шел по-прежнему медленно. Прежде варварские народы, впитывая культуру завоеванной древнеримской цивилизации, формировали собственную систему саморегуляции, постепенно шли от неосознанности роли самовоспитания в становлении человека к ее осознанию на уровне, достигнутом в Древнем мире, вынашивая собственно национальные формы развитых воспитательных систем.

В средневековой системе воспитания постепенно шло становление духовной самостоятельности новых народов. при этом воспитание основывалось на поддержании коллективных действий и проповедовало непротивление власти, главной помехой чему оставалась воля личности. Поэтому педагог, как правило монах, выстраивал свою деятельность таким образом, чтобы дать личности понять, что от воли как своего недостатка необходимо избавиться.

Когда христианство стало господствующей религией, оно доверило многие свои воспитательные функции семье, наблюдая за сохранением в ней христианских традиций, соблюдением духовного подчинения церкви.

Для развивающейся в Средневековье системе воспитания характерно сложное взаимодействие двух основных «подсистем»: крестьянской- «массовой» и феодальной – « элитарной». И в той, и в другой « подсистемах» религиозное влияние было направлено на « извлечение» человека от суетности духа, на актуализацию в мировоззрении личности создания собственного несовершенства.

Влияние церкви постепенно все больше давало себя знать как тормоз развития. В рамках обеих «подсистем» по-своему осуществлялась противодействие этому влиянию. Но главного успеха в «эмансипации» освобождения от него достигла, условно говоря, третья «подсистема» - система воспитания сложившаяся в рамках городского образа жизни. Развитие городской, демократической культуры вело к становлению основ духовной жизни эпохи Возрождения. Воспитание «уходило», выводилось из-под доминирующего влияния церкви. Получили независимость университеты. На основе опыта средневековой духовной жизни был сделан решающий шаг от непризнания людьми рабов или варваров к признанию каждого человека человеком.

Новая жизнеутверждающая психология глубоко отразилась на развитии педагогических идей. В 1424 году под руководством Витторино была создана школа, само название которой несомненно было бы ранее допустить- «Радостный дом». В новой парадигме воспитания большая роль отводилась не знанию истин, и умению их добывать из знаний. Обучение приобрело высокий статус в обществе. Стремление к образованию характеризовало жизнь не только элиты, но и масс. Главное изменение в системе воспитания относится не к структуре, а к содержанию – к возрождению идее гуманизма.

В рамках буржуазной культуры, главной целью воспитания выступило свободное развитие индивидуальности. В психологии пролетариата как социальной группы с большей полнотой отражалась идея братства и равенства. Именно эта идея воспринималась как основа воспитательной деятельности.

Буржуазные отношения определили эволюцию подхода личности к ценностям жизни, выразившуюся в утверждении труда как главной жизненной ценности. Воспитание стремилось обеспечить формирование личности ориентированной на самореализацию в труде. При капитализме общественная жизнь пронизана идеей справедливости « по труду» и связи этических норм со всеми социальными  отношениями, ослабляются. Нравственный мир подвергается серьезным потрясениям. На его изменение все больше влияет урбанизация. Отрыв личности и общности от природы углубляется . Капитализм вырвал корни сельского населения из почвы, в которую оно их пустило, тогда когда перешло к оседлому образу жизни. Капитализм освободил людей от замкнутости в узких пределах.

Захватившая Европу гонка экономического развития стимулировалась индивидуалистическим хозяйственным строем. Этот же процесс требовал интенсивного развития точных наук, которые как никогда прежде стали полны самомнения, уверенности в способности самостоятельно перевернуть мир и изменить человека.

Наука стала предъявлять все больше прав на воспитание. В университетах появились новые научные дисциплины. Эта работа велась в рамках реорганизации системы воспитания, основную направленность которой можно определить как либерализацию, отведение несравненно более значительной роли в воспитании самовоспитанию.

Глубокие преобразования в духовной жизни европейского общества непосредственно отражались на развитии воспитательной деятельности и ее осмысления. Практика классового воспитания, порождаемая процессом становления классов буржуазного общества как «классов для себя», обнажило противоречивость этого процесса. Чем глубже в «буржуазном» воспитании развивалась идея приоритетности личности, индивидуальности, тем шире в «пролетарском» воспитании распространялась идея общественности, коллективизма. Оппозиционные идеи не компенсировали односторонности друг друга. Напротив, после середины XIX века из фазы относительно широкого взаимодействия они перешли в фазу открытого противостояния.

«Индивидуализм и коллективизм по своей сущности,  –  писал Ле Бон, – две противодействующие силы, стремящиеся если не уничтожить, то по крайней мере парализовать друг друга». В обществе воспитательная деятельность, по мнению Ле Бона, распадается на два вида: воспитание личности – свободной, сильной. реализующей свои индивидуальные возможности, и воспитание толпы – знающей свое место массы, которая лучшее, что могла бы сделать, –  это не мешать личности.  

Наряду с полярно противоположными позициями существовали и более умеренные, стремящиеся соединить и передать личности ориентации на широкое и плодотворное взаимодействие с обществом и на самосохранение, требующее определенного обособления. В этом направлении в области теории воспитания поиск вели многие русские ученые. Во втором десятилетии XX века начался тот этап развития системы воспитательной деятельности, внутри которой мы и находимся.

1.2. Традиционная система воспитания в России.

