Статья «Психология музыкальных способностей, их диагностика и развитие »

Оглавление:

1. Введение. Актуальность проблемы……………………………. стр. 2-3
2. Из истории исследования способностей……………………….. стр.4-9
3. Музыкальные способности – теоретическое обоснование и

объяснение понятий……………………………………………... стр.9-13

4. Структура музыкальности……………………………………… стр.14-16
5. Диагностика музыкальных способностей………………………стр.16-19
6. Развитие музыкальных способностей………………………….. стр.19-22

1. Некоторые замечания к вопросу о развитии музыкальных представлений……………………………………………………стр.20
2. О некоторых психологических предпосылках воспитания

        музыкально-ритмического чувства……………………….……. стр.20-23

7. Вывод……………………………………………………………….стр.23
8. Список литературы………………………………………………..стр.24-25

1. Введение.  Актуальность проблемы.

Моя заинтересованность в проблеме исследования музыкальных способностей возникла из практической деятельности в качестве преподавателя детской музыкальной школы по классу гитары. Результаты первого года работы оказались для меня мало утешительными: из 15 детей, принятых в первый класс, через 4 – 6 месяцев продолжили обучение  только 9 детей, среди которых к окончанию учебного года значимых успехов добился только один ученик. Дети, которые бросили занятия, с самого начала учёбы имели крайне низкую заинтересованность в музыке. На вопрос учителя: «Слушал ли что-то из рекомендованного? Занимался дома, делал упражнение ?», обычными были ответы: «Не слушал, не занимался, не делал…». И, возможно, не вина ребёнка в том, что ему это просто не интересно?

    Учебная работа была построена на следующих принципах:

1. Заинтересовать ученика, сохранить его мотивацию к учёбе;
2. Методически двигаться от простого к более сложному материалу;
3. Объяснять на доступном уровне ученикам и их родителям условия формирования музыкальных навыков (необходимость занятий дома, рациональность учебных усилий, и др.);
4. С целью формирования музыкального вкуса ребёнка предлагалось посещение концертов, прослушивание аудиозаписей известных музыкантов.  

Казалось бы, логически верный путь, но «КПД» моих педагогических усилий – «1 / 15»? Вероятно, усилия учителя должны быть изначально направлены на учеников, которые:

1. Заинтересуются занятиями и сохранят активность в учёбе;
2. Через приложение собственных усилий почувствуют результат и удовлетворение от своего труда;
3. В силу своих индивидуальных способностей будут осваивать учебную программу и формировать навыки инструментального исполнительства.

Если эти условия не выполняются, значит, возможно, ученику вообще «не свойственно» заниматься музыкой? Может он – футболист, а не музыкант?            Возникает практический вопрос: возможно ли, используя определённые психологические методики, прогнозировать успешность и заинтересованность ребёнка в занятиях музыкой?

Попытки найти ответ на этот вопрос предпринимались  в исследовании музыкальных способностей многими отечественными и зарубежными музыкантами-педагогами, психологами.  Важнейшим событием в развитии учения о способностях явилось опубликование в 1940 году работы Теплова Б.М. «Проблема одарённости» и  в 1947 году его книги «Психология музыкальных способностей» (32.стр33).

В настоящее время в системе образования делается акцент на создание условий для индивидуального развития личности ученика. Такой подход требует изучения психологии личности и детальную разработку такой темы как психологическое исследование отдельных видов одарённости, понимаемой как совокупность способностей по всему набору компонентов, затребованных структурой деятельности (в данном случае музыкальной). В основе своей эти исследования опираются на многолетний опыт изучения способностей и индивидуальных различий творческой одарённости. Вместе с тем, в исследовании музыкальной одарённости накопились и обозначились некоторые неясности и противоречия.

Во-первых, понятия музыкальности и музыкальной одарённости до сих пор теоретически слабо обоснованы. Изучение музыкальной одарённости зачастую сводится к исследованию комплекса музыкальности. Структура музыкальности, в настоящее время, чрезмерно расширилась и включает такие музыкальные способности, которые не являются «общими» по отношению ко всем видам музыкальной деятельности.

Во-вторых, многие теоретические представления о музыкальной одарённости носят предположительный характер и не обоснованы эмпирически.

В-третьих, некоторые эмпирические данные в области изучения природы музыкальности, соотношения музыкальной одарённости и характеристик интеллекта, музыкальной и творческой одарённости, индивидуально-личностных проявлений одарённости весьма противоречивы (22).

        Разработать исчерпывающее определение музыкальности на данном этапе исследования невозможно. Это одна из самых важных, но и самых сложных задач музыкальной психологии» (38.стр.34).

2. Из истории учения о способностях.

Первые взгляды на способности.

Преемственная линия развития учения о способностях как индивидуально-психических явлениях начинается с глубокой древности. По преданию, записанному Платоном, семь мудрецов Древней Греции, сойдясь в храме Аполлона в Дельфах, написали на нём: «Познай самого себя!». Это стремление, дошедшее до наших дней, неотделимо от желания познать свои способности и сравнить их со способностями других людей. «Всем людям свойственно познавать себя и мыслить», однако «плохие свидетели для людей глаза и уши тех, которые имеют грубые психеи», - писал в V веке до н. э. Гераклит. Он понял не только индивидуальные различия людей, но и изменчивость психической деятельности в целом. Его записанные высказывания, так же как и мысли его противника Парменида, представлявшего мир неподвижным, неизменным, всегда тождественным себе, уже содержали в себе основные линии взглядов на способности. От Парменида пошло учение о «красисе» - смешении нескольких первичных элементов, развитое впоследствии древнегреческими философами Эмпедоклом и Гиппократом и превратившееся в дальнейшем в учение о темпераментах как основе способностей.

Если Гераклит только различал чувственное и умственное познание, то Парменид резко противопоставил их друг другу, связав с индивидуальными различиями людей. Эмпедокл пытался понять эти различия (мы теперь сказали бы – умственные способности) через величины и связи отдельных элементов – материальных, хотя и одушевлённых начал. «Люди же, элементы которых слишком малы и слишком тесно примыкают друг к другу, обладают порывистостью и берутся за многое, но вследствие быстроты движения крови делают мало», - писал он.

