Методические доклады

МБОУ ДОД «ГОРОДСКАЯ ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА»  

Обобщение интонационно-смысловых и двигательно-технических координаций в музыкально-исполнительском творчестве

Методическая работа

Преподавателя по классу скрипки
Поповой Анны Владимировны

                                    г. Воркуты

Не вызывает сомнений, что обобщение многообразных факторов исполнительского мастерства совершается не на одном каком-то уровне, а представляет собой сложный, многофазный процесс, охватывающий по сути дела все стороны творческой деятельности музыканта. Ближайшее рассмотрение проблемы позволяет выделить по крайней мере три уровня обобщения.

На первом из них — интонационно-выразительном — происходит осмысление закономерностей самого музыкального языка, интерпретаций различных произведений в соответствии с их стилистическими, жанровыми и иными признаками.

На втором уровне, фактурно-техническом, осуществляется обобщение элементов технико-смысловой организации игры.

Наконец, на третьем, самом низком, «физическом» уровне ведется синтезирование игровых приемов по линии двигательных ощущений.

Уже в начальный период обучения, осваивая несложный репертуар, юный музыкант способен обнаружить некоторые сходные моменты в исполнении различных произведений. В пьесах танцевального характера он улавливает четкость и ясность ритмической организации музыкального материала, отмечает важную функцию метра; в пьесах лирического характера его внимание привлекает напевность звучания, выразительность мелодической линии. Постигая закономерности формирования элементарных художественно- смысловых построений, логику их интонационного развития, ребенок получает возможность «досочинять» намеренно прерванные музыкальные мотивы, воссоздавать целостную картину звучания по имеющимся ее отдельным фрагментам.

Постепенно учащимся усваиваются и наиболее простые правила, сообразно которым применяются те или иные выразительные средства исполнения. Например, усиление звучности при устремленности музыкальной фразы вверх и, наоборот, ослабление при движении вниз; замедление в конце произведения, подчеркивание опорных, сильных долей такта и т. д. Расширяя и углубляя свои музыкальные впечатления, систематизируя их с помощью педагога, учащийся получает возможность делать обобщения более высокого порядка, касающиеся вопросов стиля, особенностей формы, специфики выразительных средств, применяемых композитором той или иной эпохи, школы или направления. Эти обобщения включают в себя также сложившиеся традиции исполнения произведения, его современные интерпретации и пр. Опираясь на полученные знания, молодой музыкант, приступая к разучиванию нового произведения, уже знает, в каком направлении следует вести работу. У него постепенно вырабатывается целостный подход к разучиваемой музыке, при котором вновь познаваемое связывается с накопленной информацией, оценивается под ее углом зрения. Сказанное не противоречит тому, что по мере развития учащегося открываются все более широкие возможности для проявления творческой интуиции, которая как будто бы и не подчиняется формальным правилам, но в то же время протекает в соответствии с внутренними законами интерпретируемого сочинения. Последнее, однако, имеет место лишь в том случае, если сама интуиция «воспитывается и формируется не в своеволии, а в процессе овладения культурой и конкретными знаниями», так как, в конечном счете, именно они «позволяют исполнителю... из ряда возможных версий выбрать наиболее стилистически и эстетически убедительную».

Вместе с тем в период формирования в интонационно-выразительной сфере первичных обобщений возникает опасность образования исполнительских штампов. Многократное повторение сходных интонаций, связанных с передачей наиболее характерных эмоциональных состояний, облегчает их повторное воспроизведение, в результате чего определяется круг привычных, стереотипных выразительных решений. К тому же для начинающих учащихся любая общая закономерность обычно выступает в виде непреложного правила. Более того, для многий из них, как показывают педагогические наблюдения, «привычные стереотипы музыкальной речи в привычных нотных изображениях символизируют и сигнализируют знакомые... стереотипы музыкального мышления».

Только богатая практика зрелых артистов способна дать достаточно полное представление о всем многообразии проявления «общей закономерности», а следовательно, удержать от формального оперирования ею. Что же касается «музыкальных понятий» учащихся, то им свойственна невысокая наполненность образной информацией, что объясняет, почему они так легко сбиваются на схематизацию и шаблон, когда пытаются претворить в жизнь то или другое правило. Тяготение к штампу объясняется и тем, что, направляя эмоции и мышление в привычное русло, неопытный музыкант пользуется как бы готовыми решениями, что освобождает его от напряженных поисков нетривиальных средств выражения. Со временем на этой основе может возникнуть тенденция «адаптировать» идейно-образное содержание сочинения к сложившимся представлениям-штампам (приспосабливать музыку «к себе»), а не формировать представления, отражающие содержание исполняемого произведения (приспосабливать себя к музыке).

В целом вырастающая на основе художественно-познавательной деятельности музыканта способность к обобщению позволяет исполнителю — при правильном развитии интегративного процесса — все глубже и полнее осваивать законы своего искусства, придает замыслам большую логичность и завершенность, в значительной мере облегчает ориентирование в незнакомом сочинении, сокращает время его разучивания. Однако, как отмечалось, здесь могут вокникнуть и отрицательные моменты, связанные с формальным применением общих положений или механическим перенесением заученных шаблонов из одного произведения в другое. Проблема состоит в том, чтобы, не превращая результатов обобщения в догму (следует иметь в виду, что творимый образ обретает жизненность и правдивость только в том случае, если в применяемое правило «вкралась волшебная ошибка» — В. Серов), научить молодого исполнителя эффективно использовать их в своей работе.

Наряду с интегративными процессами, совершающимися на уровне художественно-познавательной деятельности исполнителя, параллельно и ступенью ниже, происходит синтезирование многообразных комбинаций технических действий, с помощью которых, воспроизводится звучание произведения. Главная задача здесь состоит в том, чтобы, установив моменты тождества в музыкальной фактуре, сконцентрировать ее многообразие в некотором фокусе, свести многочисленные пассажи, аккордовые последовательности и фразировочные обороты к «основным формулам» (Ф. Лист). Ведь «музыка вращается в немногих и узких кругах, — утверждал Бузони. — Только там, где образуется "новый круг", возникает новая задача... Большой пианист должен быть так оснащен, вооружен и подготовлен, чтобы пьеса, которую он еще не играл, не могла поставить перед ним никаких незнакомых задач». Однако это становится возможным лишь в том случае, если артист изучает «инструмент и музыкальный аппарат как единое целое.

В других случаях они оказываются замаскированными деталями текста, и необходима определенная аналитическая работа по выявлению сходства казалось бы различных эпизодов:

Синтезирование смысловых действий ведет к кристаллизации технических комбинаций, постепенному их сведению к лаконичным формам техники. На значение редукции — то есть обратного движения от сложного к элементарным структурам музыкального языка — указывал еще К. Мартинсен, справедливо упрекая инструментальную педагогику в том, что она «слишком мало задумывается над важностью применения метода упрощения... угадывания существенного сквозь фактурные сплетения секвенций, проходящих нот, задержаний и украшений... Этим принципом мышления так же необходимо овладеть, как и умением обозревать ясную панораму соотношения частей в конструкции всего целого».

Между тем последовательное продвижение от единичного к общему в результате устранения несущественного в вариациях основной музыкально-технической идеи оборачивается огромной экономией в работе исполнителя. Располагая «ключевыми формулами», музыкант оказывается способным значительно облегчить себе задачи, связанные не только с чтением с листа, но и с процессом выучивания художественного произведения. Г. Коган, подробно осветивший этот вопрос в своей книге «Ферруччо Бузони», справедливо говорит о том, что хотя перенос готовой технической формулы на новое место немыслим без большей или меньшей приспособительной работы, эта работа была бы намного труднее и продолжительнее без предварительного овладения этими формулами.

Следует, однако, признать, что значение упомянутой приспособительной работы для успешного развития исполнительского мастерства до сих пор не всегда учитывается должным образом. А ведь только она создает необходимые предпосылки для развития принципиально нового вида обобщения, связанного с синтезом самих физических действий, точнее — их ощущений. Поскольку данному вопросу в исполнительской теории уделялось мало внимания, остановимся на нем подробней. Рассмотрим следующий пример. Подвинутый в техническом отношении скрипач вполне успешно справляется с виртуозным штрихом ricochet в «Полонезе» Г. Венявского, но неожиданно встал в тупик, когда столкнулся с аналогичным приемом в пьесе Чайковского «Вальс-скерцо»:

Освоенный навык штриха ricochet оказался неэффективным в новой ситуации. Возникшая задача внесла дезорганизованность в работу технического аппарата, нарушила его управляемость: в штрихе исчезли звучность, ритмичность и четкость. Важно при этом отметить, что смысловая организация технических действий претерпела незначительные изменения и отразилась преимущественно на движениях левой руки музыканта. Перенос навыка на психологическом уровне происходил здесь без заметных затруднений: исполнитель, исходя из предшествующего опыта, хорошо понимал, как следует поступать в сложившейся ситуации, и посылал привычные импульсы-приказы в моторную сферу. Однако последняя перестала ему повиноваться. В чем тут дело? Причину неудачи следует видеть в том, что на основе совпадения ритмического рисунка и штриха в обоих фрагментах (ricochet в движении триолями) скрипач во втором случае строил свою игру, целиком опираясь на старый физиологический фон, то есть пытался исполнить фрагмент из «Вальса-скерцо» за счет мышечно-двигательных координации, которые у него образовались при работе над приведенной фразой «Полонеза». Но игровая ситуация, возможно и мало изменившись по существу, в некотором отношении стала иной. В частности, отсутствие двойных нот в пьесе Чайковского заметно повлияло на условия звукообразования и отразилось на отскоке смычка от струны. Это обстоятельство исключило возможность автоматически воспользоваться ранее выработанным умением. Здесь намечаются два альтернативных выхода из создавшегося положения: а) когда музыкант, обнаружив, что его прошлый опыт оказывает «притормаживающее» воздействие на воспроизведение штриха в новой ситуации, постарается «освободиться» от его влияния и станет, по существу, вырабатывать новую координацию движений ; б) когда он внимательно разберется в причинах своей неудачи и определит, какие компоненты игрового действия подлежат сохранению и переносу, а от каких, наоборот, следует отказаться; какие коррективы необходимо внести в «старый» прием, дабы адекватно приспособить его к новым требованиям.

Первый путь явно нерационален, так как вынуждает исполнителя в каждом новом случае как бы строить технику «заново», на пустом месте. За исключением моментов, связанных с коренной реконструкцией навыков и отказа от нецелесообразных, мешающих техническому прогрессу приемов игры, он себя не оправдывает. Зато второй путь несомненно перспективен, ибо создает условия для системного подхода к изучаемым трудностям, ведет к постижению исполнительского аппарата «как единого целого» (Бузони).

            Вместе с тем, избирая второй вариант решения, приходится четко разграничить, где происходит действительное обобщение навыков, а где их механический перенос, то есть буквальное воспроизведение заученных приемов, применение их без учета особенностей исполняемой музыки, что рано или поздно приводит к образованию художественно индифферентных навыков, ставших по существу самоцелью. В отличие от механического переноса, подлинно творческое обобщение возникает в результате совпадения отдельных, как правило, наиболее существенных элементов нового действия с ранее выработанными. Подобные совпадающие элементы необходимо сначала обнаружить, что требует — помимо высокой культуры мышечных ощущений — определенной наблюдательности. Этот процесс, как правило, протекает с большим трудом и порой невозможен без помощи руководителя. Притом сложность обобщения на уровне физических действий заключается как в установлении сходных компонентов (отсюда стремление многих учащихся в работе над родственными навыками полностью «разводить» их как независимые друг от друга действия), так и в дифференцировании очень сходных технических средств (неопытный исполнитель подчас не в состоянии уловить тонких различий в обобщаемых действиях, а поэтому их просто отождествляет).

      Действительно, несмотря на стилевое различие эпизодов, определяющее характер звукоизвлечения (в пьесе венского классика штрих носит изящный, «кружевной» характер, у Паганини — напористый), дифференцировать столь близкие по своему выполнению приемы необычайно трудно. Изобразим процесс наложения физических действий музыканта (точнее — их координации) графически:

     На рисунке темным фоном обозначена площадь «слияния» близких по своим артикуляционным и иным свойствам приемов, которая значительно превосходит площадь их «расхождения». В некоторых случаях последняя может быть вообще исчезающе малой, а поэтому благоприятствовать механическому переносу. Отсюда следует вывод, что при обобщении сходных навыковых действий особо важную нагрузку несет аналитический процесс. Именно он подготавливает почву для последующего обобщения. «По мере того как возрастает точность анализа, оказывается возможным получать все более высокие по своему функциональному уровню формы обобщения, — отмечает М. Кольцова. — Напротив, при ухудшении анализа явлений снижается функциональный уровень обобщения».

Не меньшие трудности возникают и при установлении общих компонентов в технических навыках, базирующихся на однотипных, но разнохарактерных (в силу специфики решаемых музыкальных задач) действиях. Например, в следующих фрагментах сонаты Бетховена для скрипки и фортепиано (соч. 30, № 7) и «Чаконы» Баха:

    У Бетховена spiccato звучит сухо, имеет «колючий» оттенок; несмотря на нюанс р, скрипач должен энергично бросать смычок на струну. В «Чаконе», наоборот, звучание штриха становится «смазанным», он как бы «растянут» во времени, исполняется мягкими, плавными движениями, преимущественно нижней частью смычка. Нетрудно заметить, насколько усложнилась в данном случае задача определения общего компонента в ощущениях играющего. При подобном расхождении в исполнительских выразительных средствах не так-то просто подвести под них общий знаменатель. Любопытно, что различия между вариантами теперь не способствуют, а скорее, препятствуют процессу интеррации. Разрыв между приемами оказывается настолько значительным, что исполнителю гораздо проще их осмыслить (и, естественно, вырабатывать) в отрыве друг от друга, чем заниматься поисками трудноуловимых точек сопряжения. И все же общий компонент в рассматриваемых действиях имеется. Он заключен в тех элементах двигательных ощущений, которые связаны с обязательным отрывом смычка от струны, без которого в принципе невозможно исполнение spiccato. Указанные элементы и берутся за основу формирования некой технологической модели данного выразительного средства, так сказать, штриха spiccato «вообще». Картина совмещения такого рода действий будет выглядеть так:

При напряженном поиске связующих моментов и настойчивом выявлении того, что объединяет бесконечно разнообразные и, казалось бы, неповторимые явления живой исполнительской практики, музыкант приближается к познанию «основного ядра» исполнительского процесса. В его сознании постепенно складывается целостная система игровых умений, в которой уровень развития одного из них непременно отражается на состоянии всей системы, а основные технические приемы выступают в двух ипостасях: как средство создания и выражения конкретного художественного образа и как «синтетическая», в высокой степени обобщенная модель данного средства. Подобные обобщенные в результате активной и разносторонней художественно-исполнительской практики умения, вобравшие в себя также результаты работы над инструктивно-техническим материалом, и составляют прочный фундамент техники музыканта-профессионала.

Остается добавить, что процесс обобщения является, в сущности, бесконечным. Чем дальше он развивается, чем более богатый спектр пережитых исполнительских состояний вбирает в себя, тем большей смысловой концентрации достигают основные технические приемы. В самом деле: ученик, впервые овладевший элементарным навыком, имеет о нем лишь упрощенное представление. В его сознании освоенный игровой прием выступает в своем единичном выражении, однозначно, что может быть представлено формулой Е = Е. Однако по истечении времени, используя и видоизменяя приобретенное умение в музыке различного содержания, учащийся замечает, что формула не точна. В действительности Е равно вовсе не Е, а некой сумме вариантов: а + b + с + d..., возникшей в ходе приспособления приема-навыка к стилю различных произведений2. Совершенно очевидно, что, обобщая названные варианты, играющий вынужден будет «уплотнить» диапазон первичного ощущения и интегрировать в нем главные, присущие всем вариантам элементы.

Расширяя свой репертуар и получая богатую информацию о выразительных возможностях освоенного технического средства, музыкант неизбежно приходит к выводу о том, что и в сочинениях одного автора оно имеет различный оттенок в зависимости от того, что выражает. Стало быть, дело обстоит еще сложнее, и каждый из членов множества a + b + c + d + ... в свою очередь распадается на подмножества: а = а^[1] + а^[2] + а^[3] + а^[4]+ ...; b = b1 + b2+ b3 + b4 + ...; с = с1 + с2 + с3 + с4...; d = d1 + d2+ d3 + d4+ ... . Охватывая все более широкий круг явлений, результаты обобщения становятся очень емкими по своему содержанию, а первоначальная формула приобретает развернутый вид; Е = (а1 + а2 + а3 + а4 + ...) + (b1 + b2 + b3 + b4...) + (с1 + с2 + c3 + с4+"!..) + (d1 + d2 + d3 + d4 + ...) и т. д.'