В начале XX века значительно повысилась популярность социалистических идей и партий. В России деятельность социалистической партии находила отзвук в традиции духовной жизни: здесь и объект критики был очень выразителен, и главное, критика была беспощадной. Новые политические лидеры в резкой форме критиковали недостатки существующего в России политического уклада, несвободу, эксплуатацию.

Коммунисты искренне стремились к гуманизации воспитания через гуманизацию всей жизни общества. Важнейшей чертой коммунистической философии воспитания было стремление уйти от личной субъективности. На русской почве это сплелось со стремлением преодолеть интеллектуальный. нравственный индивидуализм. Воспитание целиком оказалось подчиненным интересам классовой борьбы. По словам В.Ленина: «... наше дело в области школьной есть та же борьба за свержение буржуазии» [        ].

К авторитетам классовой теории воспитания относится А.В.Луначарский. «От пролетариата, - писал организатор советской системы воспитания и просвещения , - идут совсем другие, горячие магнитные токи ... Мы хотим воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, который жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами. Новый гражданин должен быть преисполнен пафосом политическо-экономических отношений социалистического строительства, в них видеть цель и содержание своей жизни» [         ].

Система воспитания как механизм самоорганизации общества единомышленников предполагало мощнейшее доминирование социализации. Педагогическое воздействие должно было быть в независимости от стремления отдельных талантливых педагогов развить индивидуальность человека. Оно должно было обеспечить пресечение неколлективистских интересов и стремлений личности. Самовоспитанию отводилась роль еще одной системы контроля.

В целом система воспитания приобрела в обществе огромное влияние, А внутри нее важнейшую роль стала играть система перевоспитания, развивающаяся «опережающими темпами». В качестве нового слова в педагогике был представлен метод воспитания трудом. С помощью расширенного использования опыта перевоспитания трудом в стране за пять лет было решено уничтожить тюрьмы. Имеющаяся модель идеальной личности требовала перевоспитания всего народа. Однако очень многие люди не могли и не хотели мириться с подавлением собственных интересов, «забыть» о сугубо личных целях во всем – от частной жизни, экономических отношений, политики до науки и нравственности. В результате через всю советскую сторию шли одна за другой так называемые «чистки» людей – «неколлективистов».

Рост в геометрической прогрессии числа учетчиков и контролеров в деле формирования личности был связан с тем, что воспитание стало разбалансированной системой. В процессе воспитания необходима корректировка естественно складывающегося у личности союза индивидуальных и общественных интересов, формирующегося в пользу последних, что ведет к бюрократизации системы воспитания.

Как серьезный вклад в мировую политику воспитательных знаний следует рассматривать опыт знаменитых экспериментальных школ Наркомпроса в 20-е годы. Их главное достижение – развитие трудовой школы, глубокое исследование роли общественно значимого, производительного труда в развитии способностей, мировоззрения личности. Этот опыт имеет гуманистическое содержание. Многим людям, ранее лишенным доступа к культуре, он помог обрести уверенность в своих возможностях. Рассмотрение воспитания как части идеологической работы стало совершенно естественным.

Коллективизму как доминанте, как ядру социалистического типа культуры, образа жизни, этики воспитания посвящено огромное количество изданий. Сформированная вокруг идеи коллективизма система воспитания была довольно эффективной, так как обеспечивала потребности создания монолитной идеологической структуры. Принцип доминирования коллектива над личностью неоднозначно оценивался наиболее серьезными нашими оппонентами. Как сильные стороны этого принципа могут рассматриваться – ответственность за коллектив, чувство сопричастности к общему делу, оптимистический взгляд в будущее. Марксистское направление в развитии воспитательной деятельности потому и укоренилось у нас, что удивительным образом воспроизводило внутренний конфликт российской духовности – стремление к нравственной, интеллектуальной свободе и жажда помочь путем распространения найденной правды.

Исходные позиции коллективистского воспитания не обеспечивали возможность проявить этическую и даже эстетическую индивидуальность, и поэтому были подвержены старению.

В 80-90-е годы коллективистская система воспитания утратила не чуждое ей изначально гуманистическое качество, стремление к гуманизму, как к цели. Доведение до крайности основного принципа советского воспитания способствовало возникновению внутри самой системы воспитания оппозиции. делавшей ставку на индивидуальную работу с учеником, на развитие особенностей его личности, на раскрепощенное духовное общение, опирающееся на общечеловеческие нормы.

Система воспитания в России в течение многих столетий складывалась под воздействием православия. Вопросы воспитания осмыслялись великими старцами. религиозными деятелями, нашли отражение в философском творчестве таких мыслителей, как Соловьев, Ильин. Большую роль в системе воспитания в традиционной российской культуре отводилось матери. Материнское воспитания было призвано воспитывать духовность, религиозность, потребность служить Отечеству. Духовность человека состоит в уверенности, что в пределах его собственной души есть лучшее и худшее, такое качество и достоинство , которое не зависит от человеческого произвола, такое, которое надлежит признать. перед которым подобает преклоняться. Прислушиваясь к этому лучшему, человек начинает ощущать, что это высшее и лучшее является в нем самом как бы излучением энергии, и энергии действительно высшего и совершенного начала.

Основная идея православного воспитания, как в целом христианского воспитания, заключается в том, что человек призван быть на Земле духом, не просто живым существом, на подобии  животных, насекомых. И поэтому необходимым качеством любого человека, желающего творить культуру, должно быть чувство своего предстояния, призванности и ответственности перед Высшим и Священным.