        Однако эти философы, говоря по существу о том, что мы теперь называем «индивидуальными различиями» и «способностями», ещё не знали таких понятий. Понятие о способностях в науку ввёл Платон (428 – 348 гг. до н. э.).              Ученик Платона Аристотель, введя понятие фантазии как способности общения органов чувств с внешними предметами, понимал под ней то, что мы теперь называем представлением. Дальнейший вклад в учение о способностях сделал во II веке до н. э. Гален. Синтезировав достижения античной мысли и развивая взгляды Гиппократа, Гален выделил 13 темпераментов (понятие о четырёх темпераментах появилось много позднее). Для учения о способностях наиболее важно, что к четырём аристотелевским причинам (материальной, формальной, действующей и целевой) он прибавил пятую – «то, при помощи чего», которая в дальнейшем и стала пониматься как способность.

        Учение Галена о функциях души развивал Ибн-Сина (Авиценна). Он  один из первых чётко поставил вопрос о возможности развития душевных способностей. В то время господствовала идеалистическая философия, которая к учению о способностях добавила лишь способность к самопознанию, интроспекции (Плотин) и способность к внутреннему опыту (Августин). Эта идеалистическая линия была продолжена в XIII веке Фомой Аквинским.

        Таким образом, заложенное Платоном и Аристотелем учение о способностях как свойствах психики, развивавшееся Галеном, Авиценной в направлении признания их изменчивости и зависимости от внешних условий, было теологизировано Плотиным, Августином и Фомой Аквинским, надолго повернувшими его в русло интроспекции. Уже в их период чётко наметились две линии понимания способностей  - их врождённость и их зависимость от внешних условий.

        Существенным этапом в развитии учения о способностях была книга, изданная в 1575 году испанским врачом Хуаном Уарте и названная им «Исследование способностей к наукам». Она вызвала интерес не только в Испании, где была неоднократно переиздана, но и за её пределами и вскоре была переведена почти на все европейские языки. Название книги можно перевести и как «испытание дарований». Основная идея Уарте – врождённость дарований. Не случайно свою книгу он начинает словами: «Для того, чтобы произведения мастеров обладали тем совершенством, которое было бы полезно для государства, следовало бы установить следующий закон: пусть плотник не занимается земледелием, а ткач – архитектурой; пусть юрист не занимается лечением, а медик адвокатским делом; но пусть каждый занимается только тем искусством, к которому он имеет природный дар, и откажется от всех остальных. Считая способности человека столь ограниченными, что он может овладеть только одним делом, но не больше, я всегда думал, что никто не может знать в совершенстве два искусства, без того, чтобы он не оказался несовершенным в одном из них». Далее Уарте приводит цитату: «Пусть никто не будет одновременно литейщиком и плотником; ибо человеческая природа не может одновременно хорошо делать два искусства или две науки» (Платон, Законы).

        Принципиально новый взгляд на способности пошёл от английских философов-материалистов. Ещё Френсис Бэкон делил науки в соответствии с тремя основными способностями человеческого разума: памяти соответствует история, воображению – поэзия, рассудку – философия. Он писал, признавая природную одарённость: «…Счастливы те, чья природа находится в согласии с их занятиями».

        Чешский педагог-гуманист и философ Ян Амос Коменский в «Великой дидактике» (1632) развил новый взгляд на понимание способностей, который в течение веков владел умами передовых педагогов. В противоположность Хуану Уарте он развил весьма прогрессивную для того времени идею пансофии: обучения всех всему.

        Английский философ-просветитель Джон Локк, в своём основном произведении «Опыт о человеческом разуме», писал: «…Воля есть не что иное, как одна сила или способность, а свобода – другая сила или способность». Понимание воли как способности сохранилось и поныне. Он впервые понял связь способностей с отношением к действиям. Идея Локка о всемогуществе обучения была развита его последователями.

        С Локком спорил Лейбниц. Он дал замечательный образ, над которым стоит задуматься для понимания различия между врождённым и приобретённым в способностях: «Это подобно разнице между фигурами, произвольно высекаемыми из камня или мрамора, и фигурами, которые прожилками мрамора уже обозначены или предрасположены обозначиться, если ваятель воспользуется ими».(32.стр.7-15).

        Дени Дидро (1713 – 1784) писал, что значение воспитания заключается «вовсе не в том, чтобы сделать из любого среднеорганизованного ребёнка то, что желательно сделать из него его родным, но в том, чтобы заставить его постоянно заниматься тем, к чему он способен». Положение Дидро «Человек не рождается ничем. Каждый человек рождается с известной способностью к чему-нибудь» до сих пор признаётся большинством психологов (часто забывающих, чьи это слова) как основной тезис педагогического оптимизма (32.стр.17).

        Французский психолог Альфред Бине, считавший оценку способностей основой обучения и воспитания, ввёл в широкую практику систему тестовых испытаний детей. Но ещё до этого общественное внимание на проблему одарённости обратил английский антрополог Френсис Гальтон. Изучив родословную 300 семей, он опубликовал нашумевшую книгу «Наследственность таланта, её законы и последствия».Эта книга наряду с ценным научным материалом содержала ряд высказываний, которые в дальнейшем были «взяты на вооружение» расизмом. От Гальтона пошло развитие идеи Лейбница о «преформизме» - развёртывании врождённых способностей (32.стр.19). В конце романтического XIX века с его преклонением перед тайной гения верх взяли воззрения Франсиса Гальтона, который, изучая антропологию и генеалогию, углубляясь в родословные замечательных людей, утверждал, что именно наследственность вызывает неравенство способностей и проистекающих из них достижений. Гальтон пытался предсказывать вероятность появления крупных талантов (12.стр.27).

        В 2012 году учёные университета Хельсинки сделали заявление о том, что найден ген музыкальных способностей, опубликовав его в Journal of Medical Genetics. В 15 финских семьях были проведены тесты на музыкальные способности и генетическое обследование. Результаты исследований позволили сделать вывод, что способности к музыке – генетическая предрасположенность. Ценность данного открытия заключается в том, что его результаты могут изменить подход к пониманию роли музыки в функционировании человеческого мозга. Кроме того, учёные пришли к выводу, что музыкальные способности и речь связаны с одним и тем же генетическим механизмом(www:science.Blog.ru – научный блог).  

        В XX веке взгляды психологов на способности в основном были связаны с тестологической оценкой и математической обработкой, являющейся неотъемлемой частью тестирования. Английский психолог Ч.Спирмен (1863 – 1945) применил метод корреляции тестовых испытаний для выделения того, что он назвал «общим фактором одарённости». В дальнейшем, в 30-х годах американский психолог Л. Терстон, развив идеи Спирмена, предложил метод «мультифакторного анализа», которым расщепил «общий фактор» на 9 факторов. Фрэнч тем же математическим путём вывел уже 20 факторов, и, наконец, Гилфорд – 50 (32.стр.20).