Естественно, чем больше разнохарактерных явлений объединяется в одно «техническое понятие», тем ограниченнее становится область «общего компонента» и тем большей концентрацией содержания отличаются основные формы техники. Ибо «чем более развернут самый процесс интеграции явлений, тем лаконичнее форма, в которой он выражается». В познании бесконечных выразительных возможностей технических приемов происходит максимальное уточнение их инварианта, его локализация в виде синтетического ощущения.

Достигая высокой степени обобщенности, исполнительская техника не только освобождается от жесткой регламентации в своем употреблении, но и становится «экономически выгодной» для исполнителя. Для ее сохранения отпадает необходимость проигрывать бесчисленное множество технических вариантов и их сочетаний. Тренаж в основном ведется на специально подобранном материале, хорошо отвечающем психофизиологическим особенностям данного лица. Характерно, что в этом вопросе крупные музыканты- практики проявляют редкое единодушие. «Каждый исполнитель должен разрабатывать собственные образцы упражнений... в соответствии со своими физическими и музыкальными способностями», — считает американский виолончелист Я. Штаркер. «Следует отказаться от бесполезной траты времени и ограничиться сравнительно небольшим количеством этюдов и упражнений, которые смогут служить примерами концентрации приемов туше, входящих в процесс овладения различными трудностями», — поддерживает данную точку зрения Т. Маттей. Все эти рекомендации хорошо согласуются с методами работы известных мастеров исполнительского искусства, к которым они прибегали в зрелый период своей артистической деятельности. Так, по свидетельству очевидцев, Г. Вснявский свою уникальную технику приводил в готовность с помощью сравнительно несложного этюда Р. Крейцера фа-мажор. Венгерский скрипач И. Сигети в последние годы жизни тратил на поддержание своего технического аппарата не более двадцати минут в день. Напомним, что К. Флеш советовал профессиональным скрипачам отводить ежедневно 30-40 минут на прохождение гамм по его системе, утверждая, что это «может явиться как бы "пожизненным страхованием" против снижения уровня технического мастерства». Если учесть, что большинство современных педагогов придерживается такой же примерно нормы в работе с начинающими, то вновь невольно напрашивается аналогия с движением по известной нам спирали. Располагаясь на одной вертикали, точки, скажем, а и А отражают тем самым диалектику развития любого исполнительского умения: от элементарного, простого к сложному с последующим возвращением к простому, но на качественно иной ступени. Это простота, «когда преодолена сложность и наступает мудрая ясность понимания явлений, божественная легкость игры трудностями. Даже искушенному наблюдателю может казаться, что пианист только плавно водит руками над клавиатурой, а из-под пальцев у него сыплются искры, сверкает россыпь бриллиантов».

Но прежде чем добиться подобной эффективности в работе, достигнуть в игре высшей целесообразности, требуется упорная и длительная подготовка. Можно сказать, что между пунктом отправления а и пунктом назначения А лежит жизнь артиста, тернистый путь познания секретов исполнительского мастерства. Подчеркнем еще раз, что любую техническую формулу следует наполнить соответствующим содержанием. Сама по себе формула абстрактна, она удалена от «чувственных корней» (того интонационно-образного содержания, которое с ее помощью может быть потенциально выражено) и весьма схематично отражает реальное соотношение вещей. Исполнителю, вступающему на путь профессионального овладения игрой на инструменте, еще предстоит наполнить ее (формулу) определенным содержанием, которое может родиться только в практической деятельности.

Разумеется, применение гамм, упражнений, этюдов и т. д. в учебной практике не только допустимо, но и — теперь это вряд ли у кого вызовет сомнение — необходимо. Однако это только первый шаг на пути систематизации техники, основу которого составляет лишь формальное предвосхищение результатов обобщения. Вот почему придавать самодовлеющее значение изучению основных форм техники будет неправомерно, ибо суть обобщения в том и состоит, чтобы бесконечное сводить к конечному, а не из абстрактного конечного выводить многообразие реального мира музыки. Иначе легко попасть в положение незадачливого сочинителя фортепианных произведений, судьба которого была выразительно описана И. Гофманом. «Я вспоминаю случай с одним музыкантом в Париже, который в течение восьми лет изучал контрапункт, гармонию и фугу, а по истечении этого срока оказался неспособным применить что бы то ни было из своих познаний в практическом музыкальном творчестве. Почему? Потому что все свое время он потратил только на сухую технику композиции, а не на действительное творчество. Он рассказывал мне, что в течение многих лет безуспешно пытался связать свою технику с художественной стороной дела — писать сочинения, в которых была бы настоящая музыка, а не только отражение безжизненных упражнений». «Я твердо убежден, — заключает И. Гофман, — что техника должна с самого начала идти рука об руку с подлинным музыкальным развитием».

Таким образом, параллельно с процессом обобщения психологических компонентов исполнительского мастерства (выделением интонационно-смысловых структур и «ключевых» фактурных формул) на уровне физических действий разворачивается процесс, приводящий к созданию синтетических представлений в моторной сфере. Лишь на данной основе музыкант способен освободить свой исполнительский аппарат от непосредственной привязанности к конкретному выученному произведению, получить необходимую свободу в оперировании выразительными исполнительскими средствами. И если до настоящего момента в теории справедливо подчеркивалось, что техника никогда не конструируется сама по себе, а складывается в единстве с теми художественными задачами, в решении которых она непосредственно участвует, то сегодня необходимо обратить внимание на другую сторону единого диалектического процесса: формируясь и развиваясь, техника неизбежно удаляется от первоначальных художественных детерминант, приобретая относительную самостоятельность. Иначе бы она никогда не достигла подлинной универсальности и всегда оставалась пусть совершенным, но ограниченным средством выражения одного замысла, одной художественной идеи.

     Относительная самостоятельность обобщенной техники («приемы вообще») отнюдь не абстракция. Подобная техника — «материальная часть... художественного имущества (исполнителя), его капитал». Главное ее назначение — служить опорой в познавательной деятельности музыканта, направленной на глубокое и всестороннее раскрытие идейно-образного содержания интерпретируемого сочинения. Работа эта неразрывно связана с процессом материализации исполнительского замысла, главным же психологическим механизмом этого процесса является анализ через синтез (восприятие реальных результатов творчества через внутренний образ-представление). Напомним, что все это предполагает вовлечение технического действия (через создание системы психологических установок, порожденных активным восприятием и переживанием музыки) в формирование интонационно-выразительного ряда художественной интерпретации. Лучше всего подобным задачам служит техника, прошедшая стадию синтеза. Лишенная жесткой целевой привязанности, сохраняя высокую подвижность и приспособительность (в силу того, что в ней автоматизированы лишь общие для всех вариантов компоненты), она открывает перед субъектом творческой деятельности широкий оперативный простор, во многом обусловливая успешность занятий исполнительством как искусством. При этом, как полагал С. Рахманинов, техника должна быть «столь высокой, совершенной и свободной, чтобы произведение, которое предстоит играть, разучивалось только с целью раскрытия замысла».

Вместе с тем отставание в формировании обобщения на уровне физических действий нередко является серьезным препятствием в развитии мастерства, вынуждая исполнителя либо использовать навыки в неизменном виде, что рано или поздно приводит к нарушению гармонии между художественной и технической сферами, и техника начинает «сушить» музыку^[5], либо прибегать к излишним, неоправданным затратам труда, создавая выразительные средства без эффективной опоры на прошлый опыт. Опасность возникновения такого рода «уклонов» обусловливается объективными закономерностями, о которых речь пойдет в следующем разделе.

Список литературы:

1. И.Гофман «Фортепианная игра».
2. С.Савшинский «Работа пианиста над техникой».
3. Д.Узнадзе «Хрестоматия по общей психологии».
4. М.Кольцова «Обобщение как функция мозга»
5. О.Ф.Шульпяков «Скрипичное исполнительство и «педагогика».

Беседа с родителями «Музыка в жизни ребенка»

Музыкальное искусство имеет огромное значение в умственном, нравственном, эстетическом и физическом воспитании. Начинаем работать с детьми в возрасте от полутора лет, и провожаем их в школу. На этом этапе продолжительностью шесть лет ребята систематически, последовательно занимаются всеми видами музыкальной деятельности: учатся петь, танцевать, слушать, играть на музыкальных инструментах. У детей развивается память, мышление, воображение, ориентировка в пространстве, крепнут голосовые связки, развивается правильное вокальное дыхание. Идёт постоянная работа над дикцией, ребёнок учится правильно пропевать звуки, слова, предложения. Учим детей выразительно, ритмично, красиво танцевать, выражать в танце свои чувства и эмоции. Дети учатся приглашать на танец друг друга и провожать после танца. Танцевать это очень полезно для здоровья, у ребёнка развивается правильная осанка, в дальнейшем он будет чувствовать себя уверенно в любой ситуации. На музыкальных занятиях прививается любовь к классической музыке, расширяется кругозор. При систематическом слушании музыки у детей вырабатывается усидчивость, внимание это уже подготовка к школе и дальнейшей жизни. Мы видим в каждом ребёнке таланты и способности, помогаем развитию их в дальнейшем.

Наши дети занимаются вокалом, учатся правильно владеть своим голосом, дыханием. И с раннего возраста закладывается основа для правильной постановки голоса, тем самым увеличивается объём лёгких, это является профилактикой респираторных заболеваний.

В детском саду осуществляется работа по музыкальному воспитанию дошкольников.

Чтобы установить взаимосвязь детского сада и семьи, используются разнообразные методы, а именно наблюдения, индивидуальные беседы, анкетный опрос. Выявляется, что одна группа родителей интересуется вопросами музыкального воспитания, но испытывает определённые трудности, другая – большое внимание уделяет созданию материальных условий, а целенаправленность отсутствует, третья не учитывает возрастные возможности. Есть семьи, которые по разным причинам не занимаются музыкальным воспитанием детей.

Задача педагога вооружить родителей знаниями о значении музыки в воспитании и развитии детей.  Родители на консультациях получают общие знания основ музыкального воспитания и развития ребёнка, а на собраниях знакомятся с возрастными особенностями, уровнем развития и задачами вместе со своими детьми.

На консультациях, в личных беседах, в доступной форме рассказываем о том, какое значение имеет музыкальное искусство в умственном, нравственном, эстетическом и физическом воспитании детей.

Слушание музыки дома убеждает родителей в том, что необходим уголок для ребёнка, где бы он мог играть и заниматься. Ненавязчиво даются советы, как лучше наладить быт, как устроить уголок, создать домашнюю фонотеку, какие покупать музыкальные игрушки, инструменты и как преподнести их ребёнку. Отмечается, какое значение для развития детей имеют телепередачи, проводится разъяснение, как надо их слушать и смотреть, какие детские спектакли, музыкальные фильмы доступны для восприятия ребёнка дошкольного возраста.

Приходится говорить о том, какое влияние оказывает музыка на моральные качества и принципы поведения человека, что воздействие музыки подчас бывает более сильным, чем другие средства воспитания. В процессе работы выясняется, что многих родителей интересует, что такое музыкальные способности, есть ли они у ребёнка, как он занимается, надо ли учить музыке. Родители узнают о влиянии музыки на физическое развитие детей и о музыкально-ритмических движениях как одном из видов деятельности. Каждое собрание, консультация, индивидуальная беседа требует тщательной подготовки. Определяется содержание выступления, формы работы с семьёй, затем подбираются примеры из занятий, литературных источников, оформляются наглядные пособия, разрабатываются рекомендации.

Чтобы за короткий срок дать наибольшую информацию родителям, используются разнообразные формы. В разных видах занятий с родителями используется литература, магнитофонные записи, проводятся концерты детского творчества, организуются целевые экскурсии по детскому саду, проводятся практические занятия, викторины, конкурсы. Родители помогают оформлять зал, готовят костюмы, выступают с рассказами о своей профессии, о службе в Армии, вместе с детьми поют знакомые песни, танцуют, играют.

А как проводятся праздники дома? Чтобы выяснить, какое участие принимает ребёнок в семейных праздниках, предлагаются родителям старшей и подготовительной групп вопросы: какие праздники вы проводите вместе с детьми? Устраиваются ли концерты? Кто является их организатором? Какие трудности испытывают родители при организации праздника? Оказывается, что многие семьи проводят праздники вместе с детьми. Кульминацией праздника является концерт, который в каждой семье устраивается по-разному. Анализ ответов помогает выявить положительный опыт проведения праздников в семье, выясняются особенности их организации, определяются главные трудности. Учитывая пожелания родителей, рекомендуются сценарии праздников для дома, материал которых не требует большой подготовки и сложных атрибутов, а программа состоит из песен, плясок, стихов и игр, пользующихся успехом у детей. Хорошим дополнением к проводимой работе служат тематические выставки в уголке для родителей, так как информация в них даётся очень кратко, конкретно и наглядно.

Музыка может развить способности ребёнка.

Печальный факт – около 70% детей имеют низкую успеваемость в школе. Плохо усваиваются  русский язык и математика, история и иностранный язык. Психологи считают универсальным способом улучшения успеваемости по всем предметам регулярные занятия музыкой. Причём, чем раньше они начнутся, тем лучше будет результат.

Дополнительная выгода.

Дети, занимающиеся музыкой (даже из-под палки!), значительно усидчивее, трудолюбивее и эмоционально устойчивее своих сверстников. Музыка развивает все виды восприятия: слуховое, зрительное, ассоциативное, чувственное. Она воздействует на все виды памяти: зрительную, моторную, образную. Воспитанные в любви к музыке дети более чутки эмоционально, а значит, у них возникает меньше проблем в общении.

Великий, могучий русский язык.

Причины безграмотного письма – вовсе не в нежелании ребёнка учить правила, а в том, что в раннем возрасте у малыша не были сформированы связи между слуховым анализатором и двигательной системой. На слух ученик всё воспринимает правильно, но точно записать сказанное не может и постоянно вместо правильно услышанного звука пишет неправильную букву. Именно поэтому так трудно бывает научить ребёнка выражать развёрнутую мысль, трансформировать фразы в слова и предложения, пользоваться знаками препинания, выделяя смысловые части текста. Игра на музыкальном инструменте сформирует чувство ритма, наладит координацию между слухом и моторикой рук и пальцев. Каждая рука имеет свою нотную партитуру. Правая – верхняя строчка, левая – нижняя. Вам это кажется примитивным? Однако ребёнок незаметно учится синхронизировать действия и воспринимать абстрактные понятия.

Алгебра и гармония.

Любую мелодию можно рассчитать, разложить на составные части. Осваивая музыкальную грамоту, малыш постигает основы логического мышления. Ноты пишутся одна над другой, они графически схожи, но дети никогда не спутают ноты, принадлежащие разным октавам. Точно так же они не спутают порядковое положение числа, правильно запишут математическое выражение. Этому их научила нотная грамота.

Музыка и живопись помогают учить математику и языки.

С давних пор известно, что искусство, в частности музыка и живопись, влияет на развитие интеллекта человека. Это ещё раз подтвердили новейшие исследования в области физиологии мозга. Американские, австрийские и швейцарские учёные независимо друг от друга провели эксперименты среди детей от пяти до пятнадцати лет. Контрольная группа обучалась по стандартной программе, а в экспериментальной было увеличено количество уроков музыки за счёт уменьшения часов занятий математикой и языками. За три года дети не только не отстали от сверстников из контрольной группы, но даже показали лучшие результаты, особенно в изучении иностранных языков. Таким образом, обучать музыке надо всех детей, а не только музыкально одарённых. Однако занятия любым видом искусств не должны превращаться в принудительный труд. Нейрофизиологи отметили, что в этом случае наблюдается усиление дисбаланса развития разных полушарий головного мозга

Страх – опаснейшая из эмоций и предупреждающий сигнал.

Детские страхи – явление распространённое. Они могут возникнуть после посещения врача или просмотра мультфильма. А иногда взрослые сами начинают запугивать непослушных детей. Детский страх, причина которого будет быстро забыта, может вызывать различные неврозы уже во взрослом возрасте. Однако психологи считают: для здорового малыша страх – это естественная реакция познания окружающего мира, правда, при условии, что испуг эпизодичен. Если пятилетний малыш не знает, что такое страх, рекомендуется проверить, нет ли у него задержки в психическом развитии.