После революции в России стало формироваться коммунистическое воспитание, которое впитывает в себя элементы многих систем, в частности Христианства. В условиях системы коммунистического воспитания сложились и развились эффективные методы работы с подростками: Макаренко, Сухомлинского, Амонашвили. Система коммунистического воспитания была ориентирована на развитие гармонической личности. При этом ее слабым моментом было навязывание поведенческой программы из вне, без учета индивидуальных потребностей. Данная система порабощала личность отсутствием внимания к процессам рефлексии, недостаточным вниманием к саморазвитию.

Отличительной тенденцией развития системы воспитания в России сегодня является стремление  к объединению традиционных основ воспитания, лучшего опыта, наработанного в условиях Советской России с элементами гуманистической педагогической практики современного мира. Определенным направлением педагогического поиска является отработка модели, системы воспитания в условиях диалога культур, позволяющей помочь подрастающему поколению органично войти в эволюционный процесс развития человеческой цивилизации, приняв и познав национальные и общечеловеческие духовно-нравственные ценности.

ГЛАВА II. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ В УСЛОВИЯХ ХОРОВЫХ ЗАНЯТИЙ  ДЕТСКОЙ ШКОЛЫ ИСКУССТВ.

1. Психолого-педагогическая характеристика

школьников подросткового возраста.

Ученые разных времен и разных стран исследуя жизненный процесс человека, выделяли в нем ряд этапов, для которых характерны определенные системы мироотношения, отношения человека к самому себе. Особенностью человеческой жизни являются изменение, которое происходит в мировоззренческих установках потребностей, в сфере взаимодействия с людьми. Жизненные этапы связаны также с особенностями психофизического развития. Наиболее сложным периодом жизни человека многие ученые считают подростковый возраст. Нередко говорят об этом периоде жизни как подростковом кризисе.

Процессы, которые происходят в сознании подростка нельзя оценивать одномерно, они сугубо личны и индивидуальны. Главной особенностью подросткового возраста является обособление от мира взрослых, желание укрепиться как самостоятельный индивид. Успешность этого процесса во многом зависит от сложившихся у подростка духовно-нравственных идеалов, жизненных ценностей. Неслучайно в стремлении к самоутверждению, и не имея при этом определенных душевных сил, нравственной опоры в жизни, многие подростки переходят на путь негативного самоутверждения в ассоциальном поведении.

Большое место в жизни подростка занимает взаимоотношение со сверстниками. Интерес к взаимоотношениям становится основой внутренней жизни. В общении со сверстниками подросток расширяет границы своих знаний, развивается в умственном отношении, делясь своими знаниями и демонстрируя основные способы умственной деятельности. Общаясь со сверстниками, подросток постигает разные формы взаимодействий человека с человеком. В этом возрасте подросток отстаивает свое право на самостоятельный выбор возможного поведения, учится подавлять свои импульсивные действия.

Внутри подросткового возраста обычно дифференцируются два этапа: младшие и старшие. По своим поведенческим проявлениям младшие подростки ближе к детству, а старшие  –  к юношеству.

Для большинства подростков характерно гипертрофированность чувства собственного достоинства. Одной из типичных особенностей, несмотря на индивидуальные различия, становится внутренняя незащищенность, большая душевная ранимость, которую многие скрывают под маской независимости, грубости, нередко – агрессивности.

Основная трудность в работе с коллективом подростков заключается в том, что все они взрослеют по-разному. Процесс вхождения в социум, жизнеутверждение осуществляется в разных условиях, всегда носит индивидуальный неповторимый характер. У ряда подростков этап взросления происходит спокойно благодаря гармоничной окружающей среды, уровнем высоты семейного воспитания. У других подростков процесс социализации проходит болезненно и, как правило, в этом тоже бывает повинна окружающая среда, люди, общающиеся с подростками в семье и школе.

Очень велика в подростковом возрасте жажда популярности. Большую возможность получить желаемую популярность дает участие подростков в эстрадной группе. Опытная работа Б.Брылина показала, что участие подростков в совместном музицировании с постепенным расширением репертуарной амплитуды от простой «попсы» до не худших образцов рок-музыки, джаза и эстрадной обработки популярных классических произведений – прямой путь к становлению художественного вкуса.

К 12-13 годам у подростков обнаруживаются ярко выраженные собственные жизненные интересы, удовлетворение которых приводит к самовоспитанию. В таком случае процесс самовоспитания становится для подростков эмоционально привлекательным, даже если результаты его скажутся лишь в отдаленном будущем. Эта возможность достаточно эффективно может быть использована в обучении и воспитании.

Одной из трудностей подросткового возраста является постижение самоконтроля эмоциональной сферы. Возможности музыки как искусства и как учебного предмета содействует формированию и дальнейшему развитию такого ценного качества, как умение владеть собой.

Многие трудности подросткового возраста связаны с неравномерностью физиологического развития, например: быстрая утомляемость и раздражительность связана с интенсивным ростом. Подростковый возраст – это период больших перемен в организме, прежде всего гармональных изменений. Медики считают, что режим в организации жизни и обучения подростков должен быть щадящим. Но современная школа, к сожалению, не придерживается этих рекомендаций.

2. Возможности музыкального образования в воспитательной

работе с подростками.