        Э. Эрикссон в 1988 г. создал «Теорию целенаправленных занятий», в которой выдвинут тезис о том, что способность, одарённость, талант – культурный миф. Необходимыми условиями успеха в деятельности являются: заниматься больше, чаще, усерднее, с раннего детства, с педагогом высокого класса (12.стр.28).

        Э.Винер – американский психолог, исследователь одарённости обратил внимание: «Одна из самых больших загадок таланта – это загадка сверхвысокой мотивации, стремления к идеалу» (12.стр.30).

        Американский нейропсихолог и педагог Хауэрд Гарднер  в книге «Рамки сознания», опубликованной в 1983 году, обосновует «теорию мультиинтеллекта». Эта теория – своеобразная альтернатива идее общих способностей как психических универсалий, независимых от рода деятельности. Согласно его взглядов, нельзя с помощью музыкального интеллекта освоить состав воды и почвы, также как нельзя с помощью интерличностных способностей усвоить теорему Пифагора. Все наши способности и опирающиеся на них таланты специфичны, действуют в ограниченной области деятельности. Не нужно отменять понятие талант, а прилагать усилия в узнавании своих изначальных способностей. Необходимо по-разному организовать обучение разных детей (12.стр.43).

        Дина Кирнарская, доктор искусствоведения и психолог, занимается изучением музыкального таланта, является одним из ведущих специалистов в области теории и практики тестирования специальных способностей. Она является автором научных монографий «Музыкальное восприятие» и «Музыкальные способности»(2004г), её статьи о психодиагностике музыкальных способностей неоднократно публиковались в журнале «Вопросы психологии», в английской и американской научной периодике. В книге «Музыкальные способности» она формулирует «Выводы теории способностей, одарённости и таланта:

1. Общих способностей не существует, а есть специальные, определяющие предрасположенность человека к тем или иным видам деятельности. Базовых способностей всего 9 и они соответствуют видам интеллекта, выделенным Хауэрдом Гарднером в его теории «Multiple intelligencies” («мульти интеллекта»);
2. Способность – это психическое свойство, способствующее освоению и обучению, а не открытию и изобретению: способности не равны таланту. Талант не возникает из способностей и не является их высшей ступенью, а представляет собой иное, интегративное многокомпонентное психическое свойство, которое включает в себя операционную часть (способности), креативную часть (её можно назвать одарённостью) и эмоциональную часть (мотивацию и прочие сопутствующие компоненты);
3. Структура таланта мультипликативна: это означает, что отсутствие (или сведение к нулю) хотя бы одного из необходимых компонентов не может быть ничем компенсировано – в этом случае вся структура предполагаемого таланта, умножаясь на «0», уничтожается. Каждый талант должен обладать всем набором необходимых психических свойств и качеств – и операционными, и креативными, и эмоциональными. Отсюда вытекает чрезвычайная редкость таланта, его высочайшая исключительность;
4. Талант является результатом врождённых факторов наследственного происхождения, и не может быть следствием большего количества времени, затраченного на занятия соответствующей деятельностью. Талант также не является результатом квалифицированного руководства со стороны педагога и не зависит в решающей степени от поддержки в семье, оказанной или не оказанной ребёнку на ранней стадии становления таланта. Теория «целенаправленных занятий» вытекает из идеологии политкорректности в большей мере, чем из научных исследований;
5. Врождённое происхождение таланта не означает, что он является результатом прямого и непосредственного наследования: талант может быть унаследован от разных членов рода, в том числе и отдалённых предков и непрямых родственников. В силу компонентной структуры таланта вся структура целиком почти никогда не передаётся детям одарённого человека: вероятность этого тем больше, чем больше детей в его семье (например, в семье Себастьяна Баха, где трое сыновей из более чем 20 детей от двух жён стали выдающимися музыкальными талантами);
6. Проявляются и тестируются способности, одарённость и талант лишь в тех условиях и на том материале, которые максимально приближены к их специфике. Специальные способности требуют специальных тестовых процедур проверки: успех в выполнении этих тестов не должен зависеть от возраста и опыта испытуемых» (12.стр.46). Однако, другой уважаемый автор – Теплов Б.М. писал, что «Бессмысленны всякие поиски таких испытаний, или тестов, результаты которых не зависели бы от практики, обученности, развития, возраста и т. п., которые с одинаковым успехом могли бы применяться к детям и взрослым, к учившимся музыке и не учившимся ей (38.стр.47).

3. Музыкальные способности – теоретическое обоснование и объяснение понятий.

        «Музыкальной одарённостью я называю то качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью», - такое определение дал Теплов Б.М. в своей книге «Психология музыкальных способностей» (38.стр.22). Далее он пишет: «Подходя к анализу музыкальной одарённости, прежде всего, выделим в ней более общие и более специальные моменты. Выделение это может быть сделано с двух точек зрения. Во-первых, мы можем различать такие индивидуально-психологические особенности, которые требуются только для музыкальной деятельности (например, музыкальный слух), от тех, которые нужны и для музыки, и для многих других видов человеческой деятельности (например, некоторые особенности внимания). Во-вторых, мы можем разделять эти особенности на такие, которые необходимы для всех видов музыкальной деятельности, и такие, которые требуются только в некоторых из них. Основными видами музыкальной деятельности можно считать следующие: 1) слушание музыки, 2) исполнение музыки и 3) сочинение музыки. Музыкальный слух, например, требуется для любого из них, тогда как самообладание или «исполнительская воля» (умение подчинить аудиторию своей воле) необходимы только для исполнительской деятельности. Музыкальный слух является «специальной способностью», поскольку музыкальная деятельность противопоставляется всякой другой деятельности, и «общей способностью», поскольку сопоставляются друг с другом разные виды музыкальной деятельности. В составе музыкальной деятельности выделяется, таким образом, особый комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в то же время связанных  с любым видом музыкальной деятельности. Этот комплекс способностей мы будем называть музыкальностью. Очевидно, что это как раз те способности, которые определяются самой природой музыки как таковой… Важно подчеркнуть мысль, что музыкальная одарённость не сводится к одной только музыкальности… Психологический анализ личности любого крупного музыканта, выявляет то, что его одарённость никак не исчерпывается только «музыкальными» в собственном смысле свойствами. Она всегда оказывается несравненно более широкой» (38.стр.23).

