«Художественно-эстетическое воспитание детей, через использование игровой деятельности».

 «Художественно-эстетическое воспитание детей,

через использование игровой деятельности».

1.1.Сущность художественно-эстетического воспитания

   Взрослые и дети постоянно сталкиваются с художественными и эстетическими явлениями. В сфере духовной жизни, повседневного труда, общения с искусством и природой, в быту, в межличностном общении  –  везде прекрасное и безобразное, трагическое и комическое играют существенную роль. Красота доставляет наслаждение и удовольствие, стимулирует трудовую активность, делает приятными встречи с людьми. Безобразное отталкивает. Трагическое учит сочувствию. Комическое помогает бороться с недостатками.

   В.Н. Шацкая ставит перед эстетическим воспитанием следующую цель: "Эстетическое воспитание служит формированию…способности активного эстетического отношения учащихся к произведениям искусства, а также стимулирует посильное участие в создании прекрасного в искусстве, труде, в творчестве по законам красоты" [В. Н. Шацкая, 1987, 14]. Из определения видно, что автор важное место в эстетическом воспитании отводит искусству. Искусство - это часть эстетической культуры, как художественное воспитание часть эстетического, часть важная, весомая, но охватывающая только одну сферу человеческой деятельности. "Художественное воспитание есть процесс целенаправленного воздействия средствами искусства на личность, благодаря которому у воспитуемых формируются художественные чувства и вкус, любовь к искусству, умение понимать его, наслаждаться им и способность по возможности творить в искусстве" [В.Н. Шацкая, 1987, 35]. Эстетическое же воспитание гораздо шире, оно затрагивает как художественное творчество, так и эстетику быта, поведения, труда, отношений. Эстетическое воспитание формирует человека всеми эстетически значимыми предметами и явлениями, в том числе и искусством как его самым мощным средством. Эстетическое воспитание, используя для своих целей художественное воспитание, развивает человека в основном не для искусства, а для его активной эстетической жизнедеятельности.

   Запорожец И.Д. определяет художественно-эстетическое воспитание как «организацию жизни и деятельности детей, способствующую развитию эстетических и художественных чувств ребенка, формированию представлений и знаний о прекрасном в жизни и искусстве, эстетических оценок и эстетического отношения ко всему, что нас окружает» [И.Д.Запорожец,1985, 43]. В обоих определениях речь идет о том, что художественно-эстетическое воспитание должно формировать художественный вкус, вырабатывать и совершенствовать в ребенке способность эстетического осознания прекрасного в искусстве и в жизни, правильно понимать и оценивать его.

    Итак, художественно-эстетическое воспитание имеет деятельную и созидательную направленность, которое не должно ограничиваться только созерцательной задачей, оно должно также формировать способность создавать прекрасное в искусстве и жизни.  Общаясь с эстетическими явлениями жизни и искусства, ребенок, так или иначе, эстетически и художественно развивается. Но при этом ребенком не осознается эстетическая сущность предметов, а развитие зачастую обусловлено стремлением к развлечению, а без вмешательства извне у ребенка могут сложиться неверные представления о жизни, ценностях, идеалах.

   Б.Т Лихачев, также как и многие другие педагоги и психологи, считает, что только целенаправленное педагогическое эстетико-воспитательное воздействие, вовлечение детей в разнообразную художественную творческую деятельность способны развить их сенсорную сферу, обеспечить глубокое постижение эстетических явлений, поднять до понимания подлинного искусства, красоты действительности и прекрасного в человеческой личности [Б.Т.Лихачев, 1998, 51-60].

   Существует различные определения понятия "художественно-эстетическое воспитание", но, рассмотрев лишь некоторые из них, уже можно выделить основные положения, говорящие о его сущности. Во-первых, это процесс целенаправленного воспитания чувства прекрасного. Во-вторых, это формирование способности воспринимать и видеть красоту в искусстве и жизни, оценивать ее. В-третьих, задача художественно-эстетического воспитания заключается в формировании художественного вкуса. И, наконец, в-четвертых, –  развитие способности к самостоятельному творчеству и созданию прекрасного, развитие умения творчески создавать продукты ручного творчества. Своеобразное понимание сущности художественно-эстетического воспитания обусловливает и различные подходы к его целям. Поэтому проблема целей и задач художественно-эстетического воспитания требует особого внимания.