Поиск путей совершенствования воспитательной работы в хоровом коллективе выдвинул задачу изучения опыта, сложившегося в истории педагогики, по организации воспитания детей и молодежи средствами хорового исполнительства.

Анализ литературы показал, что на заре развития человеческой цивилизации люди смогли почувствовать и понять великую силу музыки, ее возможности воздействия на духовный мир человека. Многие педагоги, философы, музыканты особенно ценили в воспитании личности хоровое пение. Еще в период античности и Римской империи, выдающимися мыслителями неоднократно отмечалась магическая сила воздействия пения на душу человека. По словам Платона Афинского: «Пение является божественным и небесным занятием, укрепляющим все благое и хорошее в человеке».

В более поздний период конца XVIII века известный педагог Песталоцци считал, что «память, удерживающая в душе мелодии и песни, развивает в душе понимание гармонии и высокого чувства».

Данные различных авторов показывают, что такой точки зрения придерживались очень многие педагоги. В теории музыкальной педагогики сложилось, подтвержденное многочисленными примерами убеждение, что пение дает возможность детям, посредством самого доступного для них инструмента – голоса – приблизиться к музыке, быть не только слушателем, но и активным исполнителем. Пение формирует такое качество личности ребенка, которое позволяет ему слышать выразительность звучащего Мира, природы, человека, искусства. музыки; их духовное родство, духовную связь. Умение слышать музыку особенно ярко дает о себе знать именно в хоровом пении.

Считается, что хоровое пение занимает особое место в процессе музыкально-певческого воспитания, являясь живым творческим процессом воспроизведения музыкально-художественных образцов. Хоровое пение как коллективная музыкальная деятельность. активно влияет на развитие музыкальной и общей культуры. Коллектив представляет собой необходимое условие самоутверждения личности ребенка. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, особое значение имеет укрепление эмоциональной сферы детей разного возраста.

В совместной творческой деятельности, доставляющей каждому радость, в духовном и интеллектуальном общении, в развитии интересов и способностей – хоровой коллектив становится воспитывающей средой.

Данная педагогическая позиция имеет убедительное историческое и культурологическое обоснование. Так, хоровое пение на Руси издавна включалось в число учебных предметов. Центрами образования были монастыри и княжеские дворы. Здесь проходили первые занятия по хоровому пению. Дошедшие до нас исторические документы рассказывают, что из монастырских школ вышло много («гораздых») певцов.

Большое место занимало обучение хоровому пению в Братских школах, возникших в XVI-нач.XVII вв. на Украине и Белоруссии. Братские школы показывали высокие образцы музыкального воспитания хорового пения. Именно в братских школах впервые встречается упоминание о специальном учителе пения, который был вместе с тем и регентом школьного хора.

Значительное место отводится певческому обучению в духовных училищах. Собор постановил организовать  в домах священников и дьяков училища, и обучать в них грамоте и церковному пению. Обучение хоровому пению детей происходило не только в плане общеобразовательном, но и в специальном – являющемся основным каналом, питавшем профессиональное хоровое искусство. Еще в XIII веке принимались меры к профессионализации церковно-певческого дела. Собор 1274 года принял решение поручить церковное пение специально обученным людям.

Значительный опыт хорового обучения детей накапливался в профессиональных хорах. Первым профессиональным русским хором был хор государевых певчих дьяков. организованный в XV веке. На основе этого хора была создана впоследствии Петербургская придворная певческая капелла. Основной ее функцией было обслуживание церковных обрядов. Придворная певческая капелла в период руководства Д.С.Бортнянского находилась в периоде расцвета. Особой заботой Бортнянского было воспитание вокальной культуры певцов. Профессиональный опыт, приобретенный за годы пения в капелле, позволял певчему в дальнейшем вести самостоятельную педагогическую деятельность. Так, гордостью капеллы был А.Е.Варламов, разработавший одно из первых русских методических пособий по развитию вокальной культуры. Особое значение имела работа в капелле М.И.Глинки. Принципами его вокально-хоровой постановки были: “доброта голосов, согласие их между собой, равновесие в силе, верность в тоне и простое, благородное произношение слов.

Резко отличалось воспитание детей в Синодальном хоре, где обучали только церковному пению. Церковное пение являлось частью содержания и образования церковных приходских школ, ратовавших, «чтобы ученики к истинам религии проникались не только умом, но и сердцем».

Необходимость церковного пения объяснима целью обучения того времени – «утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные полезные знания». Программа 1897 года определяла: «Пение в школе имеет воспитательное значение. Церковное пение возвышает религиозно-нравственные чувства учащихся, а если к тому же они поют в церкви, то и теснее сближает их с нею, что должно быть одною из главных целей при воспитании детей. Многое сделает тот учитель, который достигнет стройного классного пения, но еще больше тот, что строит хотя бы небольшой церковный хор для участия в богослужении».

Усиление светских тенденций в музыке содействует росту количества хоров и расширяет сферу их деятельности. Это касалось и детских хоров. Хоры, предназначавшиеся ранее для обслуживания церкви, участвуют в театральной и концертной деятельности.

Резко сказалось на постановке вокально-хорового воспитания сословное разделение в образовании. Преподавание хорового пения не занимало определенного места в учебных заведениях для дворянства, однако там, где оно было благодаря талантливым педагогам, оно находилось на большой высоте. Развитие музыкального искусства XVIII в. и отношение к нему господствующей верхушки общества, отразилось на постановке хорового пения в учебных заведениях. С одной стороны, обучали светскому пению, которое в большей степени строилось на оперных ариях иностранных композиторов, с другой стороны – обучали и церковному пению, которое состояло из обиходных молитв и духовных произведений русских композиторов.