        Одной из важных черт психологии всякого крупного музыканта является «умение» эмоционально погружаться в захватившее его содержание и концентрировать на нём все свои душевные силы… то психическое состояние, которое называется вдохновением. Психологическая природа творческого вдохновения теснейшим образом связана с проблемой внимания. Поэтому-то в психологическом анализе личности музыканта особенности внимания занимают очень важное место (38.стр.28).

                В тесной связи с особенностями внимания стоят волевые качества личности и его мотивация, стремление к данной деятельности. Многие из выдающихся музыкантов могут быть с полным правом названы людьми великой воли, и без изучения этой стороны невозможно дать психологический анализ их творческой личности. Укажу два имени: Чайковский и Римский-Корсаков. Характерологически они были чрезвычайно различны, но оба могут служить образцом «творческой воли», разумея под этим волю, направленную на творческий процесс (38.стр.30). «Вдохновение это такая гостья, которая не любит посещать ленивых. Она является к тем, которые призывают её», - писал П.И.Чайковский.

Недаром Римский-Корсаков, восемнадцатилетним гардемарином, находясь на корабле в двухлетнем плавании, писал Балакиреву: «Странный мой склад, или это крепость натуры, право не знаю, но только, несмотря на всё гадкое, меня здесь окружающее, я продолжаю сочинять… Я не понимаю, как это расстался я со многим дорогим для меня в Петербурге, очутился на судне в тесноте, всё окружающее и будущее непривлекательно, нисколько не музыкально, не изящно, всё гадко, скверно, а я могу в этой трущобе сочинять… Другой бы на моём месте, ей-богу, ничего бы не делал» (письмо от 7 ноября 1862 г.) (38.стр.29). Н.А.Римский-Корсаков в полушутливой форме отмечал: «Я сам до того нетерпелив, что раз я что-либо начал, меня мучает, если я тотчас же не доведу затеянное до конца». В  1895 г. 51 года отроду он писал: «Я чувствую себя в роли ленивого ученика, зубрящего изо всех сил перед экзаменом. А экзамен этот есть возможность отправиться на тот свет, когда идёт шестой десяток отроду. Мало делал, много ленился, много потерял времени по-пустому, пора подумать о душе, т. е. написать побольше, что можешь и к чему способен. Ну вот, я и пишу»  (38.стр.32).

Остановлюсь ещё на одном и, в конечном счёте, самом важном пункте. Значительным музыкантом может быть только человек с большим духовным – интеллектуальным и эмоциональным – содержанием. Музыка есть средство общения между людьми. Чтобы говорить музыкой, нужно не только владеть этим «языком», но и иметь, что сказать. Мало того, даже и для того, чтобы понимать музыкальную речь во всей её содержательности, нужно иметь достаточный запас знаний, выходящих за пределы самой музыки, достаточный жизненный и культурный опыт. Хороший музыкант, кем бы он ни был – композитором, исполнителем или просто понимающим «слушателем», - должен быть человеком большого ума и большого чувства (38.стр.32).

Основной признак музыкальности – переживание музыки, как выражения некоторого содержания. Абсолютная немузыкальность (если такая вообще возможна) должна характеризоваться тем, что музыка переживается просто как звуки, ничего решительно не выражающие. Чем больше человек «слышит в звуках», тем более он музыкален.

Музыкальное переживание по самому существу своему эмоциональное переживание, и иначе как эмоциональным путём нельзя понять содержание музыки. Способность эмоциональной отзывчивости на музыку составляет центр музыкальности.

Но нельзя упускать из вида и другую сторону дела. Чтобы эмоционально пережить музыку, нужно прежде всего воспринять самую звуковую ткань. Пусть человек эмоционально реагирует на музыку, но если он может лишь очень немногое различить, дифференцировать, «расслышать» в музыкальной ткани, то, естественно, что до него дойдёт незначительная часть выразительного содержания музыки. Если человек даёт эмоциональный отклик на какое-нибудь музыкальное произведение, но в то же время не может заметить существенных ритмических изменений в изложении мелодий этого произведения, не замечая различия при замене гармонически правильного сопровождения фальшивым, то, очевидно, его эмоции отражают лишь самые общие, приблизительные, неопределённые, расплывчатые очертания содержания данного произведения. При таком диффузном восприятии музыки, конечно, не может быть и речи о высокой музыкальности. Таким образом, музыкальность предполагает также достаточно тонкое, дифференцированное восприятие, «слышание» музыки.

Эти две стороны музыкальности – условно назовём их эмоциональной и слуховой – не имеют смысла, взятые сами по себе, одна без другой. Тончайшее различение отдельных сторон звуковой ткани нельзя ещё назвать музыкальным восприятием, если оно есть только различение звуковых комплексов, а не их выразительного значения. С другой стороны, эмоциональное переживание только тогда будет музыкальным, когда оно является переживанием выразительного значения музыкальных образов, а не просто эмоцией во время музыки.

Можно, однако, сказать, что эмоциональная реакция на музыку на практике всегда говорит уже о некоторой музыкальности, так как предполагает, хотя бы и очень приблизительное восприятие музыкальных образов (если это реакция на музыку, а не эмоция, случайно возникшая во время музыки). Тонкое же слуховое восприятие может (по крайней мере в предельных случаях) быть независимым от музыкальности, т. е. совершенно не связанным с восприятием выразительного значения слышимого (38.стр.35).

Сводится ли музыкальность к сумме отдельных музыкальных способностей? Ответ на этот вопрос следует из общего понимания взаимоотношений между одарённостью и способностями. Не отдельные музыкальные способности, как таковые, непосредственно определяют возможность успешного занятия музыкой, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность. В этой характеристике личности, которую мы и называем одарённостью, нельзя видеть простую сумму способностей: по сравнению со способностями она составляет новое качество. Под музыкальностью мы разумеем одарённость человека к музыке (не к какому-либо определённому виду музыкальной деятельности). Но в то же время, мы понимаем музыкальность как качественно своеобразное сочетание музыкальных способностей, иначе говоря, анализ музыкальности должен строиться на понятии музыкальных способностей (38.стр.40).