   Главное – воспитать, развить такие качества, такие способности, которые позволят личности не только достигнуть успеха в какой либо деятельности, но и быть творцом эстетических ценностей, наслаждаться ими и красотой окружающей действительности. Помимо формирования художественно-эстетического отношения детей к действительности и искусству, художественно-эстетическое воспитание параллельно вносит вклад и в их всестороннее развитие. Оно способствует формированию нравственности человека, расширяет его познания о мире, обществе и природе. Разнообразные творческие занятия детей способствуют развитию их мышления и воображения, воли, настойчивости, организованности, дисциплинированности.

   Таким образом, можно считать, что наиболее удачно цель эстетического воспитания отразила Т.Н.Фокина, которая считает: "Художественно-эстетическое воспитание –  воспитание целостной гармонически развитой личности, для которой характерно сформированность эстетического сознания, наличие системы эстетических потребностей и интересов, способностей к творчеству, правильное понимание прекрасного в действительности и искусстве» [Т. Н. Фокина, 1999, 36].

    Формирование эстетических чувств начинается с раннего детства. Дошкольный возраст – это период первоначального фактического складывания личности. Дети дошкольного и школьного возраста с большим желанием строят замки и крепости из снега, мокрого песка или кубиков, забивают гвозди, с не меньшим старанием рисуют карандашами, красками или мелом. Родители должны всегда поддерживать, а не тормозить эти естественные потребности детей.

   Дошкольный возраст  –  важнейший этап развития и воспитания личности. Это период приобщения ребенка к познанию окружающего мира, период его начальной социализации. Именно в этом возрасте активизируется самостоятельность мышления, развивается познавательный интерес детей и любознательность.

    Чтобы взрослый человек стал духовно богатым, надо обратить особое внимание на эстетическое воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста. Б.Т.Лихачев пишет: "Период дошкольного и младшего школьного детства является едва ли не самым решающим с точки зрения эстетического воспитания и формирования художественно-эстетического отношения к жизни". Автор подчеркивает, что именно в этом возрасте осуществляется наиболее интенсивное формирование отношений к миру, которые постепенно превращаются в свойства личности [Б.Т.Лихачев, 1998, 42].         Сущностные художественно-эстетические качества личности закладываются в раннем периоде детства и сохраняются в более или менее неизменном виде на всю жизнь. Но именно в дошкольном и младшем школьном возрасте художественно эстетическое воспитание является одной из главных основ всей дальнейшей воспитательной работы.

II. Абраменкова В. В.

Вы заметили, что, покупая современные игрушки, взрослые порой охотнее играют в них, чем сами дети? Это не случайно.

Когда одного ученого спросили: "Что вы станете делать, если начнется конец света?", он ответил: "Играть". Заметьте: не плакать, не спасаться, не молиться, а играть!

   Да, взрослое человечество играет. Самозабвенно и азартно играет на биржах, на стадионах, на сценах, в конференц-залах и казино. Взрослые играют в политику, в деньги, играют словами и обещаниями, играют в любовь и порядочность. Современная "игровая цивилизация" по сути своей — проявление неоязычества, в центре которого стоит обожение всяческих кумиров и собственных страстей. На наших глазах происходит нивелировка понятия взрослости (а значит, и детства). Как сказал кто-то, разница между взрослым и ребенком –  в цене игрушек. Действительно, игрушки дорожают, и за них дорого расплачиваются. В наши дни игра становится образом жизни миллионов взрослых. Выходит, мы играем, а не живем?

   Если же обратиться к традиционной российской культуре, то окажется, что понятие игры для наших предков имело позитивный смысл только в отношении забавы, потехи, развлечения, праздника (поэтому свадьбы в старину игрались, а сейчас — справляются, как нужда), а слова "игрок, игрун" применительно ко взрослому и вовсе приобретали не одобрительный негативный оттенок обозначения своего рода одержания, безумства; игроков (актеров, лицедеев) даже хоронили вне церковной ограды, как самоубийц. Для российской традиции было характерно невмешательство взрослых в детский быт, признание детской игровой автономии, права на игру. Это выражалось, в частности, в охотном изготовлении игрушек взрослыми и в существовании особого пространства для игр.

   В России с конца прошлого века начинается активное собирательство детских игр и фольклора, например, в 1887 году была издана книга "Детские игры, преимущественно русские. В связи с историей, этнографией, педагогикой и гигиеной", интерес к игре шел по нарастающей и достиг своего апогея в 20-х – середине 30-х годов нашего века. И главное – дети играли,  самозабвенно, круглый год, с утра и до позднего вечера, развиваясь физически, умственно, духовно, вопреки политическим, экономическим и бытовым настроениям...

"Во что ты любишь играть?"