Иное положение наблюдалось в школах для народа. Хоровое пение преследовало здесь исключительно цель воспитания покорного человека. В народных школах преподавали только церковное пение с практической целью обслуживания церкви. Одним из аргументов в защиту церковного пения, была усиленно подчеркиваемая народная его основа.

Значительно больше внимания уделялось народной песне, которая оказала большое влияние на репертуар детского пения. В народном песнетворчестве существует специальный цикл песен, связанных с детством: это колыбельные и другие материнские песни, прибаутки, считалки. Они запечатлели с большой полнотой мир детских интересов, словесных и музыкальных образов. С самого младенчества дети жили в окружении народных песен. Русские песни, во всем их жанровом разнообразии представляли благодарную почву для воспитания любви к Родине. Любой вид искусства, питающийся животворными соками музыкальной культуры, всегда служит благородной цели – воспитанию патриотизма. Произведения, способствующие формированию патриотических взглядов, воспитанию чувства национальной гордости можно наблюдать в русской классической музыке: П.И.Чайковский «Соловушка», М.И. Глинка «Москва». В конце XIX века появляются детские песни и хоры Ц.Кюи, В.Калинникова, А.Лядова.

Знакомство с развитием теории и практики музыкального воспитания показывает, что в советский период, когда приближение искусства к народу  и воспитание коллективизма стало приоритетной государственной задачей, хоровое пение рассматривалось как необходимое условие музыкального воспитания, доступное средство повышения общей музыкальной культуры населения. К настоящему времени позиции оценки данного исторического этапа в развитии нашей страны, полярно противоположны. В трудах известных российских педагогов-музыкантов О.А.Апраксиной («Методика музыкального воспитания в школе») и Д.Локшина («Хоровое пение в русской школе») доминировала положительная оценка музыкального воспитания в послереволюционный период в России.

Революция 1917 года определила новые задачи воспитания. Музыкальное воспитание, как часть эстетического воспитания, объявляется необходимостью. Хоровому пению уделялось особое внимание, как предмету развивающему коллективные навыки, способность к общим объединенным переживаниям и действиям. Хоровое пение ценили не за его «служебную роль», а как путь более глубокого постижения музыкального искусства через собственную исполнительскую деятельность.

Открывались бесплатные школы в Москве и Петрограде, которые стремились дать возможность всем желающим овладеть достоянием музыкальной культуры, научить понимать музыку во всех ее проявлениях и стать музыкально грамотными. В Петрограде открывается первая трудовая хоровая школа, руководимая П.Чесноковым. Делается упор на эмоциональное и творческое восприятие музыки.

А.Д.Кастальский в своих взглядах отразил тенденции, характерные для его времени. В содержании обучения хоровому пению А.Кастальский включает: воспитание коллективизма, специальных певческих навыков, развивающих детский организм, голос, легкие, дикцию. Развитию и укреплению национальных певческих традиций способствовала постоянная работа в условиях детских хоровых коллективов над народной песней. На основе ее происходит правильное, полноценное воспитание голоса у детей младшего возраста, певческий диапазон которых до-ре I октавы – до-ре II октавы. Именно в этой зоне находятся примарные тона, на звуках которых проявляются лучшие качества детского голоса. Лучшими сочинениями, при исполнении которых ребенок раскован и свободно изливает свои чувства, будут народные мелодии с ограниченным диапазоном и особенно песни. имеющие нисходящее мелодическое движение. Также народные песни с ограниченным диапазоном являются лучшим материалом для юношей, у которых прошел процесс мутации, и чей диапазон сначала очень ограничен – три-четыре звука.

Жанровое разнообразие русской народной песни способствует воспитанию такого качества голоса, как тембр. Исполнение народных колыбельных песенок будет способствовать выработке ласкового льющегося звука, который сказывается на ровном и красивом интонировании гласных. Также народная песня представляла незаменимый материал для приобретения навыков двухголосного пения.

В годы Великой Отечественной войны народная песня сыграла особую роль в воспитании чувства патриотизма. Большую роль в русской народной песни в воспитании подрастающего поколения отводил В.Попов: «Благодаря исключительной задушевности, искренности песня глубоко эмоционально воздействует на всех, кто с ней соприкасается. Она учит с достоинством, но без ложной патетики любить свою Родину, народ, природу, воспитывает чувство коллективизма и товарищества.

Наряду с традиционной доминирующей позитивной оценкой этого исторического периода, в учебном пособии М.Осеннего «Методика работы с детским вокально-хоровым коллективом» были отмечены отрицательные моменты вокально-хорового воспитания, в частности, после революции  резко упала соразмерность общественного устройства. Культура и вместе с ней старый интеллектуальный потенциал были объявлены анахронизмом. Видные российские мыслители, музыканты, художники стали не нужны новой России. Богатый опыт хорового обучения в дореволюционной России не только не изучался и не получал достойного методического обобщения, но и сознательно игнорировался.