Работа над художественным произведением и

формирование музыкального

 мышления исполнителя

Методическая работа

Преподавателя по классу скрипки
Поповой Анны Владимировны

                                    г. Воркуты

         Хочется начать со слов выдающегося скрипача и педагога Леопольда Ауэра: «Еще никогда не придавали достаточного значения психологической работе, мозговой активности, контролирующей работу пальцев. Между тем, если данное лицо не способно к тяжелому умственному труду и длительной сосредоточенности, сложный путь к овладению столь трудным инструментом, как скрипка, является простой потерей времени». И прав был педагог-энтузиаст Михаил Щетинин.  Коренной недостаток нашего образования он видел в том, что школа сосредоточила свои силы на знаниях, умениях и навыках. При этом многие не понимают, что главная задача заключается в развитии личности до высот таланта, цель, безусловно, благородная. Конечно, решить подобную проблему, как известно, не всегда по плечу и самой всесильной матушке-природе. Однако ведь прав был и великий Гёте, когда утверждал, что высокие цели, хотя бы и не достигнутые, нам дороже низких целей, хотя бы и достигнутых.

Известно, что талант проявляет себя, прежде всего в творчестве, а творчество невозможно без участия таланта и высокоразвитого мышления. Развивая мышление, мы одновременно развиваем творческую способность ученика, умение создавать новые художественные ценности. А создавая условия для  организованного творчества, мы стимулируем необходимую мыслительную деятельность. Эту взаимосвязь прекрасно понимал Б. Л. Яворский, который видел главную задачу консерваторий в обще-музыкальном подходе к обучению  студентов. Он ратовал за создание «единого факультета», целью которого явилось бы воспитать не просто пианистов, струнников, вокалистов, духовиков а, прежде всего, исполнителей-профессионалов, владеющих, помимо навыков игры на инструменте, широким художественным кругозором, глубоким познанием законов музыкального искусства. Данная идея, как известно, не прижилась, хотя следует признать, что мы до сих пор расплачиваемся за это, плодя повсеместно так называемых «узких специалистов», чаще всего некомпетентных во всем, что хотя бы чуть-чуть выходит за пределы их профессионализации. Да и в ней-то они, как правило, ориентированы на выполнение ограниченных, а порой и просто примитивных функций.

Трудности возникают на каждом шагу. Вот одна из них: все мы (педагоги) развиваем (или стараемся развить) музыкальное мышление своих учеников. Но кто возьмет на себя смелость определить, что оно собой представляет? Или такой вопрос: имеет ли свою специфику мышление исполнителя-инструменталиста, и чем оно отличается от, скажем, музыкального мышления вообще (композитора, музыковеда и т. д.)?

Многие, к примеру, уверены, что если ученик что-то делает сознательно (в частности, воспроизводит показанное педагогом), то значит, он творчески мыслит, притом в нужном направлении. Не отрицая в отдельных ситуациях возможность и такого подхода, тем не менее, зададимся вопросом: к воспитанию именно такого мышления мы должны стремиться?

Есть мышление и мышление! Есть мышление с оглядкой «назад», направленное на то, чтобы с наибольшей точностью воспроизвести известный образец. Это мышление ремесленника, а по сути дела иждивенца, питающегося чужими идеями и без подпитки извне не способного обеспечить сносное течение исполнительского процесса.

Но есть мышление созидающее, отличающееся большой самостоятельностью и постоянно направленное на поиск нового, борьбу с неизвестным, на преодоление незнания и неумения, мышление, за которое все мы ратуем на словах, и которое не столь уж часто встречается на практике. Оно также не оторвано от «помощи извне», от многочисленных показов и подсказок. Но все новое в нем преображается, пластично приспосабливается к сложившимся творческим установкам. Главная же познавательная работа здесь осуществляется самим играющим. Все это, впрочем, хорошо знакомо опытным исполнителям и педагогам.

В каких отношениях находятся оба вида мыслительной деятельности, где та грань, которая их разделяет? Разобраться в подобных вопросах крайне затруднительно, и они заслуживают специального изучения.

Долгое время методика главный упор делала на создание систем, направленных на непосредственную помощь практике. Суть их  в том, как можно без лишних затрат времени и труда научить ученика «правильно» играть на инструменте.

Однако в тени оставалась важная сторона дела: почему, несмотря на благие устремления педагога сделать все как можно лучше, на деле часто получаются совсем иные результаты? Почему после десятков показов и замечаний ученик не исправляет свои недостатки? Наконец, почему плохое закрепляется легко и прочно, а полезное прививается с трудом? Чтобы ответить на все бесчисленные «почему» в качестве отправной точки выберем работу над музыкальным произведением, в которой сфокусированы все частные задачи.

Итак, с чего начинается работа над новым сочинением? Обычный ответ на этот вопрос звучит довольно просто: «С начала!»

          Но в чем выражается это начало? Оказывается, что, не утруждая себя предварительным знакомством с нотным текстом, молодой исполнитель старается его проиграть в доступном темпе, мало внимания обращая на все то, что сопутствует записи музыки в виде указаний и пояснений композитора. По сути дела можно наблюдать достаточно произвольную и никем не контролируемую читку с листа. Осуществив подобный разбор произведения и, получив о нем какое-то представление, ученик приходит в класс и понимает, что он так и не уяснил для себя, в каком обозначенном автором темпе должны исполняться пьеса или концерт; каков их характер. Вряд ли стоит в данной связи говорить о динамике, о понимании содержания, формы, стиля музыки или немалом количестве неточных нот, которые впоследствии приходится буквально «вылавливать» педагогу.

Почему это происходит? Причин много. Но одна из наиболее распространенных заключается в том, что учащийся не был своевременно научен в занятиях над репертуаром, опираться на три главных познавательных уровня, которые можно определить словами: «текст», «подтекст» и «надтекст».

Возьмем, к примеру, работу над текстом. Многое из того, что принято относить к первому уровню восприятия нотного текста (именно сознательного), в этом случае как раз остается за порогом сознательного. Примером для подражания может послужить опыт выдающихся музыкантов. Вспоминая свои занятия с А. Рубинштейном, И. Гофман сообщает буквально следующее: «Рубин штейн часто говорил мне: "Сыграйте сначала то, что написано; если вы полностью воздали этому должное и затем вам еще захочется что-нибудь добавить или изменить, что ж, сделайте это"». Критика многократно отмечала особую тщательность С. Рихтера в работе с авторским текстом. Г. Коган писал: «Его индивидуальность, проявляется не через "размежевание" с авторским замыслом, а через вживание в него, слияние с ним, а высшее счастье — раствориться в воле избранного им композитора. Рихтер точнее многих придерживается не только авторских данных формообразующей динамики, но и мелких указаний динамической нюансировки».

Из сказанного следует: исполнитель всегда должен иметь в виду, что в совокупности нотных и прочих знаков проявляется личность композитора, его духовные устремления. Именно в результате глубокого постижения всех составляющих нотного текста возникают первичные образы музыки, пока еще несовершенные представления о ее художественном содержании и технических особенностях, на основе чего впоследствии и рождаются замыслы («наметки») будущих интерпретаций.

Существует и другая сторона вопроса: очень четко прослеживается мысль о том, что «нотные системы качественно отличны от звуковых. Собственно художественными можно считать только вторые».

Здесь пришла пора более подробней обратиться к работе В. Григорьева и его толкование понятия «текст». Оно отнюдь не ограничивается тем окончательным типографским вариантом, который обычно попадает в руки исполнителя, служа ему отправной точкой в творческих исканиях. В частности, в него входят черновики, наброски, варианты сочинения, высказывания композитора о замысле произведения и т. д. Необходимым свойством музыкального текста является художественная логика, без которой невозможно правдивое прочтение произведения.

Как видим, от музыканта требуется изрядная подготовка для решения перечисленных задач, далеко выходящая за пределы рутинных занятий и привычной технической муштры. Однако и это еще не все. «Текст», при всей емкости и важности заключенной в нем информации, не существует сам по себе, а «погружен» в неразрывно связанные и раскрывающиеся вместе с ним структуры: «подтекст» и «надтекст». «Основная задача исполнителя-интерпретатора — заключается в выявлении подтекстовых и надтекстовых структур через творческое преодоление, раскрытие (а не "расшифровку", как пишут исследователи) нотного и ранее звучавших текстов». При этом следует иметь в виду, что «подтекст» выступает как умение использовать в творческих целях личностный опыт исполнителя, его жизненные впечатления, эмоции, направленность его деятельности на слушателя и пробуждения необходимых ассоциаций. В свою очередь, «надтекст» — это метауровень. «Здесь фокусируются логические уровни высших этажей человеческого мышления, концентрируются мироощущения композитора и исполнителя, их мировоззренческие позиции, идейно-эстетические предпосылки...

Вернемся, однако, к рассмотрению практической стороны вопроса. Коль скоро идейно-образное содержание музыкального произведения не «переливается»  в голову играющего, как вода из одного сосуда в другой, то значительную часть работы здесь должен проделать сам воспринимающий. Именно он должен увидеть за нотными знаками то содержание, которое предстоит ему воспроизвести в индивидуализированном виде. Совершается это у каждого исполнителя по-разному. Одни стараются вникнуть с помощью воображения в то, что скрыто в тексте («подтексте», «надтексте»), всматриваясь, вчитываясь в нотные знаки и сопутствующие им указания, осмысливая и озвучивая их в своем сознании до игры (П. Казальс, Я. Зак, Л. Оборин). Другие, хотя и обладают великолепно развитым музыкальным интеллектом и внутренним слухом, а не любят иметь дело с музыкой вне конкретного звучания и разбирают сочинение за инструментом, опираясь на свой творческий опыт и проверенные в действии технико-выразительные приемы (М. Гринберг, Г. Гинзбург, Я. Флиер). Но главное, что всех их объединяет, заключается в том, что они умеют постигать — умом, сердцем, интуицией — не только то, что лежит на поверхности нотной записи, но и то, что вынужденно вынесено автором за скобки.

В восприятии музыки участвует не просто слух, а весь человек как целостная и неповторимая личность. Поэтому данный процесс всегда носит избирательный характер. Установлено, что людям свойственно соотносить каждый новый факт с имеющимися представлениями. Иначе говоря, новое не узнается «старым», а речь идет о рядовом ученике, то, как правило, «скудным старым». Образуется какое-то подобие замкнутого круга, а сам играющий оказывается во власти психологического парадокса, суть которого заключается в следующем: «Для того чтобы остановиться на чем-нибудь, чтобы обратить на него внимание, совершенно необходимо, чтобы оно уже было нам дано в какой-то степени. Но чтобы это было возможно, то есть для того, чтобы что-нибудь было нам дано, необходимо, чтобы мы уже обратили на него внимание».

Вот одно из объяснений тому распространенному явлению, почему ученики, глядя в ноты, многого не видят, а слушая музыку, многого не слышат, а если и слышат, то как-то «невпопад», не самое существенное. Их несовершенное восприятие, как правило, цепляется за случайные детали, формируя неадекватное представление о том, что действительно заложено композитором в его творении.

Ситуация поразительно напоминает ту, с которой столкнулся Дарвин при высадке на остров Фиджи. Туземцы были поражены видом весельных шлюпок европейцев. Больших кораблей они при этом как бы не замечали. Объяснялось все просто: у островитян были свои лодки, но совсем не похожие на те, что подплывали к берегу, и это не могло не вызвать их удивления и шумной реакции. Что же касалось больших кораблей, стоявших на рейде, то они их до этого никогда не видели, а посему смотрели на них, как на пустое место.

Между тем, если бы память исполнителя смолоду насыщалась необходимой информацией, если бы он был приучен, слушая, слышать музыку, если бы с первых шагов обучения выступал не в роли беспрекословного исполнителя чужой воли, а развивался как культурная личность, учился умению понимать смысл музыкальной речи, то, возможно, и не понадобилось бы 16-18 лет на его обучение, к тому же без всякой гарантии, что общество при этом получит действительно высококвалифицированного специалиста.

Итак, если мы хотим воспитывать творческое мышление наших учеников, то начинать следует с воспитания навыков полноценного художественного восприятия идейно-образного содержания музыкального произведения. И делать это надо — по мнению автора настоящих строк — не в училище или, тем более, в консерватории, а в тот момент, когда ребенок соприкоснулся впервые с музыкой.

Этот раздел можно закончить весьма поучительными словами И. Иоахима, он писал: «Не виртуозность наша конечная цель, а музыкант, который может подчинить свое техническое умение художественным целям. Кладя камень за камнем, мы хотим привести ученика к тому моменту, когда кончается ремесленная игра на скрипке, и начинается художественное музицирование. После первых же упражнений он должен познать элементы фразировки для того, чтобы как можно раньше понять, что сознательное выражение и исполнение не являются приходящими извне, а органически связаны со всей игрой. При этом речь идет не столько о том, чтобы ученик был в состоянии выразительно передать на первоначальном этапе развития маленькие пьесы, сколько о том, чтобы пояснениями и проигрыванием педагога было возбуждено его художественное мышление. Привлечение сравнений из родственных искусств и литературы, как и использование народных песен, значительно облегчают эту задачу, которая на первый взгляд кажется сложнее, чем она есть на самом деле»

Вторым признаком гармонично развивающегося музыкального мышления является способность исполнителя на всех этапах обучения создавать замысел будущей интерпретации. Создавать, естественно, не без участия педагога, но и не только благодаря ему.  Иосиф Гофман на уроке останавливал своих учеников в самых неожиданных и, вполне «благополучных» местах вопросом: «Почему вы этот эпизод играете так, а не иначе и что намерены делать дальше?» «Во время исполнения, — вспоминает пианист А. Чезинс, — он заставлял меня всегда, ежеминутно знать, где я нахожусь, откуда пришел, куда иду, и четко определять свои намерения». Сам Гофман неукоснительно следовал установленным им же правилам. Как-то раз он сыграл на концерте одну из сонат Бетховена в несвойственной ему манере. Многие слушатели, хорошо знавшие артиста, были немало озадачены данным обстоятельством. Между тем последующие разъяснения пианиста лишь подтвердили незыблемость его творческого метода. Оказывается, музыкант с первых тактов неожиданно взял более быстрый, чем обычно, темп. Это вынудило его по ходу игры произвести полную реконструкцию ранее намеченного плана, приведя все его элементы в согласие с новым развитием событий. Отсюда и обманчивое представление о свободе, полной импровизационности всех его действий. Итак, для учащихся язык музыки настолько невнятен и лишен какой бы то ни было упорядоченности, что они готовы «плыть» в любом направлении, был бы соответствующий толчок извне.

По поводу значения интеллектуального начала в исполнительском искусстве лаконичнее всех, высказался академик И. П. Павлов: «Если в голове нет идеи, не заметишь и фактов». Другими словами, бесполезно требовать внимания к деталям игры, коль скоро в сознании не сложилась ее общая — пусть самая условная и приблизительная концепция. Без последней невозможно понять ни интонационно-выразительного значения отдельных эпизодов исполнения, ни дать им соответствующей эстетической оценки. «Музыка сильна мыслью, концепцией, обобщением, — утверждал Д. Д. Шостакович. — Ее могущество ярче всего проявляется в раскрытии внутренней, духовной сущности жизни. Это свойство музыки сближает ее с поэзией и с философией».

Способности мыслить концепционно придавали важное значение не только композиторы. Крупные артисты-педагоги неоднократно демонстрировали блестящее умение воспитывать соответствующие навыки. Как и для Гофмана, так и для Ауэра, Давыдова, Сигетти, Нейгауза, Остраха, многих и многих других, исполнительское искусство было своего рода спором творческих идей, новых, свежих подходов к интерпретируемой музыке. Сейчас эта способность встречается все реже, а в ряде случаев полностью отсутствует. Но вот что удивительно: немалое число учеников играет хорошо. Играют-то они, возможно, хорошо, но вот «поют» при этом, чаще всего, с чужого голоса, пользуясь плодами отнюдь не собственных познавательных усилий. Леность малообразованной мысли нередко обнаруживаешь, когда внимательно присмотришься к стилю занятий таких исполнителей. Это положение многих устраивает, ибо до предела упрощает взаимоотношения между наставниками и подопечными. Вот и получается, что педагоги частенько задают своим ученикам «задачки» с заранее заготовленными ответами. Это на первых порах действительно ускоряет обучение, но позже становится мощным тормозом на пути самодвижения личности к вершинам профессионализма. Следует признать, что в данной области наша музыкальная педагогика несет ощутимые потери, упуская реальнейшую возможность резко активизировать мыслительную деятельность учащихся и тем самым раскрепостить «атомную энергию творчества», о чем мечтал Г. Нейгауз и в чем видел смысл талантливого педагогического труда.

Между тем формирование полноценного художественного восприятия  предполагает наличие у исполнителя не только высокоразвитого интеллекта, но и тонко воспринимающей эмоциональной сферы. «На языке искусства познавать значит чувствовать», — утверждал Станиславский. Е. Мравинский признавался, что при знакомстве с нотным текстом для него решающее значение имеет правильное ощущение общей атмосферы произведения, ибо в дальнейшем это предопределяет выбор деталей интерпретации.