Американский психолог Эндрьюс, ещё в 1905 г. одним из первых выдвинувший идею музыкальных тестов и предложивший конкретную систему таковых, кончает свою работу, посвящённую этим тестам, такими словами: «Никакого ребёнка нельзя рассматривать как безнадёжно немузыкального, пока ему не дана возможность музыкального обучения. В музыкальной одарённости многое зависит от практики». Другой американский исследователь, Копп, в статье, опубликованной в 1916 г., доказывал, что «…огромное большинство детей теряет свои врождённые музыкальные способности вследствие отсутствия тренировки уха и психики в наиболее податливом к этому возрасте» (38.стр.45).

Следует со всей откровенностью признать, что мы не имеем в настоящее время таких знаний, которые позволяли бы давать отрицательный диагноз о музыкальности ребёнка до начала систематического и квалифицированного музыкального воспитания и обучения (38.стр.323).

Теплов Б.М. сформулировал основные теоретические положения, исходя из которых,  должен решаться вопрос о «врождённости музыкальности»:

1. Врождёнными являются не музыкальные способности, а только задатки, на основе которых эти способности развиваются. Музыкальность есть некоторая индивидуально-психологическая характеристика личности, являющаяся следствием определённого сочетания способностей.  К ней, следовательно, ещё менее, чем к способностям, можно непосредственно применить категорию «врождённости». Если говорят о «врождённой музыкальности» какого-нибудь человека, это нельзя понимать буквально.
2. Не может быть способностей, которые не развивались бы в процессе воспитания и обучения. Способность, не развивающаяся, не воспитуемая, не поддающаяся упражнению, - это сочетание слов, лишённое смысла. Способность не существует иначе как в движении, в развитии.
3. Бессмысленны всякие поиски таких испытаний, или тестов, результаты которых не зависели бы от практики, обученности, развития, возраста и т. п., которые с одинаковым успехом могли бы применяться к детям и взрослым, к учившимся музыке и не учившимся ей.
4. Музыкальность человека зависит от его врождённых индивидуальных задатков, но она есть результат развития, результат воспитания и обучения.
5. Проблема музыкальности – это проблема прежде всего качественная, а не количественная. И теоретически, и практически бесплодно применять к музыкальности закон «всё или ничего» и ставить вопрос о том, есть или нет музыкальности у того или другого человека. Основное, что должно интересовать и педагога, и исследователя, - это не вопрос о том, насколько музыкален тот или другой ученик, и  вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути её развития (38.стр.47).

4.Структура музыкальности.

Особый интерес представляют взгляды на музыкальные способности, довольно подробно и систематически изложенные Н.А.Римским-Корсаковым в первой из двух больших статей его «О музыкальном образовании». Гениальный музыкант и исключительный педагог, не только владевший многолетним опытом практической педагогической работы, но и постоянно думавший над этим опытом и искавший путей музыкального воспитания и обучения, Римский-Корсаков сумел в своём учении о музыкальных способностях дать больше ценных и важных мыслей, чем многие авторы, в течение ряда лет систематически занимавшихся изучением этого вопроса. С некоторыми из его мыслей можно спорить, но нельзя, подходя к проблеме музыкальности пройти мимо них без внимательного их изучения и продумывания.

        Все музыкальные способности Римский-Корсаков разделяет на две группы: 1) технические способности к игре на данном  инструменте или к пению и 2) слуховые способности, или музыкальный слух. Подробно он рассматривает только способности второй группы. В отношении их он различает две ступени: а) элементарные слуховые способности, или элементарный музыкальный слух, и б) высшие слуховые способности.

        Элементарный музыкальный слух он определяет как «способность верно петь или наигрывать мелодию или фразу». В элементарном музыкальном слухе он различает гармонический и ритмический слух, а в каждом из них, в свою очередь, выделяет по две частные способности, так что элементарный слух, в конечном счёте, распадается на четыре отдельные способности. В общем получается следующая картина:

Элементарный музыкальный слух (38.стр. 58)

        Если четыре элементарные слуховые способности «даны самой природой и при первых музыкальных занятиях выступают явно, как бы в полном развитии своём, то таковые способности можно назвать высшими слуховыми. Они весьма часто совпадают с чувством тональности или абсолютным слухом. Одновременно с этой способностью наблюдается и способность  к мысленному представлению музыкальных тонов и их отношений без помощи инструмента или голоса» (внутренний слух). Развитие слуха абсолютного и слуха внутреннего ведёт к образованию способности, которую следует назвать архитектоническим слухом и чувством музыкальной логики. Это способность слышать голосоведение и чувствовать соотношение аккордов между собой, тональное и ритмическое, способность вследствие которой музыкант инстинктивно чувствует законы безусловной красоты и логической связи последовательностей, осмысливающихся и освещающихся ходом мелодии, т. е. музыкальной речи». «Если высшая слуховая способность вместе с природным архитектоническим слухом и чувством музыкальной логики украшается изобретательностью, исходящей из внутренней потребности творчества, то такую высшую способность можно назвать композиторским или творческим талантом. Скажу ещё, что несомненным спутником высших способностей являются любовь и увлечение искусством» (38.стр.59).

        Теплов Б.М. считал, что некоторые положения, высказанные Римским-Корсаковым в отношении музыкальных способностей, «нуждаются в исправлении или уточнении»:

1. Едва ли есть основание рассматривать «чувство темпа» и «чувство размера» как две отдельные способности.
2. Едва ли есть основание столь резко выделять музыкальную память из числа остальных элементарных слуховых способностей и в отношении её «примиряться с тем, что есть от природы».
3. Положение о том, что при высших слуховых способностях элементарные слуховые способности «даны самой природой» и сразу выступают «в полном развитии своём», хотя и правильно передаёт то, что обычно приходится наблюдать педагогу, по существу является результатом своеобразной педагогической иллюзии. Даже и самые одарённые дети научаются воспроизводить голосом мелодии, соблюдать точность интонации, правильно передавать ритм музыки, но процесс этого изучения происходит у них в столь раннем возрасте, так быстро и легко, в большинстве случаев в процессе игры, что ускользает от внимания родителей и педагогов. Более точной будет, следовательно, такая формулировка: характерным признаком высших музыкальных способностей является раннее и притом спонтанное, не требующее специальных педагогических мероприятий, развитие элементарных способностей.
4. Внутренний слух не связан необходимой связью с абсолютным слухом и может достигать высоких ступеней развития при отсутствии абсолютного слуха.
5. Внутренний слух только в самых высоких формах может быть помещён в числе «высших способностей». В некоторой степени он, безусловно, предполагается и в элементарном музыкальном слухе: воспроизведение голосом или на инструменте (по слуху) интервалов невозможно без участия внутреннего слуха.
6. Архитектонический слух, или чувство музыкальной логики, едва ли может считаться «природной способностью» и вообще «способностью» в том же смысле, как и всё остальное (38.стр.59).