   А наши современные девочки и мальчики, те, для кого игра - жизненная необходимость и условие для развития, перестают играть. Это беспокоит специалистов-психологов и педагогов во всем мире. Что бы вы сказали, если бы птицы перестали петь, зайцы перестали прыгать, а бабочки летать? Изменилось и само качество, сама суть детской игры: она стала какой-то невеселой, агрессивной, индивидуалистичной. Оказалась прервана многовековая непрерывная цепь передачи игровой традиции от одного детского поколения — другому, и это привело к кризису игровой культуры.

   По мнению В.М. Григорьева – собирателя, организатора и "реставратора" народной игры, – играть стали не меньше, а хуже: "...качество игр стремительно падает. Все больше примитивных игровых форм - шалостей, проказ, забав, стоящих уже на последней грани игры, и все чаще переходящих в озорство и даже хулиганство: забавы с огнем, взрывами, мучительством животных, а то и людей, бессмысленное разрушителъство и т. п... Необходимо спасение и возрождение традиционных народных игр - генетического фонда игровой культуры каждого народа".

    Проведенное недавно психологическое исследование в детских садах показало, что на вопрос "Во что ты любишь играть?" 5% детей 4 - 6 лет вообще не могли назвать ни одну игру, 4% назвали компьютерные игры, четверть детей вместо игры называли игрушки (машинки, трансформеры, куклы Барби), которыми они просто манипулировали. Большинство детей называли какие-то подвижные игры типа салок и пряток, но правила игры (самое главное, ее смысловой стержень) сформулировать смогли лишь некоторые. Из игры уходит ее правилосообразность и соотносимость с образом идеального взрослого.

   К сожалению, совсем исчезли групповые игры — воздух детской жизни старших поколений. Где они — "Казаки-разбойники", "Бояре", "Жмурки", "Лапта" и прочие детские радости? Все они вместе со считалками, закличками, песенками и другими формами детского фольклора — величайшего богатства нашей культуры — сохранялись в детской субкультуре на протяжении веков, передаваясь из уст в уста.

Зато появились многочисленные научные концепции игры, в том числе и психологические, однако сама суть, "тайна" игры оказалась так и не раскрыта. Многие ученые-психологи пытались ответить на главный вопрос.

   Зачем нужна игра ребенку?

   Во-первых, игра - это школа произвольного поведения (по определению известного детского психолога Д.Б. Эльконина). Заставьте ребенка стоять смирно, он не простоит и двух секунд, но если это действие включить в игровой контекст, цель с успехом будет достигнута. Вспомните старинную припевку: "Море волнуется — раз, море волнуется — два, море волнуется — три. Замри!" Ведь замирают и стоят самые непоседливые мальчики и девочки, даже на одной ножке.

   Во-вторых, игра - школа морали в действии (так определил ее другой известный психолог А.Н.Леонтьев). Можно сколь угодно долго объяснять ребенку "что такое хорошо и что такое плохо", но лишь сказка и игра способны через эмоциональное сопереживание, через постановку себя на место другого научить его действовать и поступать в соответствии с нравственными и религиозными требованиями. Они, при умелой организации взрослых, учат многим христианским добродетелям: терпимости к другим, смирению, например.

  Психологические исследования показали: если "недругов" включить в игровое взаимодействие, в котором они вынуждены работать сообща, заботясь друг о друге, взаимная неприязнь вскоре улетучится, и, наоборот, – для друзей, оказавшихся игровыми соперниками, азарт и желание выиграть часто оказывается сильнее дружбы. Но здесь, конечно, важно руководство взрослых...

   В-третьих, игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, деятельность, определяющая развитие интеллектуальных, физических и моральных сил ребенка.

   По мнению о. Василия Зеньковского, "игра - свободное творчество, важнейшее проявление эстетического начала в человеке... средство проникновения в сферу смыслов... постижение единства мира и его Творца" (В. Зеньковский. Проблемы воспитания, с. 106).

   С помощью игры становится эффективнее обучение ребенка и приятнее его воспитание. Игра — современное средство диагностики психического состояния ребенка, его личностного развития, но это и превосходный метод коррекции тех или иных дефектов, недостатков, отставания в развитии. Одним из самых молодых психологических методов является игровая психотерапия.

   Да,  психологические эксперименты с детьми — это чаще всего увлекательные игры. В наших экспериментах такой игрой была "железная дорога", по которой бригаде машинистов нужно доставить важный груз от станции Ромашка на станцию Колокольчик. Каждый машинист, как и на настоящей железной дороге, имеет свой участок пути, по которому он должен провести локомотив точно по расписанию и без ошибок, а потом передать его другому (по принципу эстафеты).