С точки зрения науки, академик Б. М. Теплов счел необходимым выделить эмоциональную сферу в качестве основного ядра музыкальных способностей. Способность эту он назвал эмоциональной отзывчивостью на музыку, умением переживать ее как «некоторое содержание». Да и как может быть иначе! Ведь любое истинное произведение искусства не есть результат умозрительных построений, а прежде всего отражает характер эмоциональной наполненности творца, тончайшие оттенки его чувств и переживаний. К слову сказать, данное обстоятельство привлекало внимание с давних пор. Уже на рубеже XVII-XVIII веков игру виртуозов судили не только с точки зрения филигранной отделки ее деталей (что само по себе было чрезвычайно важно), но и по умению передавать в звуках «дух» произведения, его индивидуальные стилистические особенности. Идеологи знаменитой теории аффектов — Д. Тарти-ни, П. Нардини, Л. Боккерини, Л. Моцарт, Ф. Э. Бах и др. —' считали главной задачей артиста проникнуться теми настроениями и образами, которые составляют сердцевину идейно-художественного содержания произведения; искренне сопереживать автору в его намерениях, а главное — воспроизводить эти намерения со всей доступной экспрессией. Гениальный Н. Паганини на многие годы вперед заключил эти мысли в кратком тезисе: «Для того чтобы заставить публику чувствовать, артист должен сам сильно чувствовать!»

Можно сделать важные в дидактическом отношении выводы, а именно: было бы неоправданным упрощением ситуации при выборе учебного репертуара целиком исходить из степени технической подготовленности ученика к преодолению содержащихся в нем трудностей. Более важно учитывать, созрел ли исполнитель для полноценного понимания и решения тех задач, которые ставит перед ним композитор. Скидки на возраст в данном случае мало убедительны. Как любил повторять Нейгауз, не существует Бетховена «цеэмшиного», консерваторского, аспирантского. Бетховен один, и играть его надо достойно. Мудро и просто ответила первый педагог Э. Гилельса Б. Рейнгбальд на вопрос, волнуется ли она, когда на сцене выступают ее ученики. «Когда играют — нет. Но я очень волнуюсь, когда составляю для них программу».

В дополнение к сказанному стоит упомянуть и о том, что внимание методистов с давних пор традиционно концентрировалось на технологической стороне дела, которая как бы отодвигала на второй план вопросы, связанные с формированием творческой способности ученика создавать новые художественные ценности в области интерпретаторского искусства. Последнее обстоятельство почти целиком относилось на счет природного фактора (таланта, способностей, одаренности, фантазии, воображения и т. д.), мало зависящего от воли и мастерства педагога. Некоторые специалисты и ныне убеждены в правоте подобного утверждения, что живо воскрешает специфику актерского труда в эпоху перед созданием знаменитой «системы Станиславского».

В итоге, получив в распоряжение более или менее упорядоченную систему технического воспитания, мы так и не располагаем чем-то похожим в области художественной1. Здесь как и прежде царит преимущественно субъективизм, а выбор того или иного произведения зависит от вкусов и знаний педагога.

Следует признать, что выбор произведения зависит и от многих других, порой случайных факторов. В частности, такой: что реально может дать исполнителю работа именно над данным сочинением, по силам ли она ему, чему новому он в ней может научиться, а что, может быть, потерять? . Считается, что чем больше ученик проходит произведений в классе, чем труднее они, тем большей «отдачи» можно ожидать, тем активнее и само профессиональное продвижение. Но вся беда в том, что в искусстве количество никогда не бывало гарантией качества. Одно из требований Ф. Листа было: «Не собирать упражнения в технике, а правильно поставить технику упражнения». Но в еще большей степени это относится к способности ученика глубоко чувствовать и ярко переживать то интонационное содержание музыки, которое ему предстоит выразить в звучании. Вновь приходится обратиться к авторитету Нейгауза, который считал, что пианист, тщательно выучивший под руководством опытного и знающего педагога и убедительно сыгравший одну из сонат Бетховена, уже стоит на подступах к овладению другими его сонатами. А теперь попробуем взглянуть на проблему с другой точки зрения. Уже не раз отмечалось, что чувственное познание художественного произведения начинается с живой эмоциональной реакции на музыку. Между тем непосредственные впечатления от знакомства с новым музыкальным материалом являются первичной отправной точкой на пути изучения и общего охвата произведения, проникновения в его духовную сущность.

Итак, когда речь заходит о специфических чертах мыслительной деятельности музыканта-исполнителя, то необходимо отметить соединение в ней двух главнейших составляющих — эмоциональной и интеллектуальной сфер. Рано или поздно эмоциональное и интеллектуальное сливаются в качественно новое явление, которое можно определить словами эмоциональный интеллект. Данное понятие было сформулировано в прошлом веке американскими психологами Д. Майером и П. Сэловей применительно к человеческой деятельности вообще. Здесь больших успехов обычно добивается не тот, кто «умнее», а тот, кто обладает развитым эмоциональным интеллектом, тот, у кого эмоциональная палитра более богата и разнообразна. Вопросы эти, безусловно, заслуживают подробного изучения и, несомненно, привлекут внимание будущих исследователей.

Продолжим наше путешествие. Вслед за знакомством и изучением нотного текста, осуществляется первичная — обычно непроизвольная — оценка художественных достоинств и технических особенностей музыки. От простейших стихийных реакций нравится — не нравится,  до более конкретных профессиональных установок, включающих такие моменты, что предстоит играть и, главное, как играть. Музыкальная практика выделяет два основных варианта решения данной проблемы и, соответственно, два методологических подхода к воспитанию мыслительных и игровых навыков. При этом имеющиеся между ними противоречия чем-то напоминают извечный философский спор о соотношениях бытия и сознания.

Первый вариант знаком, пожалуй, каждому практикующему педагогу и в качестве «первичного» на первый план выдвигает сознание. И это в принципе верно, ибо учебный процесс перестает быть «слепым» и в конечном счете оказывается направленным на достижение конкретных и во многом достаточно четко сформулированных целей. Другой вопрос: каким образом ученик вдруг становится «зрячим», если до этого он был почти «слепым» и, что еще хуже, «глухим» по отношению к тем творческим задачам, которые ставит перед ним музыкальное произведение? Ответ на данный вопрос дает все та же практика. Необходимые («правильные») целевые установки обычно «пересаживаются» в голову обучаемого извне (что-то вроде огородной рассады в почву). И делается это различными путями: тут и непосредственное влияние педагога (его показы, объяснения, требования, замечания), и прослушивание записей других исполнений, и воздействие окружающей среды, и т. д. и т. п.1 От самого учащегося в данном случае требуется не так уж и много: поточнее запомнить показанное (между прочим, память в данном случае выходит едва ли не на первый план), закрепить его в движениях и тем самым создать устойчивый звуко-двигатель-ный комплекс — основу будущей интерпретации.

Описанная работа покоится на формировании динамического стереотипа — понятия, проникнувшего в теорию музыкального исполнительства еще в начале прошлого века, в основе которого лежало учение об условных рефлексах (см. труды И. Сеченова, И. Павлова, Н. Е. Введенского; из музыкантов — С. Клещева, И. Благовещенского, А. Брейтбурга, С. Погожевой и др.). Главное требование при этом выдвигалось одно: для успешного «проторения» рефлекторных путей было необходимо сохранять постоянство самого звукового раздражителя (Г. Коган говорил в таких случаях о «неуступчивой» звуковой цели), равно как и стереотипность соответствующих двигательных приемов. Другими словами, речь идет о хотя и в значительной степени осознанных, но достаточно монотонных упражнениях, направленных на фиксацию всех элементов игры. По этому пути — разумеется, без всяких подсказок науки — издавна шла масса музыкантов, уповая на справедливость проверенного веками правила: «повторение — мать учения». Посмотрим, однако, к чему это приводило (и, к сожалению, приводит в наши дни).

1. Занятия, нацеленные на закрепление звуко-двигательных комплексов, конечно же, рано или поздно приносили свои плоды. Иначе и быть не могло. Если бы огромные ресурсы энергии и времени расходовались вхолостую, это подорвало бы волю к труду у самого творчески целеустремленного человека. Но тут на помощь — в силу объективных законов — приходила автоматизация, снимавшая с мозга бремя контроля над всеми деталями движений, значительно облегчавшая игру сложных пассажей, которые, как метко замечают музыканты, из головы «уходят в пальцы». Да и общее состояние играющего в какой-то момент существенно менялось в лучшую сторону. Тому тоже находилось объяснение: динамический стереотип является наиболее экономной формой работы центральной нервной системы («знакомый путь всегда кажется короче!»). Наступало облегчение, появлялась возможность играть сложные эпизоды в подвижных темпах, приходила пора пробных проигрываний произведения и т. д. Беда, однако, крылась в том обстоятельстве, которое чаще всего оказывалось вне поля зрения специалистов. В процессе стереотипизации закреплялись не только сами рабочие («полезные») приемы, но и все побочные («неполезные» — скажем так) действия, которые им сопутствуют. Притом именно сопутствуют, не имея ни прямого, ни косвенного отношения к игре, а только ей мешая. Ведь абсолютно рациональной техники в природе не существует, да и не может в принципе существовать уже в силу чрезвычайной сложности устройства как двигательного аппарата, так и того огромного числа степеней свободы в нем, с которым приходится иметь дело центральной нервной системе, чтобы сделать его управляемым. Здесь, согласно латинской пословице, «всегда что-то мешает». Перечислять все эти нежелательные, стихийно возникающие «технические добавки» (явные или скрытые) здесь нет необходимости: их столь же много, сколь много причин, их породивших. Важно отметить: чем упорней и настойчивей осуществляется «проторительный процесс», тем прочнее, нерасторжимей становится связь между собственно игровым действием и тем «фоновым аккомпанементом», на котором оно совершается. Притом первое попадает в столь тесную зависимость от второго, что ни о каком автономном функционировании его не может быть и речи. Почему?

2. Ответ на это дает все та же классическая физиология: если в сложившемся стереотипе изменить какую-либо деталь, то это почти неизбежно приведет либо к разрушению системы в целом, либо к активному ее сопротивлению внедрению новых компонентов. Другими словами, легче и проще заменить некачественный стерео тип на новый, чем «ремонтировать» его отдельные части. А уж коли речь идет о сложившихся многолетних привычках, то здесь и педагог и исполнитель сталкиваются с весьма непростыми и трудноразрешимыми задачами. Кому не известно, как сложно, а порой болезненно даются необходимые переделки в двигательном аппарате, когда малейшие изменения в способе держания смычка, расстановке пальцев на грифе нередко сопровождаются полной дезорганизацией игрового процесса. То же самое касается и выразительно-образных моментов, ее художественной стороны, которая также принимает фиксированные, статичные формы и активно сопротивляется внесению в них необходимых творческих корректив и уточнений. Еще раз подчеркнем, что даже переученные (а на самом деле «подавленные») исполнительские действия не исчезают полностью, а лишь затормаживаются, при этом оказывают активное внутреннее сопротивление (чаще всего неосознаваемое самим играющим) всем другим привносимым новациям. Возникает скрыто протекающий процесс, известный в физиологии под термином «интерференция (наложение) навыков», своего рода аналог «перечения» интервалов в гармонии звучания. До поры до времени явление это может и не проявлять себя, хотя для своей нейтрализации требует от исполнителя постоянных и неусыпных нервно-психических усилий. Однако в ответственные моменты эстрадного выступления, когда воля и внимание играющего под влиянием вполне определенных обстоятельств устремляются на новые цели и теряют прежнюю бдительность, игра, невзирая на уже сложившуюся новую настройку, может устремиться в прежнее русло и привести к самым неожиданным последствиям.

3. Но есть один момент, который, как нам кажется, особенно долгое время вводил и вводит по сей день в заблуждение среднестатистического ученика относительно того, насколько эффективна многочасовая зубрежка музыкального материала с точки зрения его запоминания и надежного воспроизведения на эстраде. Безоговорочно осужденная теорией, установка эта («поменьше мудри — побольше зубри») между тем достаточно прочно укоренилась на практике. И это не удивительно: чем меньшей творческой инициативой наделен ученик, тем скорее он скатывается на дорожку «проторительной концепции», тем уютней он чувствует себя в условиях неменяющегося ритма и режима занятий. Произведение может быть выучено и в таких условиях, тем более что участие педагога здесь носит достаточно активный характер. Но ученик при этом попадает в рабскую зависимость от выработанных стереотипов. В сущности, он заложник того единственного, «нитевого решения», на которое он в любых ситуациях только и может положиться. А между тем ситуации эти меняются на каждом шагу. Тут и:

а) изменчивость внешних, независимых от исполнителя условий (новое помещение с непривычной акустикой, незнакомый состав аудитории, необычная общая атмосфера зала и даже температура и влажность воздуха, отразившиеся на натяжении струн и волоса на смычке и т. д.);

б) совершенно неизбежные перестройки во внутреннем состоянии играющего, в том числе естественно связанные с повышенной ответственностью в момент публичного его выступления на эстраде, что отражается на характере всех ранее наработанных игровых ощущений;

в) всякого рода «случайности», которые заранее предусмотреть невозможно, и много, много чего другого, что хорошо известно не только концертирующим артистам, но и начинающим свой творческий путь исполнителям. Важно помнить, что художественно-технический аппарат, «натасканный» на достижение стандартных фиксированных целей, оказывается беспомощным перед тем новым и неожиданным, что всегда (и, чаще всего, не ко времени) преподносит реальная исполнительская действительность. Между тем успешно преодолевать подобного рода препятствия возможно лишь с помощью хорошо натренированной способности гибкого приспособительного маневрирования выразительными средствами, или, пользуясь другой терминологией, умением находить выход из любой «нештатной» ситуации. Но подобные навыки в описанных выше условиях, увы, не формируются

г) И, наконец, последнее. Не секрет, что, несмотря на немалые (подчас, очень немалые) сроки обучения, исполнитель покидает Alma mater чаще всего с весьма скромным репертуарным багажом. Обычно он включает сыгранные за последние год-два произведения и, конечно же, дипломную программу, которой по традиции всегда уделяется повышенное внимание. Так или иначе, но по итоговым результатам многолетнего учебного цикла все это мало соответствует затрате сил и энергии, которые студент посвятил для подтверждения своей профессиональной состоятельности в ходе самого учебного процесса. Исключения из правила, разумеется, бывают всегда. Но именно поэтому-то они должны быть особенно дороги, ибо являются исключениями.

Между тем методика не особенно баловала вниманием вопросы, которые на фоне вышесказанного может быть действительно выглядят несколько нереально, но тем не менее не лишены дидактического смысла. Например: многие концертирующие артисты имели и имеют не только обширный репертуар, но и произведения, большинство из которых они могли бы исполнить чуть ли не в завтрашнем концерте. Чем объяснить всеобъятный охват фортепианной музыки С. Рахманиновым, А. Рубинштейном, С. Рихтером; скрипичной — Я. Хейфецом, Д. Ойстрахом и многими, многими другими? Почему у них это происходило с величайшей свободой и естественностью, а главное, возможно ли это совместить с реальной педагогической практикой?

Ответ здесь, казалось бы, напрашивается сам собой: все названные музыканты были величайшими личностями, наделенными выдающимися творческими дарованиями. И сравнивать их возможности с возможностями рядового студента просто некорректно. Пусть так! Но все это верно до той поры, пока мы не попытаемся «перевернуть» ситуацию. Представим себе (для этого потребуется поистине «булгаковское» воображение), что наш среднестатистический исполнитель в одночасье стал обладателем, скажем, фантастического репертуара И. Гофмана (что-то около 250 произведений!). Что он сможет сделать с этим «даром божьим»? Вряд ли, конечно, преумножить его. Забота будет, скорее, противоположная: как-то суметь сохранить хотя бы что-то из этого сказочного богатства. Каким образом? Как раз тем образом и методом, которым его учили много лет: повторять, повторять и еще раз повторять, для того чтобы утвердить власть над внезапно полученным «наследством». Но одно дело повторять пару пьес перед академическим концертом или часть крупного произведения перед экзаменом. Другое — попытаться «чайной ложкой» вычерпать океан музыки (наработанный другим), безуспешно пытаясь удержать в сознании то, что постепенно и неизбежно превращается в мираж, растворяясь в слабеющих образах воображения и игровых ощущениях... Нет, никакие «геркулесовые» усилия не способны справиться с подобными, неподъемными прежде всего для ума и духа, задачами. Так в чем же дело?

