РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ в фортепианном классе.

РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ

        в фортепианном классе.

  «Первое и основное, чем мы должны заниматься, - это музыка»

(А. Гольденвейзер).

.

Занимаясь на уроках музыкой, мы имеем целый комплекс средств воздействия на ученика. Это – и конкретный исполнительский показ, и искусство жестикуляции – своеобразное дирижирование, но более всего – слово - именно оно помогает «понять, почувствовать, вникнуть и углубиться» в произведение и воспроизвести перед слушателем идею его. Естественно, что диапазон разговоров о музыке может (и должен) быть очень велик: от исправлений неправильно заученных нот и всяких неточностей, от указаний на отдельные детали нотного текста, до бесед на, казалось бы, лишь косвенно связанные с музыкой темы. Обучение музыканта должно быть неразрывно связано с его общим воспитанием. Кроме того, «правильное понимание идеи произведения, - как справедливо замечает А.А.Николаев, - рождается у исполнителя в результате большой и углубленной мыслительной работы, требующей не только музыкальных знаний, но и эрудиции в области истории искусства и культуры, знаний конкретных общественно-исторических условий, в которых протекала жизнь и деятельность данного композитора».

       Работа над художественным образом должна начинаться одновременно с первоначальным обучением игры на фортепиано и усвоением нотной грамоты. Если ребенок сможет воспроизвести какую-нибудь простейшую мелодию, необходимо добиться, чтобы это первичное «исполнение» было выразительным, то есть чтобы характер исполнения точно соответствовал характеру (содержанию) данной мелодии; для этого особенно рекомендуется пользоваться народными мелодиями, в которых эмоционально-поэтическое начало выступает гораздо ярче, чем даже в лучших инструктивных сочинениях для детей. Как можно раньше от ребенка нужно добиться, чтобы он сыграл грустную мелодию – грустно, бодрую – бодро, торжественную – торжественно и т.д. и довел бы свое художественно-музыкальное намерение до полной ясности. Дети с большим воодушевлением играют народные мелодии, чем инструктивную детскую литературу, где преследуются чисто технические и «умственные» задачи (паузы, стаккато, легато и т.д.). Эти задачи, разрешение которых развивает и ум, и пальцы, оставляют совершенно нетронутыми его душу и воображение.

Пока ребенок играет упражнение или этюд, пьесу, лишенную художественного содержания, он может по желанию играть медленнее или скорее, громче или тише, делать или не делать нюансов, т.е. в его исполнении неизбежна некоторая доля неопределенности и произвола, это будет игра «вообще», лишенная ясной целеустремленности («играю, что выходит»).

       Для того чтобы работа над овладением инструментом, тренировка двигательного аппарата приносила действительную пользу, необходимо ставить ученику ясные и определенные цели и неукоснительно добиваться их достижения, например: сыграть этюд с такой, а не меньшей или большей силой; если цель этюда – развитие ровности звучания, то не допускать одного случайного акцента, ни одного запаздывания или ускорения; если они случаются – тут же исправлять.

       Если ребенок играет настоящее художественное произведение, то, во-первых, его эмоциональное состояние будет повышенное по сравнению с тем, какое бывает при разучивании полезных упражнений и сухих этюдов. Во-вторых, ему с гораздо большей легкостью можно будет внушить – каким звуком, в каком темпе, с какими нюансами, с какими замедлениями и ускорениями, и, следовательно, какими приемами надо исполнять данное произведение, чтобы оно прозвучало ясно, осмысленно и выразительно, согласно содержанию произведения. И тогда эта работа ребенка над музыкально-художественным образом будет богатой, целеустремленной, точной и разнообразной в отношении приемов, которая и называется работа над образным мышлением.

       Педагог не должен увлекаться исполнениями произведений, так как это противоречит выдвинутой выше задаче – развитию в учащемся творческого начала, творческой инициативы. Вместо раскрытия индивидуальности учащегося это может привести к обратным результатам, ее приглушению. Кроме этого, «почти невозможно найти слово, которое проникло бы в самую сущность музыки», приходится довольствоваться тем, чтобы «ощупывая» словами музыку, с разных сторон создать эмоциональный настрой. При сопоставлении музыки и слова важно не внешнее сходство, а общий эмоциональный тон.

       Конечно, словесные определения лишь обозначают некие «точки» непрерывной музыкальной линии. Если бы музыку можно было вполне объяснить, выразить словами, то, конечно, не было б самой музыки. Образы, метафоры, сравнения полезны, нужны, необходимы в разговорах педагога о музыке.