   Если машинист ведет локомотив очень быстро, появляется опасность для поезда, а значит, возможность штрафа для "машиниста". Штрафы, как известно, дело неприятное, тем более, что за них всю группу, а значит, и его самого, ждет наказание — исключение из увлекательной игры. Это первая ситуация, назовем ее "работа для себя". И вторая: теперь за ошибки любого участника штрафы засчитываются только одному. Он один ответствен за всех, именно ему грозит наказание как "бригадиру машинистов". Изменится ли и как изменится поведение детей в этой ситуации — "работы для другого"?

   Критерием, по которому можно судить о не преднамеренности поведения ребенка, мы избрали скорость выполнения задания в обеих ситуациях. Если ребенок непроизвольно увеличивает скорость (и вместе с ней — возможность ошибок и штрафов) в ситуации "работы для другого", то, очевидно, его не очень-то заботит наказание сверстника. А если в обеих ситуациях скорость одинакова или во второй ситуации ребенок работает осторожнее, а значит, медленнее? Тогда есть основания считать, что он стремится избавить товарища от наказания так же, как и себя самого, т.е. в соответствии с евангельским призывом "люби ближнего твоего, как самого себя" (Гал. 5, 14).

   В экспериментах приняли участие свыше трехсот детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (от 5 до 10 лет.) Большинство самых маленьких резко увеличивало скорость во второй ситуации — желание избежать собственного наказания у пятилеток значительно выше, чем забота о благополучии сверстника.  Семилетки одинаково осторожны в обеих ситуациях: они заботятся о сверстнике в той же степени, как и о себе. А к десяти годам благополучие товарища начинает выступать более сильным стимулом, чем собственное наказание — исключение из игры.

   Значит, с возрастом дети становятся отзывчивей, добрее? Не будем торопиться с выводами. Чуть-чуть изменим условия игры.

   Оставим общую для всей группы цель, общий способ ее выполнения, но теперь каждый ребенок будет выполнять задание независимо от других детей, единолично. И снова: сначала "работа для себя", затем "работа для другого", когда за ошибки всех наказание ждет того же самого "бригадира".

Каковы результаты? Ну и ну — сочувствия друг к другу как не бывало!

Различия между первым и вторым опытами, как говорится, сверхдостоверны у детей всех возрастов — пятилеток, семилеток, десятилеток. Как же получается, что по отношению к одному и тому же сверстнику одни и те же дети в сходных условиях умудряются вести себя столь противоположным об разом?

    Объяснение просто. "Железная дорога" словно объединяет детей, создавая для них общее поле взаимодействия, переживаний, общий эмоциональный настрой. Другая ситуация этого лишена. Общая цель, которая создается экспериментатором, здесь очень быстро "испаряется", каждый озабочен собственными успехами и ему недосуг подумать о товарище. В первой ситуации каждый ребенок сопереживает удачам и неуспехам каждого: осуждает нерадивого ("Что ты, как курица вареная!"), предостерегает ("Смотри, здесь бугор, не коснись!"), успокаивает ("Не бойся, мы тебя не подведем"). При этом дети сдвигаются поближе, у некоторых появляется не произвольное движение поддержать, помочь неумелому. Во второй ситуации, хотя дети находятся вместе и делают общую работу, они не связаны между собой. Они рядом, но не вместе. Из этого вырастает взаимное равнодушие.

    Очевидно, что совместная деятельность в игре предрасполагает к сочувствию и сопереживанию, к тому, чтобы неблагополучие другого могло быть воспринято как свое собственное.

   Что это мы все про горести да неприятности, наказания да неблагополучие? Будто доброта только в том, чтобы соболезновать, сопечалиться, сострадать. Давайте поговорим о радости за другого, а также — о сорадости с ним вместе. Про нее ученые знают совсем мало.

   Об этом до сих пор больше говорили писатели и поэты, чем ученые. Вот "Некрасивая девочка" Н. Заболоцкого:

...Чужая радость так же, как своя,

     Томит ее и вон из сердца рвется,

И девочка ликует и смеется,

Охваченная счастьем бытия.

            Ни тени зависти, ни умысла худого

Еще не знает это существо...

    Сострадание необходимо людям, ибо порой лишь деятельное милосердие других способно уберечь человека от гибели. А способность радоваться за другого в определенном смысле "избыточна". Кому придет в голову содействовать и без того удачливому и счастливому? В особенности, когда твое собственное благополучие оставляет желать лучшего!.. Да, именно с завистью приходится зачастую сталкиваться.