Революция принесла в школу массовую революционную песню, сломав старые нормы школьного репертуара. Песенная литература 20-30-х годов не удовлетворяла ни педагогическим, ни художественным требованиям. Отсутствие напевности, мелодичности, выразительности, трафаретные стихотворные образы, плохое хоровое изложение – все это не способствовало ни музыкально-воспитательной деятельности, ни получению певческих навыков, ни развитию интереса к хоровому пению.

Значительная часть детских песен начала 20-х годов посвящалась двум темам: датам «Красного календаря» и труду. Главный недостаток этих песен заключался во внешне изобразительном решении темы: горн и барабан стали обязательным атрибутом пионерской песни. Показательным в этом отношении являются два сборника: «Красная песенка» А.Клячко и «Стройка» А.Александрова. Данный репертуар провоцировал детей на громкое форсированное пение и создавал для их голосового аппарата режим перегрузки. Проведенное в 30-е годы обследование состояния детских голосов выявило массовые заболевания – не смыкание связок.

Трудно считать однозначно верной и ту и другую точки зрения. Придерживаясь объективности, можно отметить, что возможно в 20-30-е годы были определенные репертуарные перегибы, но состояние детского хорового исполнительства в России периода 50-70-х годов было на высоком уровне. Практически в каждой школе, как неотъемлемая часть культурной жизни функционировал хоровой кружок. Много внимания развитию интереса к хоровому пению уделялось на уроке музыки, который в то время назывался уроком пения.

Приход в исполнительскую сферу выдающихся музыкантов, дирижеров, педагогов, в том числе таких, как А.Свешников, В.Соколов, В.Локтев, способствовали росту профессионального совершенствования многих детских хоров. Их деятельность послужила импульсом для возникновения в конце 50-60-з годов новой формы организации хорового воспитания детей – детских хоровых студий: «Пионерия» (Г.Струве), «Весна» (К.Понамарев), «Веснянка» (Е.Свешников), «Радость» (Г.Жданова), «Дубна» (О,Ионова).

В конце 70-х годов с внедрением программы по музыке, созданной под руководством Д.Б.Кабалевского, в России наметилась тенденция снижения интереса к хоровому пению. На наш взгляд, это произошло из-за не верной трактовки отдельными учителями цели и задачи программы, недостаточным владением технологией интенсивного вокального обучения в условиях урока с обогатившимися образовательными задачами. В методической литературе 80-90-х годов приоритетными становятся вопросы общепедагогические, связанные с развитием музыкального восприятия, творчества, с разработкой новых программ.

В настоящее время самими авторами программы Д.Кабалевского данная ситуация определяется как негативная. Так, Э.Б.Абдулин на I-ой Международной межвузовской научно-практической конференции 2001 года «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» выступил с призывом к учителям повысить внимание к хоровому пению, вокальному развитию детей.

3. Опыт воспитательной работы с подростками

в хоровом коллективе.

В собственной педагогической практике руководителя хора Детской школы искусств пос. Высокий Тюменской области более всего нас волновала проблема поиска гармоничного музыкально-эстетического воспитания подростков. Наша работа показала, что и то и другое направления в деятельности необходимо, чтобы хоровой коллектив развивался в результате развития каждого из его участников.

Старший хор состоит традиционно из 35 человек учащихся 4-7 классов, представляя собой разновозрастный детский коллектив младших и старших подростков. В течение пяти лет мной отслеживался опыт взаимодействия с учащимися, изучались и выявлялись наиболее сложные, проблемные моменты деятельности. Концепцию организации работы коллектива я строила исходя из тезиса Г.Струве, что пение должно воспитывать. В связи с чем стремилась, чтобы вся среда на занятиях хора стала воспитывающей. Такой подход считаю наиболее актуальным для современной культурной ситуации России, когда на ребенка с детства обрушивается поток бездуховности окружающей среды.

Руководящим принципом стало отслеживание, мониторинг не только музыкального, но и личного развития подростков, так как повышение исполнительского  уровня коллектива невозможно без повышения общей и эстетической культуры. развития коммуникативных способностей детей. Мы отдавали себе отчет, что время проведенное в школе на моих занятиях лишь часть времени жизни учеников и стремились, чтобы эти часы стали прежде всего более эффективными для их личного развития.

Из воспитательных задач приоритетными были избраны:

• развитие коммуникативных способностей, что реализовывалось на основе укрепления духовно-нравственных связей: учитель – ученик – учащиеся – музыка;
• развитие дружеских связей и взаимопонимания, толерантности;
• создание на уроке воспитательной среды, основанной на примере взаимоотношений учитель – ученик;
• стремление расширить музыкальный кругозор, избежать ограниченности;
• сделать занятия более полезными,, целесообразными в общехудожественной подготовке, углубляя и закрепляя знания, приобретенные на уроках сольфеджио и музыкальной литературы;
• пропаганда музыкального искусства посредством общественно-полезной концертной деятельности.

Выше поставленные задачи обусловлены особенностями личностного развития учащихся, посещающих хор. Важной и основной проблемой, решения которой необходимо для успешной деятельности хорового коллектива – это способность учащихся объединиться в единый творческий коллектив, несмотря на индивидуальные возможности и приоритеты в области музыкального искусства.

Поскольку я руковожу и младшим хором, это облегчает путь укрепления взаимодействия между педагогом и школьниками, учащихся между собой. Учитывая, что у современных подростков часто возникают проблемы при общении и то, что в дальнейшем выпускнику школы придется включаться во взаимодействие с различными людьми – наличие развитых коммуникативных умений рассматривается нами как важнейший показатель готовности к эффективной жизнедеятельности и как одна из главных задач воспитательной работы.