Неужели неумолимый рок сбрасывает одних в пропасть, а других автоматически возносит на Олимп? Нет и еще раз нет! Дистанция между гениальными, талантливыми, одаренными, способными и, наконец, обыкновенными профессиональными исполнителями существует и всегда будет существовать. Но техника великих виртуозов всегда была и будет другой, и не только потому, что их физические данные отличаются уникальностью (что само по себе чрезвычайно важно!), но и потому, что она воспитана и покоится на другой, особой психофизиологической основе. Притом на основе, безусловно, далекой от «проторительной концепции».

Путь к технике, воспитанной на естественных законах, не заказан никому. Надо только найти этот путь! Автор, между прочим, давно пришел к выводу, который взял за правило в собственной педагогической работе: НЕТ ХОРОШО ИГРАЮЩИХ ИСПОЛНИТЕЛЕЙ, А ЕСТЬ ЗНАЮЩИЕ И УМЕЮЩИЕ ПРАВИЛЬНО И ЭФФЕКТИВНО ЗАНИМАТЬСЯ.

Попробуем с этой точки зрения рассмотреть нашу проблему.

Прежде всего обратимся к некоторым положениям сравнительно молодой науки, которая стала неотъемлемой частью современ ной психофизиологии и в которой двигательной деятельности человека уделяется особое внимание. Наука эта получила название «биология (или физиология) активности». Главным предметом ее изучения является проблема управления движениями — одна из актуальнейших для музыкального исполнительства в целом и для педагогики — в частности. Для того чтобы дальнейшее изложение получило базисную опору, необходимо хотя бы кратко остановиться на отдельных ее выводах.

Один из важнейших тезисов физиологии активности гласит: движение зачинается и порождается определившейся в мозгу двигательной задачей. Определив ее как «модель потребного будущего», мозг намечает затем, как, по каким путям и ступенькам возможно перейти от того, что имеет сейчас, к тому, что должно явиться решением двигательной задачи (Н. А. Бернштейн). Это главный универсальный принцип, который позволяет экстраполировать его и на исполнительскую деятельность в целом. Правда, некую абстрактную «двигательную задачу» в данном случае придется заменить на конкретную творческую задачу. Это, конечно, усложняет ситуацию, ибо для решения последней потребуются не просто «движения», а движения специально «обученные», другими словами — специализированные приемы и навыки. Но общего положения это, впрочем, не меняет.

Другой момент. Чем важнее для живого существа успешное решение двигательной задачи и, особенно, чем отчетливее и определенней она отражена в мозгу, тем гибче, приспособительнее и вариантнее должна быть и программа ее решения, и работа механизмов управления, которые осуществляют эту программу. Другими словами, чем более «кровно» музыкант заинтересован в конечных результатах своих занятий, чем большую жизненную значимость они для него представляют, тем больше шансов, что он не займется тупой зубрежкой, тем больше вероятности, что он увлечется изысканием наиболее рациональных и эффективных способов решения проблемы. (Попутно замечу: тем скорее он уйдет и от рабской зависимости от пресловутого «нитевого решения», которое делает его абсолютным заложником «проторительной концепции».)

Н. Бернштейн одновременно высказал, на наш взгляд, мысль, которая заслуживает включения в любой учебник по методике обучения игре на музыкальных инструментах. Вот она: «Выработка любого двигательного навыка, в том числе художественного мастерства, — есть не что иное, как отработка управляемости по этому навыку. Упражнение, если оно только правильно поставлено, должно повторять раз за разом не то или другое средство решения двигательной задачи (это было бы бесполезной зубрежкой), а процесс решения этой задачи с постепенным уточнением и совершенствованием средств». Разумеется, среди музыкантов всегда находилось немалое число тех, кто прекрасно понимал эти, в сущности, азбучные истины, притом опираясь исключительно на личный опыт и интуицию1.

Конечно, такого рода занятия предполагают не только соответствующую оснащенность музыканта, но и, главное (что даже более существенно), его технологическую образованность, умение разбираться в тонкостях настройки нервно-двигательного аппарата, знание (или по крайней мере желание познать) механико-физиологической подоплеки самых сложных игровых действий.

Главная же награда идущему по этому пути заключалась в том, что, постоянно доискиваясь до наиболее совершенных приемов, придирчиво перебирая при этом самые различные их варианты, исполнитель уже в силу этой упорной поисковой работы попутно добивается важнейшего «побочного» эффекта: высокой помехоустойчивости движения, способности навыка противостоять всякого рода сбивающим воздействиям. Таков объективный психофизиологический закон. Н. Бернштейн сравнивал подобные движения с шариком, катящимся по наклонному желобу. Отклоняясь посто янно от намеченной идеальной прямой линии движения (что вполне естественно), он в тоже время не способен выйти за пределы намеченной ему траектории. Высказывания выдающихся артистов буквально переполнены подобными наблюдениями. Играя одно и то же произведение, выступая в одной и той же роли, они, с одной стороны, как бы повторяют себя (т. е. «выученное»), а с другой — обнаруживают много «неучтенных деталей», которые возникают как бы сами собой, без специальных сознательных усилий. Но что интересно: как раз именно эти-то детали порой становятся подлинным украшением исполнения и в других ситуациях оказываются не воспроизводимыми. Не будет лишним добавить, что очень часто «творцом» этих неожиданных находок и открытий является технический аппарат, который действует сегодня не так, как вчера, а завтра может повести себя иначе, чем сегодня'. Словом, здесь мы обнаруживаем еще одну немаловажную грань исполнительского интеллекта, которую можно обозначить так: а) техническая образованность музыканта, его техническая грамотность; б) осознанное (отнюдь не стихийное) отношение к своим двигательным и техническим средствам выразительности; в) понимание основополагающего закона о неоднозначности связи между конечным результатом — звучанием — и породившим его движением. Музыкант должен знать, что искомая звуковая цель может быть достигнута как целенаправленными, так и целесообразными движениями. И хотя на слух это может быть почти неразличимо («звучит хорошо — значит, играется технически правильно»), но для формирования перспектив подлинно рациональной техники они, по-суще-ству, — два взаимоисключающих пути. Автор обратил внимание на данное обстоятельство довольно давно (см,: Шулыгяков О. Техническое развитие музыканта-исполнителя. Л., 1973). Однако в отечественной педагогике (за исключением трудов В. Сраджева и некоторых других моих учеников) эта идея не получила особого распространения. Зато в Израиле в 2001 году вышла книга, целиком основанная на практической разработке теоретических идей автора, в том числе важнейшего тезиса о целенаправленных и целесообразных движениях1.

Между тем существует и другая сторона вопроса, которая представляет едва ли не главный интерес для теории и практики исполнительства, но которая в физиологии активности (по крайней мере, в трудах Н. А. Бернштейна) не получила достаточного освещения. Речь идет о том, каким путем создаются «модели потребного будущего». Для музыканта это необычайно важно знать, ибо данный вопрос непосредственно связан с процессом формирования художественного образа, который должен лечь в основу создаваемой интерпретации. При жизни выдающийся ученый отвечал на эти вопросы уклончиво. Он считал, что мозг живого существа создает подобные модели в своих еще во многом неизведанных недрах. Науке, добавлял он, еще не близко (напомним, что речь идет о 60-х годах минувшего столетия) до того, чтобы уяснить, каким кодом и в каких формах записываются в мозгу эти отображения или мозговые модели потребного будущего. Судя по всему, проблема эта остается нерешенной и в наши дни. Тем не менее создание полноценного художественного образа есть реальная вещь реального творческого процесса музыканта, живописца, поэта, завершающий итог их созидающих усилий. Ясно, что задача эта не может быть решена без участия некоего активного руководящего начала. Таковым является (исходя из того, что говорилось ранее) замысел исполнения. Пусть, мы не имеем точных научных представлений о том, как именно это свершается в мозгу. Но огромный накопленный эмпирический материал свидетельствует о том, что далеко не последнюю роль в этом процессе играют личностные свойства музыканта — его талант, фантазия, живость воображения, образованность и пытливость творческой мысли и т. д. (см. предыдущие разделы данной работы).

Так же, как трудно предсказуемы возникновения выдающихся идей в головах истинных ученых, так и озарение артиста художественным замыслом есть нечто, что приходит человеку «свыше», и чаще всего внезапно, порой под влиянием случайных и неосоз наваемых импульсов. Автор не может забыть, как, беседуя с М. И. Вайманом о только что проведенном уроке, был поражен внезапным переходом скрипача на абсолютно далекую от разговора тему: «Теперь я знаю, как буду играть главную партию в Концерте Чайковского!» И, подняв левую руку, он вполголоса напел первые такты знаменитой темы, но совершенно иначе, чем играл до этого: в торжественно-мужественном тоне, приближая ее звучание к характеру первого оркестрового тутти. Что это? Да то же самое, о чем говорил в свое время великий Шаляпин, когда утверждал, что роль Мефистофеля, которую он играет на сцене, для него не больше, чем «зубная боль». Что в душе он носит совершенно другой образ, который ему пока не удается воплотить на сцене. Для всех музыкантов замысел (да и сам образ) никогда не был чем-то застывшим, а всегда являлся отражением одного из этапов на пути творческого познания, извечного стремления артиста к идеалу.

Однако вернемся к нашей проблеме. Она, между прочим, практически мало чем отличается от выше приведенных рассуждений об адекватных методах технического воплощения музыки. Речь опять пойдет о вариантах, но иного характера. Как живописец, работая над большим полотном, пишет массу этюдов, отражая в них прообразы отдельных эпизодов и персонажей, так и исполнитель, занимаясь над отдельной пьесой (пусть и миниатюрой), наряду с техническими вопросами, занят, главным образом, тем, ради чего он включил эту пьесу в свой репертуар: поиском тех художественно-выразительных интонаций, проверкой отдельных интонационных решений, которые в итоге принесут ему успех или неуспех у публики. По сути дела это та же работа поиска, которая направлена на нахождение варианта, который обеспечивает попадание «в десятку», а с ним и вожделенное ощущение безукоризненно исполненного дела («Колокольчик зазвенел!» — Ф. Шаляпин). Сколько до этого приходится перебрать вариантов — никто не считал. Говорят, что Д. Ойстрах записывал на магнитофон десятки вариантов одной фразы, с тем чтобы разыскать среди них ту единственную, которая могла лечь в контекст его интерпретации. Что значит создать несколько интонационно выразительных вариантов? Это значит обладать не только тонко развитым слухом и зву-кообразным воображением. Это одновременно предполагает особую чуткость, «отзывчивость» в моторном аппарате, гибкость и пластичность самих технических навыков, их полное подчинение воле играющего. Сама техника при этом резко меняет свой статус: она выступает не только в качестве средства выражения, но и как инструмент музыкального познания, как соавтор творимого художественного образа.

Следовательно, НАИБОЛЕЕ КАПИТАЛЬНОЙ ОСОБЕННОСТЬЮ ИНТЕРПРЕТАТОРСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЯВЛЯЕТСЯ ТО, ЧТО ИСПОЛНИТЕЛЬ МЫСЛИТ ЧЕРЕЗ ТЕХНИКУ, ВОВЛЕКАЕТ ФИЗИЧЕСКИЕ ДЕЙСТВИЯ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС И ОПИРАЕТСЯ В НЕМ НА ПСИХОМОТОРНОЕ ЕДИНСТВО. У формулы «захотел — сделал» есть своя антитеза — «хочу то, что могу». В известном смысле можно сказать и так: какова у исполнителя техника — в широком смысле слова, — таково, очевидно, и его художественное мышление. «Чем больше выразительных средств имеет в своем распоряжении художник, тем больше он найдет им применений», — говорил Ф. Бузони. Исключения, конечно, возможны. Но здесь не они задают тон. В конце концов, если мы провозглашаем постулат о единстве художественного и технического в исполнительском искусстве, то следовать ему нужно до конца.

И, наконец, самое последнее, без чего все вышеизложенное во многом теряет свой смысл. В упорных, настойчивых и порой изнурительных занятиях, имея дело со многими версиями прочтения музыки, исполнитель рано или поздно сталкивается с необходимостью принять решение, на чем, собственно, остановиться, какой из наигранных вариантов использовать в своей интерпретации.

Это поистине рубежный момент, ибо если до этого в сознании играющего доминировала поисково-исследовательская установка, то теперь она сменяется преимущественно исполнительской.

Преимущественно потому, что, выучив произведение и ааже неоднократно исполнив его на эстраде, играющий, как правило, не останавливается на достигнутом, внося в последующие исполнения немало нового, обогащающего первичный замысел. Но так или иначе главное здесь состоит в том, что принятие решения, состоявшийся выбор знаменует поворотный момент, после которого все комбинации возбуждений приобретают сугубо исполнительский характер. Любопытно, что к аналогичным результатам приводит и так называемый декларативный показ (неважно чего — эпизода или музыкального произведения в целом). Подсказка (специально обращаем на это внимание!), избавляя человека от необходимости самому принимать решение, «освобождает организм от чрезвычайно большого количества степеней свободы и придает всей активности узконаправленный характер» (П. В. Симонов).

Именно поэтому, если мы хотим не только достичь подлинной завершенности и полноценности мыслительного процесса у наших учеников, но и создать условия для интенсивного роста их творческой способности, мы просто обязаны постоянно сталкивать их с проблемой выбора, тренировать их аналитически-синтетическую деятельность, формировать активное отношение к исполняемой музыке (активное и сознательное!). Упомянутые выборы совершаются не стихийно, они обуславливаются многими факторами, в том числе — общей творческой установкой исполнителя, его художественным замыслом, верой в свои созидательные силы и верность намеченным целям. Без веры в свой талант художник не создаст произведения, исполнитель не превратит свою музыку в явление искусства.

В заключение автор хотел бы привести суждение, с которым случайно столкнулся в одной из публикаций и которая, как ему кажется, имеет прямое отношение к предмету нашего разговора. Вот оно. Говорят, личность человека диктует его поступки, но можно сказать и иначе: личность определяется не неожиданностью поступков, а неожиданностью выборов. Эти невидимые, неслышимые, незаметные выборы меняют, делают человека человеком (и, добавим, именно таким, а не другим человеком) и, соответственно, именно таким, а не другим музыкантом.

Отдавая дань традиции, подведем краткие итоги, так как основные тезисы работы подробно освещены в ходе ее изложения. Итак, перед нами четыре момента, по сути дела, характеризующие узловые пункты гармонично организованного мышления. Напомним их.

1. Это способность к восприятию содержания и формы художественного произведения. Другими словами, умение понимать музыкальную речь со всеми ее выразительными оттенками, индивидуальным складом, стилистикой и прочими важными деталями. А главное, понимание, по каким законам и правилам «сделана» музыка, в чем ее похожесть и непохожесть на другие произведения.

2. Это также способность на основе воспринятого и осмысленного — умение вырабатывать индивидуальную исполнительскую концепцию, идейно-художественный замысел интерпретации, от которого зависит само направление творческих поисков музыканта, продуктивность его работы над выразительными и техническими деталями исполнения.

3. Далее выдвигается как бы «разработочная» часть: проблемы создания интонационно-выразительных и технических вариантов интерпретации произведения (или отдельных его фрагментов). Чрезвычайно затруднительно сказать, что в этом процессе оказывается наиболее важным: хороший слух, богатое воображение или гибкая, чуткая, податливая моторика. А может быть, музыкальная память во всех ее проявлениях (слуховая, двигательная, эмоциональная, логическая и т. д.). На наш взгляд, все психические функции (если, конечно, они не пребывают в депрессивном состоянии) принимают участие в поисковом процессе нахождения наиболее оптимального решения творческой задачи.

4. И, наконец, наступает момент, о котором только что шла речь: момент принятия творческого решения, момент окончательного конструирования формы и содержания игры, момент рождения у музыканта чувства уверенности в своей художнической правоте и ценности созданной им трактовки.

Как решаются все эти проблемы на практике, особенно учебной, судить читателю, а в еще большей степени — слушателю.

Список литературы:

1.        И.Гофман «Фортепианная игра».

2.        С.Савшинский «Работа пианиста над техникой».

3.        Д.Узнадзе «Хрестоматия по общей психологии».

4.        М.Кольцова «Обобщение как функция мозга»

5.        О.Ф.Шульпяков «Скрипичное исполнительство и «педагогика».

МБОУ ДОД «ГОРОДСКАЯ ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА»  

Природа движения

                                                   Методическая работа

Преподавателя по классу скрипки
Поповой Анны Владимировны

                                      г. Воркуты

                                                   2017 г.