    В основе всей системы Римского-Корсакова лежит убеждение в воспитуемости музыкальных способностей (38.стр.60).

5.Диагностика музыкальных способностей.

Изучение (диагностика) особенностей музыкальности («звукопонимания») остаётся пока ещё слабо изученной областью музыкальной психологии (2.стр.4).

        Музыкальные способности как комплекс психических свойств личности (Теплов Б.М.) базируются на общих способностях (восприятии и ощущении, внимании и памяти, представлении, воображении и мышлении) и не могут быть развиты вне их. Отсюда следует вывод, что в изучении музыкальности необходимо применять не только специфические (собственно музыкальные) методы, но и общепсихологический инструментарий исследования базовых свойств личности. Так, например, диагностику основного признака музыкальности – способности переживать музыку, центром которой является эмоциональная отзывчивость человека, необходимо строить не только на основе использования музыкальных произведений, но и с помощью других средств (например, используя проективные рисуночные техники, цветопредпочтение, телесно-ориентированные способы и вербальные тесты-опросники). Таким образом, анализ и изучение музыкальных способностей невозможно производить вне контекста особенностей общих способностей человека, определяющих развитие музыкальности, как специфической характеристики личности (2.стр.15).

     По единодушному мнению всех исследователей музыкальные способности могут начать проявляться раньше каких-либо других. В работе Платта (Platt W.,1934), являющейся, по заявлению автора, результатом тридцатилетних наблюдений за музыкальными проявлениями маленьких детей, утверждается, что уже в 3 месяца некоторые дети могут правильно интонировать звуковысотное движение. На третьем году жизни в отдельных случаях можно наблюдать уже довольно высокое развитие мелодического слуха и чувства ритма. Раннее проявление музыкальных способностей , несомненно, является одним из показателей хорошей музыкальной одарённости, однако никак нельзя считать, что отсутствие таких ранних проявлений в какой-либо мере является показателем слабости или тем более «отсутствия» музыкальных способностей. Во-первых, возможность раннего проявления музыкальных способностей зависит не только от задатков ребёнка, но и от степени «музыкальности» того окружения, в котором проводит ребёнок свои первые годы. Имеет место прямая забота родителей о музыкальном развитии ребёнка, или, хотя бы, достаточное богатство музыкальных впечатлений. Во-вторых, у многих детей музыкальные способности впервые начинают развиваться лишь в результате планомерной педагогической работы, и это ни в коем случае не свидетельствует о слабости этих способностей(38.стр.322).

        Традиционное изучение (и развитие) музыкальных способностей в педагогической практике сводится к выявлению индивидуальных особенностей темпо-ритмического, звуко-высотного, ладового чувства и отдельных параметров репродуктивного музицирования (вокального или инструментального). Конечно, данные компоненты являются несомненно важными составляющими музыкальности. Но при традиционной диагностике музыкальных способностей недостаточно учитываются ценностные ориентации личности ребёнка в музыке (музыкально-эстетические вкусы, взгляды, убеждения). Отрицательными являются также следующие моменты:

1. Не учитывается основной компонент музыкальности – эмоционально-музыкальная отзывчивость;
2. Фактически никак не берётся в расчёт личностная потребность в восприятии музыки и музицировании – мотивационная направленность ребёнка;
3. Игнорируется изучение и творческого самовыражения личности – музыкальной креативности, способности к импровизации. Доминирование в современной педагогической практике репродуктивных образовательных техник фактически убивает образную память и образное мышление, что неблагоприятно сказывается на развитии личности, когда нормативные способности и способности творчества трагически противостоят друг другу(2.стр.11);
4. Выявление музыкальности ребёнка происходит зачастую в условиях экзаменационно-отборочного тестирования, что создаёт атмосферу излишней нервозности и считается недопустимо грубым нарушением в организации психодиагностических процедур. Результаты такой диагностики являются искажёнными, необъективными и не могут отражать реальную картину музыкального развития личности (2.стр.17).

Анисимов В.П. считает целесообразным в основу диагностической схемы изучения музыкальных способностей положить концепцию Тарасовой К.В.:

Структура музыкальных способностей (по К.В. Тарасовой) (2.стр.21)

        В исследованиях Н.А.Ветлугиной и её сотрудников была определена структура музыкальных способностей в соответствии с основными видами музыкальной деятельности:

1. способности восприятия;
2. способности исполнения;
3. способности сочинения музыки.

Это вполне соответствует психологической характеристике музыкальной деятельности восприятия («слушания»), репродуктивной музыкальной деятельности (исполнительского музицирования) и продуктивной, то есть творческой, креативной музыкальной деятельности (импровизирования и сочинения). Таким образом, структуру музыкальных способностей, по мнению автора, составляют (2.стр.22):

1. способности целостного восприятия музыки (внимательное слушание и сопереживание художественному образу) и дифференцированного восприятия (различение средств музыкальной выразительности);
2. исполнительские способности (чистота певческих интонаций и согласованность движений при игре на музыкальном инструменте, что возможно оценить только в процессе обучения);
3. способности творческого воображения (Ветлугина Н.А.,1983,с.85).

Любой вид музыкальной деятельности включает совокупность актов, составляющих мотивационный, когнитивный и операционный (поведенческий) компоненты музыкально-эстетических убеждений личности (Залесский Г.Е.,1996). Это необходимо учитывать при построении диагностических заданий в изучении музыкальных способностей личности.

        Таким образом, полноценная, научно обоснованная диагностика музыкальных способностей не может сводится к традиционному изучению отдельных (хотя и важных, но недостаточно информативных) структурных компонентов музыкальности: звуковысотного слуха, темпо- ритмического и ладового чувства. Необходимо учитывать также и тембровую, и динамическую, и формообразующую составляющие музыкальности, репродуктивные и продуктивные особенности музыкального мышления, а также личностно-значимые музыкальные ориентации: мотивационный, когнитивный и поведенческий (операциональный) компоненты музыкально-эстетических вкусов, взглядов и убеждений индивида(2.стр.31). Далее Анисимов В.П. приводит подробное описание методик диагностики музыкальных способностей(2.стр.35-73).

6. Развитие музыкальных способностей (38.стр.314).