       Совершенно понятно, что образных ассоциаций, которые могут родиться и рождаются при соприкосновении с музыкой бесчисленное множество. Часто мы прибегаем к определениям, связанным со зрительными восприятиями. Мы говорим о мелодии, что она «играется светло», или то или иное место должно «звучать ярко». Слова светлый, яркий кажутся нам такими же естественными, как слова громкий, звучный, но выражающими больше, звучащими тоньше. Часто мы произносим слова «сочный», «мягкий», «нежный», «круглый», «плоский», «глубокий», «мелкий», «тяжелый», «легкий» и т.п. Большинство из этих слов – это, можно сказать, самые ходовые выражения, которые прочно внедряются в сознание учащихся с первых лет обучения (это очень хорошо, т.к. говорит об углублении понимания учащимся звуковой выразительности). Но стоит только слегка изменить, уточнить, дополнить обычные определения, чтобы они зазвучали более свежо и остро и ввиду этого обратили бы на себя большее внимание учащегося.

       Часто мы говорим: «эту ноту нужно играть очень остро» или «аккорд необходимо подчеркнуть». Но можно и так: «об эту ноту ты должен словно запнуться» или «это как бы аккорд с восклицательным знаком». И это будет эффективнее. Конечно, нужно стремиться к образности в разговоре педагога с учеником. Это могут быть и сравнения. Например: в объяснении «текучести» можно обратиться к сравнению стоячего пруда с речкой. Желательно, чтобы именно конкретными образами были насыщены высказывания педагога. Это может быть и область быта, область простых, обыкновенных, встречающихся на каждом шагу вещей и явлений  – эта  сфера доступней самому широкому контингенту учащихся. («Гуляя, не нужно смотреть себе под ноги», «Позвонить в дверь квартиры – каким движением?»).

       Тесна связь искусства с образами природы (заход солнца – «горы, чистый воздух, снежные вершины: все искрится, сверкает, блестит, и лишь очень постепенно наступают сумерки). Неповторимость иллюстрируется сравнением с природой, где никогда нет совершенно одинаковых деревьев, ветвей, листьев, цветов…Уместно говорить и о противоположных качествах мертвой техники (серийное производство, штамповка).

       Возникают при работе над музыкальным произведением ассоциации с другими видами искусства: литературой, изобразительным искусством, театром, кино. Часто при  резкой смене тональностей или гармоний приходится призывать, например, к «смене декораций» или, поясняя характер контрастности звучания, говорить о чередовании крупного и дальнего планов на экране кино («отойди от картины» - добиваясь охвата целого). Ассоциации, связанные с архитектурой, часто применяются при объяснении «построения» произведения, «конструкции» его формы.  Пример А. Гольденвейзера: «Представим себе какую-нибудь колоннаду. Как бы ни были совершенны ее колонны, если мы все их сдвинем вместе и уничтожим промежутки, всякое художественное впечатление пропадает. Самые эти промежутки находятся в теснейшей зависимости от высоты, толщины, веса колонны и т.д.»

       Развивается образное мышление у учащихся на материале литературы. Особенно важно использование образов того писателя или поэта, с которым так или иначе связано было творчество данного композитора. (Шуман –Гейне, Гофман; Шопен – Мицкевич и т.д.)

       Многогранна область вокального искусства в развитии образного мышления. «Вокальность», «пение» на фортепиано особенно типичны для русской пианистической культуры. Совсем иначе зазвучит интервал той же сексты или септимы, если удастся внушить ученику, что его берет певец – для него он значительнее, напряженнее, для него он – целое событие.

       Постоянное» нахождение» тембров различных инструментов помогает развивать слух, мышление учащихся. При работе также важно касаться стиля композитора (знакомить с эпохой, воззрениями композитора).

ЛИТЕРАТУРА

1.  Алексеев А. Себя преодолеть. М., 1985.
2. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. М., 1978.
3. Андреев Д. Роза мира. М., 1991.
4. Артоболевская А. Первая встреча с музыкой.//Музыкальная жизнь.1985.№17
5. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. М., Л.,1969
6. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973.
7. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968.
8. Вопросы музыкально-исполнительского искусства. М., 1969. Вып.5
9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.
10. Головинский Г. О вариантности восприятия музыкального образа Восприятие музыки. М., 1980.
11.  Гофман И. Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фортепианной игре. М., 1961.
12. Изард К. Эмоции человека. М., 1980.
13.  Кнебель О.Л. Поэзия педагогики. М., 1976.
14. Коган Г. Работа пианиста М., 1963.
15. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза. М., 1984.
16. Курбатов М. Несколько слов о художественном исполнении на    фортепиано. М., 1999
17. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М., 1988.
18. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976.
19. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1986.
20. Перельман Н. В классе рояля. М., 1970..