Проблема движения всегда была в центре внимания музыкальной педагогики. И это вполне закономерно: любой исполнитель реализует свой художественный замысел посредством игровых действий. Именно в движении находят свое выражение многообразные факторы психической жизни человека. «Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности,- писал еще Сеченов, - сводится окончательно к одному лишь явлению – к мышечному действию. Смеется ли ребенок при виде игрушки, создает ли Ньютон мировые законы и пишет их на бумаге – везде окончательным фактором является мышечное движение.Столь тесная связь между процессами психической жизни человека и их внешним проявлением в виде мышечных реакций имеет прямое отношение к исполнительскому искусству. Духовное, образное содержание музыки, которое исполнителю надлежит  передать слушателям, неизбежно сталкивает его с проблемой поиска и определения адекватного круга физических действий. Исполнительское мастерство должно опираться на гибкое и подвижные отношения между сферой эмоций и мыслей музыканта и средством их выражения. Технический аппарат призван с наибольшей полнотой выполнять художественные намерения, быть достаточно ловким, точным, пластичным, координированным.

В монографии И. Ямпольского «Давид Ойстрах» автор останавливает внимание читателя на характерных чертах скрипичного искусства выдающегося советского музыканта, указывает на необыкновенную точность его движений, в частности левой руки («не могу вспомнить ни одного концерта, когда бы артист допустил хоть малейшую интонационную погрешность»); на силу, мягкость и изящество движения смычка – следствие великолепнейшей координации и владения тончайшими мышечными напряжениями правой руки; и, наконец, на «характернейшее свойство скрипичного мастерства Ойстраха – пластичность. Что бы ни играл Ойстрах, во всем проявляется эта впечатляющая сторона его искусства».

К основным свойствам движений следует также отнести их скорость, силу, ритм и темп. Указанные качества определяют различные стороны исполнительского процесса. Например, от скорости ведения смычка по струне и силы нажима зависит характер звукоизвлечения. Каждому педагогу известно, как трудно установить чеканную повторяемость акцентированных четвертей вне строжайшей ритмической дисциплины движений правой руки. Попутно отметим, что ритм движений определяется не только временной организацией, но и силовыми и пространственными соотношениями. Если, играя приведенный пример, мы не позаботимся о сохранении выдержанного штриха деташе на весь смычок (пространственный ритм) и равномерной последовательности. Немаловажное значение имеет способность двигательного аппарата обеспечивать необходимые темп и скорость движений. Под темпом принять понимать частоту чередования (следования друг за другом) движений во времени. Под скоростью – быстроту прохождения пальцем или всей рукой траектории движения. Не исключено, что даже в относительно быстром темпе скорость движений в некоторых случаях может оставаться невысокой. И наоборот, умеренный темп порой позволяет добиться такой активизации движений, которую трудно сохранить в более подвижном темпе. В приведенных ниже упражнениях движения пальцев левой руки скрипача становится чрезвычайно стремительными и кратковременными. В первом случае за счет быстрого и активного подъема, а во втором – за счет такого же активного опискания.Однако понять сущность движений невозможно, не зная физиологических механизмов. Являясь функцией  центральной нервной системы, движения так же «сложны и многообразны, как и сама их мозговая структура».

Итак, обратимся к науке. Долгое время, да и, пожалуй, по сию пору, музыканты, желающие как-то объективно аргументировать свои методические заключения, касающиеся технического развития исполнителя, традиционно ссылались на учение И.П. Павлова, в котором понятие условный рефлекс и динамический стереотип имеют фундаментальное значение. Следует отметить, что понятия эти довольно быстро проникли в музыкальную педагогику. Наиболее активные адепты данного направления рассматривали упомянутые положения в качестве всеобъемлющего фактора обучения музыканта. «Поскольку весь учебный процесс представляет собой бесконечную цепь формирующихся сложных двигательных систем условных рефлексов, педагогу необходимо знать хотя бы некоторые законы и условия их образования.

 Прежде всего следует отметить, что для создания стойкой рефлекторной связи, то есть для запечатления ее в центральной нервной системе, необходимо строгое сохранение тех условий, в которых данная связь образуется. Это положение было немедленно перенесено в практическую педагогику. «Каждый раздражитель должен многократно повторяться в одинаковых условиях, тогда для формирующегося рефлекса образуется свой нервный путь, который при тренировке быстро закрепляется. Это требование часто нарушается педагогами». Важно было не только установить определенные требования к звуковому результату, но и полностью стандартизировать двигательный процесс. Несмотря на то, что подобные суждения служили откровенным оправданием пресловутым «зубрежке» и «натаскиваниям», они тем не менее долгое время служили их откровенным оправданием, более того – чуть ли не «научным оправданием».

Правда, сами исполнители чаще всего мало внимания обращали на все эти предустановленния действовали в своём творчестве, опираясь на собственный разум, логику и интонацию. Последние им порой подсказывали нечто прямо противоположное. Очень показательно в этом отношении следующее высказывание И. Гофмана о педализации: «Нет никакого сомнения, что почтив каждом зале мы должны обращаться в педалью по-разному, чтобы добиться одних и тех же результатов». Да и сами «результаты» вели себя как-то странно: они практически никогда не совпадали при повторных проигрываний даже у самых пунктуальных исполнителей. И связано это с невозможностью однозначного ответа мышечной группы на один и тот же двигательный импульс, с непостоянством внешних и внутренних условий игры. Перефразируя древнее изречение, гласящее, что «нельзя дважды войти в одну и ту же реку», можно сказать, что невозможно дважды сыграть музыкальное произведение в абсолютно схожих условиях, безупречно воспроизводя некую музыкальную матрицу.Придется расстаться с привычной мыслью, что обучение игре на скрипке означает выработку механически закрепленных, автоматизированных приемов, то есть создание комплексов условных рефлексов. Воспроизведение их, как правило, не предлагает активности ученика и – самое главное – затрудняется возможностью вариативности и управления.

Уделим немного места предварительному знакомству с новой отраслью физиологии – физиологией активности. Движение зачинается или порождается определившейся в мозгу двигательной задачей. Определив ее как модель потребного будущего, мозг намечает затем, как, по каким путям и ступенькам, возможно, перейти от того, что имеет место сейчас, к тому, что должно явится решением двигательной задачи. В терминах кибернетики это есть программирование действия. Таким образом, в современной физиологии намечен принципиальный переход от физиологии реакций к физиологии активности, от физиологии «уравновешивания» организма со средой – к физиологии активного преодоления среды, определяемого моделью потребления будущего. Сразу же обратим внимание на то, что Бертштейн говорит о рефлексах не как о примитивах, а именно как об элементарных действиях, входящих в состав более сложных двигательных построений, нацеленных на решение вполне конкретных и художественно-содержательных задач. Функции рефлексов, конечно, более утилитарны. Например: обеспечить профессиональную расстановку пальцев на грифе, правильное держание и ведение смычка, регулировать массу других явлений двигательно-моторного характера, на которых в данный момент нет возможности остановиться.

Другое дело, когда творческая интерпретация целиком строится на фундаменте уставных рефлексов. Почему это не желательно? Отвечая на данный вопрос, вновь придется обратиться к теории Бернштейна и с ее позиции рассмотреть сложившуюся ситуацию. Бернштей предлагает отказаться от привычного представления о рефлексе по схеме «дуги» и заменить его схемой «рефлекторного кольца».

Следует особенно подчеркнуть то обстоятельство, что управление двигательным актом эффективно лишь при условии оформившейся в мозгу человека творческой задачи. Процесс же управления движениями представляет собой постоянное корректирование рабочих действий в соответствии с намеченной программой и с необходимыми поправками на объективно складывающуюся обстановку. Но мы уже знаем, что последняя не зависит от действующего лица. Следовательно, достижение одной и той же цели в разное время и в разных условиях будет осуществиться за счет гибкого и тонкого приспособления выработанных движений к новым требованиям.

Принцип кольцевого регулирования наглядно подтверждает, что управления без сличения невозможно, т.к. успех в достижении поставленной цели в равной степени зависит как от качества переработки чувственных сигналов, так и от ясности представления самой цели. Педагог обязан помочь ученику составить ясное представление о цели движения, а также направить его внимание на те ощущения, с помощью которых удобнее всего достичь цели в данных условиях.

Итак, любой произвольный двигательный акт человека с точки зрения физиологии активности обязательно связан с достижением определенной цели. Когда мы берем с полки книгу, нажимаем пальцем на кнопку звонка или набираем нужный номер телефона, то последовательно совершаем ряд целенаправленных двигательных актов. При этом нам важно, чтобы была взята нужная книга, нажим на кнопку звонка привел его в действие, а набранный номер телефона оказался правильным. Другими словами, мы заинтересованы в том, чтобы в каждом случае наши усилия увенчались достижением поставленной цели. Какими средствами мы этого достигаем. Нам, в сущности, безразлично. Музыкант, с серьезными намерениями садящийся за инструмент, тоже имеет перед собой цель. Он будет стараться в игре передать ту звуковую картину, которая уже нарисована в его слуховом воображении. Но, в отличие от процедуры набирания телефонного номера, ему  небезразлично, какими средствами он располагает для решения поставленной задачи.

Пример: при исполнении отрывка из 2 части  концерта Вивальди-Баха учащийся испытывает некоторые неудобства, мешающие ему достичь нужного характера звучания и точности в исполнении ритмической фигуры. В то же время попытки самостоятельно разобраться в причинах затруднений не приносят успеха. Педагог находит, что пунктирный ритм не удается из-за неправильного распределения смычка. Учащийся, играя последовательность из трех нот, расходует слишком много смычка на шестнадцатой, в связи с чем происходит неоправданное выделение слабой доли такта. Отсюда неровность и угловатость игры. Для исправления обнаруженного недостатка педагог предлагает перераспределить смычок таким образом, чтобы на короткую ноту пришелся значительно меньший его отрезок, а смена смычка происходила как бы по ходу основного движения, связанного с игрой восьмушки с точкой.

Вместе с тем в любом штрихе важна не только внешняя форма, но и соответствующие ему правильные внутренние ощущения. Если рука не свободна и в ней возникают напряжения, то как бы учащийся не старался правильно выполнить указания педагога в отношении распределения смычка, действия его правой руки по-прежнему будут оставаться неудовлетворительными. В таких случаях педагог прибегает к крайнему средству-к упражнениям на открытых струнах. Отвлекаясь на время от художественных задач и концентрируя внимание ученика на внутренних ощущениях, педагог с помощью этого приема постепенно вырабатывает у него свободный штрих. Как видим, сами задачи в процессе работы над музыкальным отрывком менялись. Первая заключалась в передаче  выразительного звучания музыки. Вторая задача, уже поставленная педагогом, правильно распорядиться смычком. В конце целью работы было получение движений, свободных от мышечных напряжений. Параллельно менялись способы контроля, чувственные ощущения, позволявшие учащемуся управлять своими действиями. В первом случае учащийся корректировал свои движения слухом, во втором решал, насколько точно пространственные перемещения правой руки отвечают смыслу ритмического рисунка, в третьем главное значение приобрели мышечные ощущения.

Центральная нервная система человека имеет многоуровневую структуру, в которой моторные и сенсорные центры располагаются в порядке всевозрастающей сложности вплоть до соответствующих корковых полей. И в зависимости от цели и смысла, даже движения могут выполняться и контролироваться на различных уровнях. Внешне же такие движения удивительно похожи друг на друга. Немногим отличаются по своему внешнему протеканию и ряд других, часто употребляемых в обыденной жизни действий: проведение прямой линии с помощью линейки и «от руки», ходьба по тротуару и по пересеченной местности, подъем руки в гимнастическом упражнении и то же самое движение, связанное с доставанием какого-либо предмета. В каждом из перечисленных действий в работу включаются одни и те же мышцы, но их активность координируется различными уровнями центральной нервной системы. С аналогичными явлениями приходится сталкиваться и при формировании навыков инструментальной игры. Один учащийся, выучив пассаж, воспроизводит его как чисто механический акт, в основном опираясь на свои двигательные ощущения, другой играет то же самое, слушая себя, прибегая к слуховому контролю. Несмотря на то что оба исполнителя фактически могут пользоваться одними и теми же аппликатурными и штриховыми приемами, физиологическое содержание их игры будет различным. Каналы, по которым происходит управление движениями, здесь настолько качественно разнятся, что стоит  учащимся сменить привычный координационный уровень, то есть первому играть «слушая себя», а второму сконцентрироваться на двигательных ощущениях, как выученные пассажи перестанут выходить хорошо, а в игре появится неуверенность.

Примером подобного рода множество. Особенно богат ими период начального обучения. Здесь сплошь и рядом встречаются случаи, когда для выполнения одних и тех же игровых задач начинающие скрипачи применяют различные коррекции. Укажем на некоторые из них:

1. Один ученик умеет правильно ставить пальцы на струну, лишь глядя на нее, другой ставит на ощупь;
2. Один ведет смычок перпендикулярно струне с помощью зрения, а другой на основе мышечных ощущений;
3. Один находит нужные звуки, ориентируясь на расположение пальцев на грифе, другой то же самое проделывает на слух и т.д.

Конечно, из сказанного нельзя сделать вывод, что первый ученик навечно привязан к зрительному контролю. Пройдет время, и он научится манипулировать смычком и двигаться по грифу не глядя. Но сам факт такого перехода двигательных действий в новое качество весьма значителен. Он сопряжен с глубоким физиологическими сдвигами в координационном процессе, а которых педагогу специального класса необходимо иметь достаточное представление. Поэтому есть смысл подробней остановиться на этом явлении.

Что же представляют собой физиологические уровни, сколько их и чем они отличаются друг от друга? Н.А Бернштейн предлагает следующую классификацию уровней.

Уровень А. Локализован в самом древнем мозговом образовании. Человек не производит самостоятельных движений, зато выполняет очень важную работу – создает и регулирует тонические напряжения мышц, обеспечивает иннервацию и денервацию антагонистов. Ощущения (а точнее, сенсорные коррекции) на этом уровне, как правило, не достигают порога сознания и представляют собою в основном мышечно-силовые характеристики.

Уровень В. Расположен выше первого, вследствие чего и функции его более сложны. Он отвечает за согласованную и налаженную работу обширных мышечных групп, управляет движением во времени. И хотя на этом уровне у человека выполняется так же мало самостоятельных действий ( в основном гимнастические движения рук и всего тела), он, подобно уровню А, обеспечивает большое количество технических фонов для движений более высокого класса. Управление и контроль на уровне В связаны с суставно-пространственными перемещениями. Двигательные ощущения здесь уже в значительной степени осознаются. Попутно отметим, что и уровень А, и уровень В не приспособлены ни к зрительному, ни к слуховому контролю.

Уровень С. Обеспечивает точность и меткость попадания движений в цель, их темп и скорость. В его сфере преимущественно распространен уже зрительный контроль.Бернштейн дает следующую подборку самостоятельных движений, ведущихся на уровне С: движения рук машинистки на пишущей машинке или музыканта по инструменту (левая рука исполнителя на смычковых, обе руки – у пианистов). Сюда же он относит движения исполнителей на духовом инструменте, связанные с беглостью пальцев, но без переноса руки.

Наконец, идет уровень Д, занимающий «верхний этаж» мозга – его кору. Данный уровень управляет действиями, характерными для трудовой деятельности человека, связанной с предметами и орудиями труда. Он и получил название уровня предметных действий.

Как известно, кора отличается способностью  к очень тонкому различению и точному управлению. В многообразнейших проявлениях двигательной активности человека за ней остается руководящая роль. Она выступает дирижером, направляющим движения по определенному руслу и, что самое важное, отвечающим за их смысловую сторону. Кроме того, в коррекциях уровня Д решающее значение приобретает предшествующий опыт, результаты которого сохраняются памятью.Но в классификации Бернштейна имеется уровень еще более высокий, так называемый психологический уровень Е. В его ведении находятся действия, объединяемые не предметом, а отвлеченным заданием или замыслом, например художественное исполнение, музыкальное или хореографическое. Иначе говоря, действия, «для которых предмет является уже не непосредственным объектом, а вспомогательным средством для воспроизведения в нем или с его помощью абстрагированных и непредметных соотношений».    

Известно, что за редчайшим исключением в построении сложных двигательных актов принимают участие не одни, а несколько уровней. Это справедливо и в отношении игры на музыкальных инструментах. Каждый уровень выполняет особую задачу, вносит свою «краску» в сложную координационную палитру любого игрового приема. Только в отличие от художника-живописца, который сам смешивает краски в поисках нужного тона, за скрипача это обычно делает природа. Уровень А обеспечивает ему необходимый мышечный тонус и нормальное функционирование инновационного нервного механизма. Он является неизменным и незаменимым участником в оформлении общей позы и постановки рук; за счет включения статистического напряжения в соответствующих мышцах помогает удерживать на достаточной высоте скрипку и не позволяет локтю правой руки опускаться к корпусу тела. Важную роль уровень А играет в сохранении правильной «хватки» смычка и инструмента, в регулировке силы давления пальцев на струны; он принимает самое непосредственное участие в выполнении таких специфических приемов, как вибрато и «судорожное» стаккато. Правда, природа этого уровня, ведущего свою родословную из глубины веков, сохранила ряд врожденных и крайне инертных механизмов, безусловно целесообразных в те отдаленные времена, но чрезвычайно вредных при выработке игровой техники. Одни из них – «хватательный»  рефлекс, с проявлением которого у начинающих скрипачей педагоги постоянно борются, не всегда, однако, достигая желаемых результатов. Отрицательное влияние хватательного рефлекса зачастую сказывается и на более поздних этапах обучения, затрудняя переход из позиции в позицию.