        Музыкальные способности не существуют независимо друг от друга. Только в результате научного анализа они выделяются как «отдельные» способности. Не может быть, поэтому одной способности при полном отсутствии других. Все музыкальные способности возникают и развиваются в музыкальной деятельности ребёнка (сначала, конечно, в самых примитивных формах этой деятельности). Каждая из них связана с определённой стороной музыкальной деятельности и не может существовать «сама по себе» так же, как не может существовать одна сторона деятельности без самой деятельности в целом.

Развитие ладового чувства неразрывно связано с развитием ощущения музыкальной высоты, одно без другого быть не может. В то же время ощущение музыкальной высоты внутренне, органически связано с интонированием звука голосом. Вне попыток интонирования голосом, т. е. вне попыток пения, едва ли возможны возникновение и развитие ощущения музыкальной высоты. Пение невозможно без музыкальных слуховых представлений. Эта цепь положений… с неизбежностью приводит к выводу, что ладовое чувство не может развиться при полном отсутствии слухового представления(38.стр.316).

Каждый из компонентов музыкального слуха – ладовое чувство и способность слухового представления – является только относительно самостоятельным; ни один из них не может возникнуть при полном отсутствии другого. То же самое относится и к взаимоотношению между этими компонентами музыкального слуха (иначе их можно назвать «звуковысотными способностями»), с одной стороны, и музыкально-ритмическим чувством – с другой... Звуковысотная  и ритмическая сторона музыкального движения не могут быть полностью отделены друг от друга. Поэтому не может развиваться чувство музыкального ритма при полном отсутствии «звуковысотных способностей», как и последние не могут развиваться при полном отсутствии музыкально-ритмического чувства(38.стр.317).

1. . Некоторые замечания к вопросу о развитии

музыкальных представлений (38.стр.255).

В психологии довольно часто распространён взгляд, согласно которому дети и в частности дети младшего возраста, имеют гораздо более яркие, живые и многочисленные представления, чем взрослые. Согласно этому взгляду не может, строго говоря, быть и вопроса о развитии представлений по мере перехода от ребёнка к взрослому… Никакой, даже самый одарённый ребёнок до начала систематической музыкальной работы не имеет и не может иметь таких ярких, живых и конкретных музыкальных образов, какие бывают у зрелого музыканта с высокоразвитым внутренним слухом(38.стр.256).

Два замечания необходимо сделать в связи с вопросом о путях развития музыкальных слуховых представлений.

1. Появление представлений сильнейшим образом облегчается, когда они имеют непосредственную опору в восприятиях. Поэтому естественным путём развития музыкальных представлений является путь, начинающийся с развития представлений, возникающих в процессе восприятия, и с первичных слуховых образов, т. е. представлений, непосредственно следующих за восприятием. В системе развития музыкального слуха, разработанной Майкапаром, наиболее ценной стороной является систематическое проведение в жизнь (а не простое декларирование) положения: «Педагогическая система развития внутреннего слуха должна долгое время опираться на предварительно даваемые внешнему слуху реальные звуковые ощущения».
2. Музыкальные слуховые представления возникают и развиваются не сами собой, а лишь в процессе такой деятельности, которая с необходимостью требует этих представлений. Самые элементарные формы такой деятельности – пение и подбирание по слуху. Они не могут осуществиться без музыкальных слуховых представлений. Поэтому в них и создаются музыкальные представления.

Исходя из этого, первый этап развития внутреннего слуха наиболее естественно строить, опираясь на вокальную моторику. Дети с очень хорошей способностью к слуховым представлениям проходят обычно этот этап «сами», без помощи педагога… а все дети, слух которых оценивается обычно как «средний» или «плохой», должны начинать обучение с пения (38.стр.256).    

6.2. О некоторых психологических предпосылках

воспитания музыкально-ритмического чувства(38.стр.286).

В музыкальной педагогике очень распространено убеждение в том, что чувство ритма мало поддаётся воспитанию. Большинство педагогов склонно в этом отношении проводить различие между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Экспериментально-психологическая литература не даёт оснований для такого утверждения(38.стр.286).

        Можно считать безнадёжным или почти безнадёжным делом воспитать у человека такую способность, задатки для которой у него отсутствуют. Абсолютный слух, например, является достоянием лишь незначительного меньшинства людей, и совершено законным является пессимистический взгляд на возможность воспитания его у остального большинства. Но если музыкально-ритмическая способность в том или ином виде, в той или иной степени имеется у огромного большинства, то как можно защищать пессимистический взгляд на самую возможность ритмического воспитания? Эта защита, очевидно, должна основываться на допущении наличия «неразвивающихся способностей». Но таких способностей не может быть; способность существует только в движении, только в развитии. Понятие способности по существу динамичное(38.стр.288).

        Положение: «развитие чувства ритма ограничено в своих пределах» надо заменить другим: «развитие чувства ритма для современной музыкальной педагогики представляет исключительно трудную задачу». Наша цель – дать психологическое объяснение некоторым из причин, лежащим в основе этих педагогических трудностей(38.стр.288).

        Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства ритма, т. е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику. Арифметический расчёт, как и другие опосредствующие приёмы, может играть при этом лишь вспомогательную роль. Он нужен и полезен, поскольку способствует проявлению чувства ритма, но бесполезен, а педагогически даже и вреден, поскольку выступает в качестве замены музыкально-ритмического чувства(38.стр.288).

        Опора на арифметику является результатом неверия в чувство ритма. Начинать нужно с создания у ученика возможно более яркого образа того, как звучит данная полиритмическая фигура. Начинать нужно с показа или, точнее говоря, с многих показов. Показы эти не должны иметь «аналитического» характера, т. е. они не должны превращаться в осуществляемую в очень медленном темпе звуковую иллюстрацию к арифметической схеме. Цель их совсем другая: они должны создать у ученика «образ целого» и дать ему возможность «почувствовать» ритм всего движения в целом… нужно выполнять ритмическую, а не механическую задачу. Необходимо обязательное предварительное осознание той цели, которая должна быть достигнута. Но только целью этой должен быть ритмический образ, а не арифметическая схема(38.стр.294).