В беседах с учащимися стремлюсь донести до них важные тезисы гуманной педагогики:  совместное коллективное исполнение способствует развитию дружеских взаимоотношений между подростками. В организации деятельности хора стремлюсь, чтобы каждый учащийся осознал, что качество деятельности одного во многом определяет результат общего труда.

Для этого на первых занятиях учебного года, когда в коллектив вливаются новые ученики проводим «огонек знакомств» – первую творческую встречу. Заранее учащиеся старших классов готовят презентацию коллектива, на которой проводится экспресс интервью с вопросами: «Хор в моей жизни?», «За что я люблю свой хор?»; мини-концерт из прошлогоднего репертуара; театрализованное посвящение в хористы – вновь поступившие дают торжественную клятву Фее Музыки (один из учащихся старшего хора). Вновь посвященные участники хора получают эмблему и отпечатанные ноты с текстами песен, которые исполняются совместно.

Очень важный воспитательный вопрос, который ставится на первом занятии – сделать работу хора интересной для всех с учетом личных потребностей, интересов учащихся. Для этого детям раздается анкета, на основе которой выявляются художественные и в целом досуговые интересы учащихся, хобби, вопросы, интересующие их в области искусства, жизни.

Таким образом, на основании выявленных интересов, совместно с детьми разрабатывается общий план работы коллектива, который включает: подбор репертуара, график концертной деятельности, время отчетного концерта, досуговые мероприятия (День именинника, День смеха, встреча с профессиональными музыкантами).

Также совместно с детьми утверждается творческая группа, отвечающая за подготовку музыкальной газеты 1 раз в четверти, содержание которой составляют статьи, посвященные какому-либо событию музыкальной жизни (юбилею композитора), музыкальный календарь, рассказы о современной поп-музыке и рок группах, рецензии на концерты, любимые песни и музыкальные игры (кроссворды, шарады, ребусы). Важнейшей задачей является закрепление интереса к хоровому вокальному исполнительству посредством слушания аудиозаписей, просмотром видеофильмов.

Воспитанию интереса к занятиям также способствует интеграция деятельности хора с другими музыкальными дисциплинами, в частности сольфеджио, теорией, историей музыки. Занятия хора обогащают знания музыкальных стилей, музыкальных форм, жанров. Так для закрепления знаний о стилевых особенностях музыкального языка эпохи классицизма было выбрано произведение В.А.Моцарта «Весна опять вернулась». Дети еще раз смогли убедиться в процессе собственного исполнения, что музыка данной эпохи отличается своим мягким светом, легкостью конструкции и неприхотливым юмором.

Для расширения знаний о композиторах русской хоровой классики и их творчества в репертуар хора включаются произведения тех композиторов, с творчеством которых учащиеся не знакомятся на уроках музыкальной литературы, например: А.Гречанинов «Урожай», «Козел Васька»; Ц.Кюи «Заря лениво догорает», «Царско-сельская статуя»; П.Чесноков «Зеленый шум»; Р.Глиэр «Здравствуй, весна».

Включение в репертуар хора народных песен способствует углублению представлений учащихся о фольклоре. Исполнение таких песен, как «Со вьюном я хожу», «Во кузнице», «Пойду ль я, выйду ль я» дают представление о жанровом разнообразии народно-песенного творчества.

Значительное место в воспитательной работе занимает концертная деятельность, в которой реализуется желание подростков  быть популярным. Этому помогает публика, большей частью состоящая из друзей, родителей, а также TV, которое обычно присутствует на наших концертах. Исходя из собственных наблюдений, хочу отметить, что перспектива концертного выступления является для учащихся эмоциональным стимулом, что в свою очередь положительно отражается на процессе обучения не только хоровому пению, но и в классе специального инструмента.

Стало традицией выступление нашего хора в Детском Доме –интернате. Подобного рода выступления воспитывают гуманное отношение и чувство сопереживания к ближнему, помогают почувствовать радость полезности своего труда. В своей концертной деятельности хор является пропагандистом народной музыки, образцов русской и зарубежной классики, воспитывая при этом у слушателей художественный вкус.

Особенно увлекает участников хора возможность участия в конкурсах, где они имеют возможность не только показать достигнутые результаты, но и оценить работу других хоровых коллективов. После подобного рода мероприятий мы с ребятами анализируем наше выступление, выявляя положительное и отрицательное в общей дискуссии. При этом у учащихся воспитывается умение высказывать собственные суждения.

Основываясь на собственных наблюдениях, хочу отметить, что выступления хора на отчетных концертах школы искусств всегда создает особую эмоциональную атмосферу в зале. Художественный образ произведения, раскрываемый звучанием детских голосов, завладевает чувствами слушателей, переносит их в мир возвышенный, задевая самые тонкие душевные струны.

Помимо традиционных направлений работы в настоящее время мной начата отработка общеразвивающих проблемных дискуссий, тематических концертов, таких как: «Мы и музыка», «Наш Моцарт», «Музыка Рождества» и т.п. Данная форма работы обуславливается учетом возрастных особенностей подростков, когда есть стремление высказать свое мнение, свою позицию, познакомиться с другими точками зрения. Для развития толерантности, учащиеся знакомятся с разными взглядами на произведения, творчество композиторов.