Следующий уровень В берет на себя управление основным движением руки, связанным с ведением смычка. Он координирует плавность и постепенность включения в работу мышц, разгибающих руку в локтевом суставе, помогает избежать угловатости при соединении струн, руководит движением во времени. Покоряющая пластичность движений крупных виртуозов – несомненный признак высокой исполнительской культуры – во многом обуславливается совершенством координации по данному уровню.

Действия хорошего скрипача отличаются не только пластичностью, но и необыкновенной точностью. Если отвлечься на минуту от слуховой координации отдельных нечистотных нот, производимых более высоким уровнем, то подавляющее число попаданий пальцев левой руки скрипача в цель, не требующее последующего исправления, есть результат высоко налаженной работы уровня С.

Приведение действий в соответствие с творческими намерениями исполнителя и превращение их в средство художественного выражения происходит за счет включения высших уровней. Как видим, движение музыканта представляют собою чрезвычайно сложную структуру. И совсем не удивительно, что многие компоненты этой структуры остаются без внимания при обучении, приводя к ущербности вырабатываемых навыков. Педагог должен помнить о том, что нарушение нормального функционирования хотя бы одного из уровней немедленно сопровождается выпадением соответствующих качеств в игре ученика. Во всяком случае, пресловутая мышечная «зажатость», довольно широко распространенная у средних учеников, происходит из-за приблизительных, неточных координаций в фоновом уровне А.

Вот почему крупные педагоги постоянно обращали внимание на важность правильной предварительной настройки всего мышечного аппарата , внесения упорядоченности в работу уровня А. «Прежде, чем приступить к постановке левой руки учащегося, - советовал молодым педагогам  К.Г. Мострас, - следует обеспечить естественное, ненапряженное состояние всего его тела в целом». Важнейшим условием выработки скрипичных навыков признается свобода и отсутствие излишней напряженность. Аналогичное требование выдвигает К.Флеш и К.К.Родионов.

«Хорошо можно играть только при наибольшей экономии сил, - отвечает известный пианист И.Гофман. – Экономия эта совершенно отсутствует у весьма многих пианистов, играющих напряженной рукой». И добавляет в отношении себя  многозначительную подробность: « У меня расслабление следует тотчас после прикосновения к клавишам».

Оказывается, расслабление или освобождение после движения необходимо для экономии мышечной энергии. А чем меньше энергетические затраты, связанные с достижением поставленной цели, тем рациональнее игровые приемы, тем виртуозней техника музыканта. Но дело в том, что в своей обыденной жизни человек привыкает пользоваться движениями с избыточной степенью мышечной активности. В этом легко можно убедиться, если проследить за тем, с какой явной излишней силой мы обычно держим в руке карандаш, кисть или ручку, когда пишем, чертим, рисует. Правда, в подобных случаях переизбыток напряжения практически не имеет последствий.

Совсем другие требования предъявляются к движениям скрипача. Здесь возникает необходимость точно дозировать и осознавать степень самых незначительных напряжений, ибо в скрипичной технике они играют важную роль. Именно это имел в виду Штейнгаузен, когда писал, что при ведении смычка, например, «высокие степени активности или напряжения не имеют места, а нужна в затрате мышечной  силы весьма незначительна. В этом и заключается объяснение того, каким образом исполнители со слабыми мышцами добывают, тем не менее «большой звук»». Но почувствовать и осознать минимальную степень мышечной активности возможно только после полного освобождения руки. Тогда выполнение любого игрового приема можно представить следующим образом.

1. Подготовка предварительного состояния не напряжённости, активной легкости и готовности к действию.
2. Включение необходимых напряжений для решения музыкально технической задачи.
3. Освобождение после действия и возвращение к первоначальному состоянию.

Способов, с помощью которых исполнитель извлекает звук из инструмента, бесконечно много. Существуют целые группы штрихов, объединённых общим принципом исполнения (широкие, короткие, отрывистые, прыгающие, бросковые). Родство штрихов внутри отдельных групп выражается не только в механико-акустических характеристиках, но и в единстве требований, предъявляемых к мышечно-инервационному механизму. Хорошо иллюстрирует сказанное способ работы над прыгающим штрихом сотийе. Как правило, сотийе вырабатывают от быстрого и короткого деташе. При этом если в деташе указательный палец специальным нажимом прижимает трость к струне, то в сотийе давление его снимается, что и дает возможность смычку самопроизвольно отскакивать от струны. Внешний рисунок движений может сохраниться неизменным, зато иным становится распределение мышечных напряжений. Нужно отметить, что при переходе от деташе к сотице требуется незначительная перестройка двигательных координаций. Именно поэтому методика выработки сотийе от деташе и получила широкое распространение на практике. Сложнее обстоит дело с исполнением штрихов, требующих более глубоких изменений в мышечном фоне. Возьмем отрывок из первой части Третьего концерта Моцарта. Где последовательно проходят рикошет, летучее стаккато, деташе и легато. Задача не из легких и требует от скрипача виртуозного владения мускулатурой. Проблема неоднократного перехода правой руки от одного состояния к другому за короткий промежуток времени усложняется инертностью механизмов уровня А, в результате рука исполнителя часто оказывается неподготовленной к игре протяжного штриха на четвертной ноте ля. Обычно в этом месте наблюдается непроизвольное подпрыгивание смычка, грубая и резкая атака звука, некачественное звучание.

Совершенно по иному подходит к решению данного вопроса Ауэр. Описывая основные приемы звукоизвлечения, он сразу стремится направить внимание учащихся на правильное распределение напряжений в руке при исполнении различных видов штрихов. Вот некоторые из его указаний: «Для достижения равномерного по силе звука по всей длине смычка следует уравновешивать давление в слабой части смычка добавочным нажимом кисти. Мартле достигается крепким нажимом на струну головкой смычка, используя при этом лишь кисть руки для извлечения звука. Если вы почувствуете, что не в состоянии овладеть этим штрихом с помощью одной кисти, можете прибегнуть к легкому нажиму предплечья, но никогда не применяйте нажима плеча. Чтобы получить правильное спиккато, нужно только ослабить давление пальцев на смычок, продолжая то же движение кисти, которое употребляется для коротких штрихов деташе. Рикошет – при этом приеме держите смычок легко, едва касаясь пальцами трости. В стаккато рекомендуется пользоваться только плечом, напрягая кисть до состояния одеревенелости».

Вместе с тем огромная роль уровня А и в действиях левой руки. Переизбыток напряжения отмечается во врождённом механизме захватывания шейки скрипки между большим и указательными пальцами. Не являясь серьезным препятствием для игры в одной позиции, эти зажимы вырастают в проблемы при изучении смены позиций. Обычно скрыта от глаз и с трудом поддается определению сила давления пальцев на струну, чрезмерность которой может затруднить развитие пальцевой беглости. Отношение крупных музыкантов и педагогов (Ауэра, Флеша, Гофмана, и др.) к данной проблеме убеждает нас в том, что виртуозная техника может быть развита на основе рационализации движений, освобождение их от излишних напряжений. Интересен взгляд К.С. Станиславского на рассматриваемый круг вопросов. Он считал, что каждый актер должен уметь избавляться от ненужных мышечных напряжений, мешающих развитию его техники. Для этого необходимо воспитывать в себе «контролера» или «наблюдателя» для отслеживания излишнего напряжения и мышечных зажимов при наличии коих «контролер» должен их устранять.

Уровень В обеспечивает динамический субстрат более детализированных двигательных актов. В его задачу входит подготовить двигательную базу для несущего движения связанного с целостным перемещением руки исполнителя в пространстве. В качестве примера можно взять движения предплечья левой руки скрипача при смене позиций. Именно пальцевые ощущения позиции, даваемые уровнем С вместе с данными слухового контроля, проводимого еще более высоким уровнем составляют тот материал, на основе которого играющий может заключить о правильности совершенного перехода. В задачи уровня Б совершенно не входит управление движениями в предметных действиях. Примером могут служить переходы через открытую струну во Втором скрипичном концерте Г. Венявского. Исполняя их, скрипач вынужден полагаться только на внутренние двигательные ощущения, идущие от сгибания предплечья, практически несвязанные с инструментом, так как контакт пальцев со струной здесь временно отсутствует. Таким образом, перед нами отчетливо вырисовывается роль функции уровня В в оформлении игровых действий скрипача. Организуя работу многочисленных мышц, он несет ответственность не за точность, а за всю внутреннюю черновую технику сложного движения, то есть обеспечивают и пластику и совершенство его выполнения.

Мострас предлагает перед изучением Второго Каприса Паганини вначале усвоить основные движения правой руки на подготовительных упреждениях, помогающих удерживать смычок в руке с различной силой и надежнее ощущать его всей группой пальцев. Это очень важно для управления смычком при быстрых размаховых движениях руки и перебрасываниями его через струны. Временное абстрагирование от технических сложностей в левой руке позволяет установить нужную основную форму движения в правой.

Г.М. Коган утверждал, что в отношении ряда деталей двигательного процесса мы ничему не можем научить тело, а можем только предоставить ему двигаться, позаботившись лишь о том, чтобы поставить яркую и определенную цель этому движению, чтобы убрать все помехи, мешающие нашим подкорковым центрам и нервной системе правильно организовать движение. Избавленное от помех, наше тело научится двигаться наиболее целесообразным образом в тех пределах, в каких это возможно для данного индивидуума. И.Иоахим использовал аналогичный метод. Он тоже в первую очередь заботился о том, чтобы поставить перед учениками поставить яркую цель, полагаясь в остальном на интуицию, не навязывая какой-либо формы движения. Он не особенно стремился загружать память учеников «бесполезным хламом» в итоге один его ученик держал скрипку невероятно низко, а локоть правой руки высоко, отводил локоть назад и ведение смычка происходило дугообразно. Другой держал скрипку утрировано высоко, а правая рука была так низко, точно приклеена к правому боку. На что Иоахим обращал внимание и где он был крайне требователен, так это чистая интонация и точный ритм.

Только планомерно проводимое воспитание двигательной культуры вносит упорядоченность в технику музыканта, вызывая у него во время игры приятное чувство физической свободы, уверенности и свободы. Переходя к рассмотрению корковых уровней, предварительно отметим, что только два из них – уровень предметных действий Д и уровень символических координаций Е – способны организовать сложные смысловые акты. Очень образное описание взаимодействия обеих систем дает Бернштейн. «Если уподобить работу уровней А и Б, работе генератора радиостанции, испускающего монотонную частоту колебаний, то работа уровня Д окажется очень похожей на то, что делают с этими монотонными колебаниями токи из радиовещательной студии – они моделируют колебания сложной смысловой связи речи диктора, музыкальной передачи и т.п». Нечто подобное можно наблюдать если сравнить механическое ведение смычка на открытой струне с процессом звукоизвлечения этой же пустой ноты с различным изменением в динамике.

Известно, что работа над художественным произведением начинается с раскрытия его содержания, идеи, формы, музыкальных образов, в результате чего у музыканта определяется общий художественный замысел будущего исполнения. Приведение движений в соответствии с художественными планами исполнителя происходит на уровне Е. Высший уровень преследует в координационном процессе и высшие цели. Прочтение нотной записи движениями и происходит на уровне смысловых действий Д. Глубоко прав был Ауэр, критикуя «мертвящую монотонность» исполнения некоторых скрипачей, указывая, что они довольствуются тем, что играют ноты так, как они написаны. И не отдают себе отчета, что мелодия значит больше, чем просто длинный ряд последовательно извлекаемых звуков.

В свете сказанного возможна такая схематизация построения игровых движений скрипача:

1. Уровень Е проводит основные коррекции, вращающиеся в получении задуманного звучания.
2. Уровень Д поставляет смысловые цепи двигательных действий, соответствующих нотной записи, находится в подчинении у уровня Е.
3. С уровнем С связан основной двигательный фон в технике левой руки, он же определяет быстроту, точность и ловкость перемещения пальцев по грифу.
4. Участие уровня В выражается в согласовании работы мышц обеих рук.
5. Уровень А включает необходимые для движений тонические напряжения, помогает сохранить правильную «хватку» смычка и инструмента.

Как правило, над музыкальным произведением должна начинается с верхнего уровня, координационные связи попадают в зависимость от содержания поставленной музыкально-художественной задачи. Затем следует техническая работа, в результате которой происходит подгонка соответствующего двигательного состава, способного наиболее полно и без ущерба выразить данную исполнительскую концепцию в звучании. В целом, движения рук музыканта, корректируются и направляются самым высшим уровнем, а следовательно вся «черновая» сторона исполнительского акта выпадает из поли длительности сознания. Единственно возможный путь в данном направлении видится в распределении внимания на работу разных уровней: слуховая сфера и двигательная сфера. Ошибка исполнителей, чрезмерно устремленных в область техники и терпевших на этом пути неудачи (Г.М.Коган), заключается в том, что, увлекаясь поисками правильной формы движения, они совершенно упускали из вида музыкальную цель. Отрываясь от музыкально-слуховых представлений и приучая себя к постоянному двигательному контролю, они вырабатывали навыки совсем не на том уровне, на котором ведется художественная игра. Нужно признать, каждому человеку свойственен свой моторный профиль. Есть люди отличающиеся большим изяществом и гармонией телодвижений (уровень В), но их руки беспомощны, они не умеют управиться ни с молотком, ни с каким-либо примитивным орудием (уровень Д). Другие обладают точностью мелких движений (гравирование, работа ювелира) и при этом неловки, спотыкаются о свои ноги, все роняют, у этих лиц преобладание уровней С и А над уровнем Б.

Именно своеобразное сочетание координационных уровней определяет моторный профиль данного исполнителя, его двигательные возможности, столь существенные при игре на скрипке. Например, один исполнитель испытывает необходимость в постоянном общении с инструментом для поддержания своего технического мастерства на должной высоте, другой может себе позвоить большие перерывы в занятиях без заметного ущерба для техники. Интересными наблюдениями делится Ауэр: «Сарасате однажды сказал мне, что в летние каникулы совсем не занимается. Давыдов, величайший виолончелист своего времени всегда оставлял свой Стадиварий в сохранном месте на летние месяцы. И не брал его до того момента когда мы не собрались осенью на первую квартетную репетицию. Иохим, наоборот много упражнялся и во время концертных турне играл в купе вагона. Что касается меня, то мои руки настолько слабы и строение их столь неблагоприятно, что если я не играю на скрипке в течение нескольких дней подряд и затем берусь за инструмент, мне кажется, что я потерял способность играть».

Но даже при явной скрипичной предрасположенности моторики исполнителя, своеобразие скрипичной техники, заключающееся в различии движений, совершаемых левой и правой руками, есть вероятность того, что моторный профиль исполнителя будет особенно благоприятным для развития техники лишь одной из рук или для развития определенного вида техники. В жизни нередко встречаются случаи, когда при наличии блестящего штриха стаккато скрипач имеет довольно скромные достижения в менее трудных штрихах, или, обладая крупной техникой, связанной с исполнением аккордов, двойных нот, больших скачков, в то же время не имеет мелкой пассажной техники. Указанная неравномерность развития существенно зависит от того, какой из уровней преобладает. Мы должны научить наше тело рационально достигать поставленную цель. А это возможно только в том случае, когда будет отрегулирована вся непроизвольная сторона двигательного процесса.

Список  литературы:

1.И.Гофман «Фортепианная игра».

2.Л.Ауэр «Моя школа игры на скрипке»

3.Н.А.Бернштейн «Очерки по физиологии движений и физиологии активности».

4.О.Ф.Шульпяков «Скрипичное исполнительство и «педагогика».

     МБУ ДО «Городская детская музыкальная школа»

«Проблема единства «художественного» и «технического» в теории и практике музыкального искусства»

                                                                            Методическая работа преподавателя                                

                                                         по классу скрипки Поповой А. В.

                                                     г.Воркута 2018г.        