        Должен ли ученик считать, и если должен, то в каких случаях и для какой цели? Для правильного разрешения вопроса о счёте надо ясно различить две принципиально отличные функции, которые он может выполнять.Счёт может являться способом постоянно удерживать в сознании арифметическую схему, соотносить с ней своё исполнение, способом играть по арифметической схеме. Такой счёт можно назвать арифметическим счётом. Он безусловно вреден, так как приучает ученика строить музыкальное движение не на основе чувства ритма, а на основе арифметического расчёта. Для учеников со слабым чувством ритма применение этого приёма (особенно в первый период музыкального обучения) может иметь губительные последствия для всего дальнейшего ритмического развития. Всякая способность развивается только в процессе такой деятельности, которая без неё не может осуществиться. Научив ребёнка со слабым чувством ритма «арифметическому счёту», мы тем самым предлагаем ему способ играть, обходясь без чувства ритма. Этим самым буквально отрезается возможность достичь подлинной цели – живого ритма исполнения(38.стр.296).

        Тот же с внешней стороны счёт может быть психологически совершенно различным, выполнять совсем разные функции. «Дирижёрский счёт» - опора для чувства ритма. Без применения его в том или другом виде едва ли можно вести успешную работу по воспитанию музыкально-ритмического чувства(38.стр.296).

        В одной из рецензий К. Гримиха удачно сформулирована характерная черта музыкально-ритмического переживания: «Ритм большого артиста строится как бы на непрестанной борьбе двух тенденций – метросизидающей (равномерная пульсация) и метроразрушающей (эмоциональная динамика). «Соблюдение» или, наоборот, «нарушение» метра воздействует тем сильнее, тем ярче, тем «пружиннее», чем больше ощущается при этом сила сопротивления «обузданной» или «прорванной» тенденции(38.стр.299).

        Ученик, не имеющий предваряющего чувства ритма, и в результате своего исполнения не может услышать никакого ритма. Наоборот, он будет слышать нечто совершенно чуждое ритму и притом, вполне возможно, принимать именно это за подлинный музыкальный ритм. Одного этого обстоятельства было бы достаточно, чтобы понять, почему задача развития музыкально-ритмического чувства представляет такие большие педагогические трудности и почему могла создаться легенда о невоспитуемости ритмического чувства(38.стр.300).

7. Вывод.

Исходя из анализа литературы по вопросу психологии музыкальных способностей и учитывая личный практический опыт преподавания, складывается впечатление о чрезвычайной сложности прогностических возможностей успешности занятий музыкой у детей. Это зависит от полифакторной природы данной проблемы и, зачастую, невозможности учесть все факторы.

        Диагностике подлежит качественная, а не количественная сторона музыкальности человека. А главной движущей силой, как и в любой сфере человеческой деятельности, является мотивация, желание к этой деятельности, что проявляется изначально в виде эмоциональной составляющей музыкальности.

        Что касается «врождённой» музыкальности, то наблюдаемая «семейственность» касается набора некоторых общих черт личности, которые проявляются у родственников и при условии занятий музыкальной деятельностью могут достигнуть определённых уровней развития музыкальных способностей. Возможно, по аналогии с выявленными генами каких-либо «свойств человека» (цвет глаз, волос, тип высшей нервной деятельности, предрасположенность к некоторым заболеваниям и др.), будет выявлена и «предрасположенность» человека к «чувствованию», пониманию и занятиям музыкой.

На данном этапе развития проблемы психологии музыкальных способностей остаётся актуальным формирование и сохранение мотивации ученика к занятиям музыкой и методичное развитие его способностей, соблюдая главный принцип: «Не навредить!». Необходимо также помнить, что «зерно», стимул (музыка) должно «падать в благодатную почву» – личность, обладающую музыкальными задатками и мотивацией к занятиям музыкой.

8. Список литературы.

1. Алякринский Б.С. О талантах и способностях: Очерки о самовоспитании. М., 1971.
2. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей. Тверь, 2002.
3. Бардас В. Психология техники игры на фортепиано. М., 1928.
4. Блох О.А. Психология и педагогика музыкального творчества. М., 2009.
5. Бочкарёв Н.А. Применение психологических знаний в практике педагога-музыканта. М., 1981.
6. Брянская Ф. Навык игры с лиса, его структура и принципы развития. В сб.: Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 4. М., 1976.
7. Ветер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973.
8. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребёнка. М., 1968.
9. Гинзбург Л.С. О работе над музыкальным произведением. М., 1953.
10. Далькроз Ж. Ритм: его воспитательное значение для жизни и для искусства. СПб., 1922.
11. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. СПб., 2001.
12. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. М., 2004.
13. Конорова Е.В. Ритмическое воспитание в музыкальной школе. М.-Л., 1950.
14. Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза. М., 1984.
15. Лейтес Н.С. Психология одарённости. М., 1984.
16.  Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.
17. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М., 1982.
18. Майкапар С.М. Музыкальный слух, его значение, природа, особенности и методы правильного развития. СПб., 1915.
19. Маккиннон Л. Игра наизусть. Л., 1967.
20. Медянников А.И. Психология развития музыкальных способностей детей и взрослых. М., 2007.
21. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. М., 1963.
22. Музыкальная психология и психотерапия. Интернет-журнал № 2 – 2007 г.
23. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей. Л., 1962.
24. Мясищев В.Н., Готсдинер А.Л. Что есть музыкальность. Сов. Музыка1975. № 2.
25. Мясоедова Н.С. Музыкальные способности и педагогика. М., 1997.
26. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.
27. Назаров И. Основы музыкально-исполнительской техники и методы её совершенствования. М., 1968.
28. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1987.
29. Обучение и развитие /Под ред. Л.В. Занкова. М., 1975.
30.  Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М., 1977.
31. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1997.
32. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972.
33. Пономарёв Я.А. Психология творения. М., 1999.
34.  Прокофьев Г.И. Формирование музыканта-исполнителя. М., 1956.
35. Савшинский С.И. Пианист и его работа. Л.,1961.
36. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа /Под ред. Л.А. Баренбойма. Л., 1970.
37. Станиславский К.С. Работа актёра над собой. М., 1951.
38. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М. , 1947.
39. Цагарелли Ю.А. Психологическое исследование музыкальности как профессионально важного качества: Автореф. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. Л., 1981.
40.  Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. М., 1994.
41.  Цыпин Г.М. Сценическое волнение и другие аспекты психологии исполнительской деятельности. М., 2010.
42. Шмидт-Шкловская А.А. О воспитании пианистических навыков. Л., 1985.
43. Шуман.Р. Жизненные правила для музыкантов., Музгиз, 1959.
44. Юдовина-Гальперина Т.Б. За роялем без слёз. М., 1988.