Деятельность хора способствует установлению взаимопонимания и более дружеских взаимоотношений подростка с семьей, школы и семьи.  Этому помогает: приглашение родителей на концерт, совместное пение любимых песен в заключении концерта.

В целом все направления деятельности способствуют созданию единого воспитывающего пространства, помогающее найти возможности для самовыражения, для самообразования, понимания роли развивающего досуга и музыки в жизни человека. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Изучение литературы показало, что в течение многих веков хоровое пение было средством не только музыкального самовыражения человека, но и могучим средством духовно  нравственного воспитания, так как объединяет людей общностью идей, интересов. Наше исследование также выявило, что, к сожалению, интерес к хоровому исполнительству как традиционной форме отечественной культуры у современных подростков н неуклонно падает под воздействием следующих основных причин:

• растущая индивидуализация музыкального предпочтения. вкуса, их направленности в сторону рок-музыки;
• у многих подростков проходит мутация голоса, в следствии чего  теряется интерес к пению из-за неудовлетворенности звучания собственного голоса;
• некоторые подростки, имея в душе интерес к хоровому пению. не желают показаться старомодными, и быть непонятыми сверстниками;
• учитывая высокую занятость детей в общеобразовательной и музыкальной школе, многие родители не считают хор занятием нужным и обязательным для ребенка, ориентируя его на негативное восприятие хоровых занятий;
• недооценка занятий хора со стороны педагогов-музыкантов других музыкальных дисциплин.

Современная российское общество породило множество проблем. Долг каждого учителя находить не только решение узко специальных задач, но и воспитывать, развивать личность учащегося. К важным личностным качествам, которые помогут в будущем эффективной самореализации, могут быть отнесены: толерантность, чувство ответственности, уважительное отношение к человеку, результату его труда, чувства любви к миру. Данные качества, характеризующие гуманистически ориентированную личность, могут успешно развиваться в условиях детского хорового коллектива.

Гуманизации личности подростка, как цели воспитания в хоре школы искусств, способствуют:

• создание единой развивающей эстетической среды, облагораживающей чувства и мысли подростка;
• создание атмосферы сотрудничества: учитель – родители – ученики, как основы для эффективной жизнедеятельности хора;
• выявление художественных потребностей и интересов учащихся и создание условий для их удовлетворения в практике школьного хора;
• целенаправленное развитие коммуникативных способностей, этики гуманистически-ориентированного поведения;
• создание в работе хора ситуации успеха, позволяющей школьникам почувствовать радость от собственного исполнительства, от общения с педагогом и сверстниками, от встреч со зрителями;
• организация ситуации, сближающей подростков с семьей, и способствующей духовно-нравственному и эстетическому воспитанию родителей.

БИБЛИОГРАФИЯ.

1. Абелян Л. Детский хор института художественного воспитания АПН СССР. М., 1976.
2. Алиев Ю. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М., 2000.
3. Амонашвили Ш. Размышление о гуманной педагогике. М., 1995.
4. Апраксина О. Методика музыкального воспитания в школе. М., 1983.
5. Асафьев Б. О хоровом искусстве. М., 1980.
6. Белкин А. Педагогика детства: Основы возрастной педагогики. Ек., 1995.
7. Воспитание духовности. //Сборник статей и тезисов. Ек.,1998.
8. Воспитание музыкой. Из опыта работы /сост. Вендрова Т., Пигарева И.  М.,1991.
9. Гальперин П. Введение в психологию М., 1976.
10. Дмитриева Л., Черноиваненко Н. Методика музыкального воспитания в школе. М., 1998.
11. Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца. М., 1984.
12. Козлова О. Введение в теорию воспитания. М., 1994.
13. Локшин Д. Хоровое пение в русской школе. М., 1957.
14. Лукьянов П. Эстетическое воспитание учащихся в музыкальной хоровой студии. //Эстетическое воспитание учащейся молодежи. Св., 1970.
15. Малинина Е. Вокальное воспитание детей. Л., 1967.
16. Мухина В. Возрастная психология. М., 1998.
17. Овчинникова Т. Репертуар как основополагающий фактор музыкального воспитания. //Работа с детским хором: Сб. ст. М., 1981.
18. Огороднов Д. Музыкальное певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. М., 1983.
19. Пономарев А. Жизнь детского хора. //Воспитание музыкой. Из опытной работы. /Сост. Вендрова Т., Пигарева И. М., 1991.
20. Попов В. Русская народная песня в детском хоре. М., 1985.
21. Самарин В. Методика работы с детским вокально-хоровым коллективом. М., 1999.
22. Соколов В. Работа с хором. М., 1986.
23. Струве Г. Школьный хор. М., 1981.
24. Стулова Г. Развитие детского голоса в процесс обучения пению. М., 1992.
25. Ушинский К. Педагогические сочинения: в 6т. М., 1988.
26. Чесноков П. Хор и управление им. М., 1961.

Тезисы

Одной из важнейших задач системы образования России начала тысячелетия стало выявление путей повышения эффективности воспитания подрастающего поколения. Увлечение новыми педагогическими идеями , разработкой новых методов обучения, отодвинули но задний план вопросы воспитательной работы с детьми.

Сложившаяся ситуация связана с тем что после отказа от комм. воспитания не было выбрано единой, новой общегосударственной  системы воспитания. Россия утратила запас духовно- нравственного видения жизни.