   А что у детей? По наблюдениям педагогов и психологов, у маленького ребенка сначала возникает сопереживание радости и много позднее — сопереживание горю ближнего. Ребенок уже на втором году жизни пытается приобщить окружающих к удовольствию, которое испытывает сам. Малыш готов радоваться по любому поводу, и лишь равнодушие взрослого его настораживает и огорчает. Он активно стремится подключить взрослого к собственной радости, поделиться ею.

   И наш игровой эксперимент позволяет спросить: куда все это исчезает у взрослого человека? Почему так часто мы сталкиваемся с "черной завистью"? Неужели, как считают многие, сердца людей настроены лишь на сострадание и не способны к сорадованию?

    Данная точка зрения оказывается неприемлемой для авторов огромного пласта философско-этической литературы, именуемой святоотеческой, яркими представителями которой являются великие христианские святые и мыслители — Иоанн Златоуст, Василий Великий, Максим Исповедник и многие другие, оставившие богатое духовное наследие и психологически глубокое учение о человеке, смысле его бытия и его самосовершенствовании.

   "Ничто так тесно не соединяет людей между собой, как то, когда они сорадуются друг другу", — говорит Авва Дорофей. В известном христианском памятнике — "Добротолюбии" - многими авторами показано, что отсутствие сорадования — зависть — является нарушением заповеди Божией, тяжким пороком и смертным грехом, поскольку именно с завистью в мир вошла смерть. "Корень убийства – зависть", — сказал Иоанн Златоуст, именно из зависти библейский Каин - первый убийца на Земле — убил брата своего Авеля.

   По мысли святителя Тихона Задонского — замечательного русского духовного писателя XVIII века, Российского Златоуста, – окончательное искоренение этой "ненасытной и пагубной страсти" в смирении и умножении любви, поскольку только любовь, по апостолу Павлу, "не завидует... не превозносится... не ищет своего... не радуется неправде, а сорадуется истине" (1 Кор. 13, 4-6). Сравнивая зависть с ненасытным червем, святитель призывает человека уничтожить "сего червя пагубного, да не возрастиши умертвит душу твою".

   В поучениях Аввы Дорофея сказано так же, что зависть— самый непреодолимый род вражды — происходит от желания человека вознестись над всеми, эта страсть иссушивает душу, ослепляет разум, затворяет Небо, рождает болезни (у Влади мира Даля: "завидовать –  болеть чужим здоровьем"). Христианская аскетика, отразившая и сформулировавшая многовековой опыт борьбы человека со страстями, предлагает "духовный щит" от зависти — смирение и сорадование. Очень важно, чтобы сорадование как антизависть было не чуждо ребенку.

   Способен ли ребенок сорадоваться? И опять эксперимент — детская игра. Введем вместо наказания награду. Общая схема прежняя: сначала за успешное выполнение совместной задачи каждый ребенок получает приз ("работа для себя"), а затем за общий успех приз получает только один — ну, конечно же, наш "бригадир" (наконец и ему повезло).

   Полученные результаты поразили своей неожиданностью. Дошкольники работали для награды сверстника лучше, чем для собственной награды. Парадоксальность этих данных, с точки зрения здравого смысла, очевидна. А что дошколята вытворяют на опытах! Они вскакивают с мест, хватаются за голову, топают ногами, когда появляется опасность проигрыша. Они хохочут, кричат "ура", обнимаются, когда празднуют победу. Порой кто-то из них говорит: "Я буду стараться, пусть Игорек получит приз".

   Но это - только первый раз. Повторим опыт - тот же самый, с теми же участниками. И тут детей словно подменяют: неприязненные взгляды в сторону бывшего "козла отпущения", а ныне счастливчика. Больше трети всех детей просто отказываются работать, а остальные так выполняют задания "для другого", что ни о каком призе не может быть и речи. Девиз каждого: "У него и так уже один лишний, я тоже хочу". Вот тут появляется зависть.

   Сорадование разрушилось на глазах. Слабеньким оно оказалось и непрочным. Но ведь было же!

   Историю его разрушения хорошо продемонстрировал шестилетний мальчик Илюша. Когда за совместный труд любимая сестра Илюши должна была получить в награду игрушку, мальчик первый раз сказал: "Надо радоваться, когда другому хорошо". Во второй раз он вздохнул: "Надо потерпеть". А в третий раз мальчик вскочил: "Ну, уж нет! Тогда у нее надо взять одну игрушку!"

   Новый сюрприз; чем выше у ребенка интеллектуальные умения, например, решать задачи на сообразительность, тем ниже его способность к сорадованию. Это значит, сорадуются добрые, но глупенькие дети, причем доброта убывает по мере "прибавления, ума" (!). А мы так хотим, чтобы наши дети были умными.

Литература:

1. Материалы интернета.