     Одним из важнейших условий формирования исполнительского мастерства является образование функциональных связей между художественным мышлением, слухом-с одной стороны, и сферой движения-с другой. Успех в достижении поставленных целей здесь во многом зависит от того, в какой степени компоненты психофизического комплекса получают необходимое развитие, а главное оказываются взаимосвязанными и гармонично уравновешивают друг друга. Таково основное требование современного прогрессивного принципа обучения игре на музыкальных инструментах – принципа единства художественного и технического воспитания учащихся при ведущем значении художественного фактора.

      Практическая реализация названного принципа всегда была непростой задачей. Ее решение всегда зависело от уровня развития музыкальной культуры, от требований, которые повседневная общественная жизнь предъявляла артисту; обусловливалось оно также особенностями философских и эстетических взглядов, господствовавших в ту или иную эпоху и уровнем методических знаний. Так, сложившийся в 15-16 веках универсальный тип музыканта, соединяющий в одном лице композитора, исполнителя и педагога, явился типичным порождением Ренессанса, утверждавшем в качестве идеала разносторонне образованного и развитого человека. Подобная универсальность исключала выдвижение в этот период в качестве самостоятельной задачи освоение игрового ремесла. Характерно. Что ни в ранних клавирных трактатах той поры (Х. Бермудо. Ж. Дени), ни в первых скрипичных школах (Д. Плайфорда, К. Панетти) не встречаются детально разработанные системы двигательных упражнений. В основном ограничивались изложением общих методических установок и правил обращений с инструментом. Последующее столетие вносило заметные изменения в отношение музыкантов к технической работе. Повышение степени трудности сольных и ансамблевых сочинений, усложнение их фактуры, исполнение которой предполагало наличие развитой пальцевой техники, характер решаемых творческих задач _ все вынуждало к активному совершенствованию «аппарата» и прибегать к помощи специальных упражнений. Содержание руководств М. Сен-Ламбера. Ж. Ф. Рамо, Ф. Джеминиани и других свидетельствует о том, что в них немалое место отводилось изучению специальных двигательных формул, мелодических фигураций и пассажей. И. С. Бах вменял своим ученикам обязанность в течение многих месяцев играть только отдельные упражнения для всех пальцев обеих рук и при этом постоянно следить за четкостью и чистотой удара. Наконец, откровенная попытка выделить техническую область в объект особого изучения содержалась в знаменитой «Методике пальцевой механики» Жан-Филиппа Рамо, во многом предвосхитившей установки традиционной педагогики 19 века, нацеленные на одностороннюю подготовку исполнителя-виртуоза.

      Разложение «первичного синтеза» активно осуществлялось на рубеже 18-19 столетий, при все более четком разграничении задач, связанных с сочинением и исполнением музыки. Входившее в моду увлечение чисто виртуозной стороной игры побуждало инструменталистов создавать обширную инструктивную литературу, целью которой являлась всесторонняя разработка и укрепление моторного аппарата, развитие гибкости, скорости, силы, ловкости движений и т. д. Педагогика сталкивается с необходимостью широкой подготовки кадров для оперных и симфонических оркестров. Постепенно техника начинает оцениваться как самостоятельная категория, как совокупность двигательных приемов и навыков, которые могут складываться вне связи с художественно-образным мышлением артиста. Этот принцип объединяет многочисленные фортепианные школы 19 века (К. Черни, М. Клементи, З. Тальберга). Принцип этот сказался и на содержании методических трудов по струнно-смычковой педагогике (Отокар Шевчик, Константин Мострас). Но даже такой технолог как О. Шевчик, все-таки считал, что «перед исполнением звук должен зародиться в мозгу, а нервы левой руки скрипача должны «телефонировать» каждому его пальцу в индивидуальной последовательности». Но дело заключалось в том, что звуковая цель в подобных случаях оказывалась малопривлекательной в художественно-эстетическом отношении, а достижении ее сложным и затруднительным, и внимание музыканта поневоле регистрировало лишь двигательные удачи или неудачи, оставляя в стороне анализ звукового результата.

      Между тем дидактические идеи выдающихся музыкантов Р. Шумана, Ф. Листа, Ф. Бузони И. Гофмана, Л. Ауэра, братьев Рубинштейнов и других, наметили путь преодоления узости «механического» и «анатомо-физиологического» подходов к вопросам обучения исполнительству и открывали перспективы создания новой педагогики, первоочередной задачей которой являлось раскрепостить «атомную энергию» творчества (Генрих Нейгауз), таящуюся в каждом ученике. Появилась новая формула – бесспорная истина, что подлинное мастерство формируется только в единстве с художественной интерпретацией, что слуховой метод обучения является наиболее естественным как на звукообразный мир ученика, как и на процесс исполнительских средств выразительности. Ферруччо Бузони в 20-е годы писал: «Для технического совершенствования требуются в меньшей степени физические упражнения, а гораздо большей психически ясное представление о задаче – истина…которая известна каждому, достигшему своей цели путем самовоспитания и размышления». Идея в том, что техника коренится не в пальцах, а в мозгу, в музыкальной воле, получила отражение в понятиях «психотехническая школа», «психотехника». Эти понятия постепенно стали входить в обиход музыкантов, прямо указывающих на то, что объектом педагогического внимания и целенаправленного воздействия становится сложный внутренний мир ученика, тонкая сфера психических функций, регулирующих течение игрового процесса. На использование скрытых психологических резервов техники была нацелена вся бузониевская система работы над художественным произведением – инструменталист должен развить в себе способность к анализу технически сложных мест, уметь сопоставить изучаемый материал с ранее пройденным для выяснения моментов тождества и закрепления их в памяти, стремиться к переходу от мышления «техническими единицами» к мышлению «техническими комплексами».

      Таким же был главный принцип «психотехники» Иосифа Гофмана, считавшего, что ученик должен выработать способность представлять звучание. «Добейтесь того, чтобы мысленная звуковая картина стала отчетливой: пальцы должны и будут ей повиноваться», - утверждал пианист. Немецкий скрипач Луи Шпор высказывал афористическую мысль: «Если ухо учащегося испытывает потребность в хорошем звуке, то оно лучше всякой теории преподаст ему те механические способы ведения смычка, какие нужны для получения этого звука». Карл Мартинсен утверждает методику преподавания, при которой развитие техники протекает от слухового образа через моторику к звучанию - «от внутреннего к внешнему», поясняя, что идея названного комплекса состоит в постоянной направленности внимания на звуковую цель – клавиатуру или гриф инструмента; при этом в сознании почти не отводится места посредствующим звеньям, то есть движениям, и выполняющим их органам – пальцам, кисти, руке, ноге. Вместо пропевания мелодии и формирования тем самым преимущественно вокальных представлений, отличных от представлений инструментального звучания, Мартинсен рекомендует воспроизводить внутренним слухом не только звуковысотный, но и колористический рисунок воссоздаваемой музыки. В процессе усвоения выразительных (тембральных, динамических и пр.) возможностей инструмента складывается тот или иной вид звукотворческой воли.

      Советский психолог С. Рубинштейн объяснял, что нельзя сводить действие только к внешнему его выражению; это только исполнительская его часть; в действие всегда входит и чувственное познание». Со временем можно заметить, говорит Станиславский, что образуются как бы две непрерывные линии: физических действий и мыслей (психологических действий). Иллюстрацией тому может послужить методика изучения произведения, к которой прибегал выдающийся пианист Константин Игумнов, он рассказывал следующее: «Начинаешь играть вещь…Я должен все хорошо понять, услышать, найти удобную аппликатуру…Бывают колебания, но постепенно исполнение кристаллизуется, уточняется. Задача всегда одна и та же – музыка, все идет изнутри, от представления, которое как-то получаешь». Так устанавливается поразительное совпадение двух точек зрения : о формировании образа средствами техники, а не о пассивном «вырастании» техники из образа. К широкому использованию исследовательской двигательной активности призывал в свое время Леопольд Ауэр. Он писал: « Играйте фразу или пассаж разными способами, делайте переходы, меняйте выражение, Играйте то громче то тише, разными штрихами, пока не найдете естественной интерпретации и не сольются в гармоническом единстве экспрессии. О том же говорил Сергей Рахманинов: «Нужно играть пьесу тысячу раз, производя тысячи экспериментов, слушая, сравнивая, сопоставляя результаты. Нужно сравнивать: «Да! Это будет звучать лучше, если я сделаю такое-то движение рукой или там-то подниму палец так!». Другими словами, и Ауэр, и Рахманинов советовали музыкантам не полагаться целиком на работу воображения и предлагали активный поиск интонационных решений путем различных исполнительских вариантов. При этом нужный образ установится не только благодаря внутренним психическим усилием, но и в результате удачно найденного технического приема.

      Подводя итог сказанному, было бы справедливо признать следующее: устанавливая зависимость техники от задач музыкально-эстетического порядка (ищи образ – найдешь технику), надо понимать, что эта формула не отражает двух принципиальных моментов: 1) найти художественный образ исполнитель может, только располагая определенными ресурсами техники; 2) найденное в процессе решения художественной задачи техническое средство влияет на качество выражения, во многом предопределяя содержательную сторону исполнительского процесса.

      Развитие техники и становление художественного сознания представляет единый, одновременно протекающий процесс, в котором обе стороны взаимообуславливают друг друга. «Рука артиста равна его мысли и соперничает с ней: одна была бы ничем без другой» – гласит знаменитая надпись на фронтоне дворца Шайо в Париже.

                                                      В РАБОТЕ С УЧЕНИКАМИ

      Невозможно представить себе  исполнительскую деятельность музыканта, в которой художественно-выразительная сторона игры была бы оторвана от её профессионально- технического оформления. Отсюда вытекает вывод, что гармоничность подготовки – необходимое условие зрелого музицирования. Но на практике часто встречаются ошибочные направления в работе педагога, которые разрушают самые существенные основы творческого педагогического процесса. Это, с одной стороны обучение, направленное  лишь на абстрактное развитие технических навыков игры, при котором ученик не понимает, какой художественной цели служат эти навыки. С другой стороны, это развитие творческого воображения ученика, нагрузка его сложными художественными задачами без учёта технической подготовки, без достаточного овладения им исполнительских приёмов игры. Иногда в сознании педагога и ученика не происходит своевременного слияния технических и художественных представлений единства содержания и формы, идейно – эмоционального замысла и техники, его воплощения в реальном звучании. Поэтому, большое значение для успешной работы с учениками имеет планирование занятий – составление индивидуальных рабочих планов, которые должны учитывать следующие моменты:

1.Индивидуальные особенности ученика.

       Запланированный репертуар должен соответствовать художественным и техническим возможностям ученика. Индивидуальный план опирается на программные требования данного класса, на конкретный подбор произведений в зависимости от характера одарённости, склонностей и подготовки ученика ям  учащегося и одновременно способствовать дальнейшему развитию его музыкально-исполнительских данных. Кроме того, план должен предвидеть и материал для закрепления исполнительских навыков, приобретённых учеником ранее..

2. Последовательность и постепенность увеличения сложности.

      Музыкально-техническое развитие ученика должно осуществляться естественно, легко нормально. Поэтому новый репертуар должен быть хоть и сложней предыдущего, но доступным, посильным для освоения.  Необходимо включать в индивидуальный план пьесы, которые немного превышают музыкально-исполнительские, художественные и технические возможности ученика.

3. Пропорциональность художественного и инструктивно-технического материала.

     В плане необходимо учитывать необходимость как художественной, так и технической стороны исполнительства. Инструктивно-технический материал, состоящий из гамм, упражнений и этюдов, планируется в меньшем объёме. Но на определённых этапах обучения, в зависимости от конкретных задач, доля технического материала в плане может увеличиваться.

4.Художественная насыщенность материала.

      Качественный урок, настоящий творческий  контакт педагога с учеником невозможен без интересного, увлекающего  репертуара. Составляя индивидуальный план, нужно быть очень требовательным к художественной ценности пьес, так как содержательность и значимость репертуара существенно влияет на качество игры. В музыкальном воспитании большое значение имеют программные пьесы, которые своей конкретной образностью стимулируют процесс раскрытия музыкального содержания. Ученику желательно рассказать об идее, которой руководствовался композитор при написании этого произведения. Имея эти сведения, ученик может глубже раскрыть содержание произведения. Очень благотворно воздействует на художественное развитие ученика народная музыка, с которой его нужно знакомить постоянно. Подбирая произведения современных композиторов, педагог должен руководствоваться  их художественной содержательностью и психологической доступностью.

5. Разнообразие репертуара.

     Всестороннее музыкально-исполнительское развитие ученика – одно из наиболее важных задач музыкальной педагогики, поэтому в индивидуальном плане должны быть предусмотрены художественные произведения различные по содержанию, форме, жанрам, стилю, фактуре и т. д. Новые произведения вызовут у ученика особый интерес, если они будут гармонично дополнять его предыдущий репертуарный «багаж». Очень важна разумная пропорциональность между пьесами крупной и малой формы, кантиленными и виртуозными.

6. Желания и склонности ученика.

      Рост исполнительского мастерства идёт быстрее, если в обучении действует фактор заинтересованности, поэтому желательно давать ученику нравящиеся ему произведения, над которыми он будет работать охотно. Однако вносить в план нужно лишь те произведения, изучение которых в данный момент методически целесообразно и отвечает педагогическим задачам, способствует прогрессивному развитию. От подхода и умения педагога зависит, чтобы ученик не только понял необходимость изучения  полезного для его развития произведения, но и полюбил его.

      Фактором, который в значительной мере помогает единению художественного и технического развития  музыканта, является музыкально-слуховое воображение, свобода и естественность игровых движений, свобода постановки исполнительского аппарата. Таким образом, работа с учеником должна быть направлена помимо чисто музыкальных идей на обязательное воспитание исполнительской техники. Задача педагога в конечном результате состоит в том, чтобы воспитать творческую индивидуальность ученика.

       Список литературы:

1. А. Алексеев  «Из истории фортепианной педагогики»
2. Э. Бах «Рациональная фортепианная техника»
3. К. Мострас  «Интонация на скрипке»
4. И. Гофман «Фортепианная игра»
5. С. Рубинштейн «Бытие и сознание»
6. О. Шульпяков «Скрипичное исполнительство и педагогика»

МБУ ДО «Городская детская музыкальная школа»

«Организация и методика самостоятельных занятий обучающегося скрипача»

Методический доклад

разработан преподавателем

по классу скрипки Поповой А. В.

                                                   Воркута 2019 г.

Организация и методика самостоятельных домашних занятий обучающегося скрипача представляет собой одну из кардинальных проблем скрипичной педагогики. Можно с полным основанием утверждать, что качество домашних занятий, в конечном счете, определяет собой результативность методов обучения, ведь именно в самостоятельных занятиях наиболее непосредственно осуществляется процесс роста молодого музыканта и приобретения им профессионально - исполнительских навыков. Задача педагога не только обучать игре, но и воспитывать навыки самостоятельной творческой работы, постоянно направляя и контролируя организационную и качественную сторону домашних занятий ученика. Под содержанием занятий следует понимать основную целенаправленность занятий, характер изучаемого материала конкретные задачи и способы овладения той или иной стороной исполнительского мастерства. Всё перечисленное, разумеется, должно быть в соответствии с индивидуальными особенностями учащегося, степенью его развития и т. д.

          Вопросы повседневной работы скрипача неоднократно затрагивались в комплексных исследованиях, к таким относятся появившиеся в 20-е годы труды Леопольда Ауэра и Карла Флеша. Позже, среди методических разработок выдающихся отечественных скрипачей-педагогов появляются специальные работы, в которых рассматриваются условия, цели, принципы и факторы организации протекания самостоятельной работы скрипача. К наиболее значительным из них отнесем исследования К.Г.Мостраса «Система домашних занятий скрипача» и В.Ю.Григорьева «Самостоятельная работа по специальности».        

                                                      Общие положения.

         Под системой домашних занятий следует понимать такую организацию и методику проведения их, которая ставит своей целью наиболее продуктивное использование рабочего времени, имеющегося в распоряжении скрипача - учащегося для индивидуальной самостоятельной работы вне класса. Во - первых, это - режим занятий, в понятие которого входит определение общего количества необходимого рабочего времени, его распределение внутри рабочего дня, распределение изучаемого материала, его порядок и последовательность. Во - вторых, это - метод занятий в наиболее точном смысле слов, т. е. конкретные способы изучения, тренировки и преодоления трудностей.

          Домашние занятия учащегося представляют зачастую картину полной бессистемности, пустой траты времени. Причина указанного явления не всегда кроется в недобросовестном отношении ученика к домашним занятиям. Чаще всего здесь виной неумение правильно построить свои занятия, отсутствие ясного представления о целях и методах работы, отсутствие направляющей творческой мысли, без которой занятия приобретают формальный характер, сводясь, в лучшем случае, к проигрыванию в замедленном темпе с исправлением случайных ошибок.

Упражняясь без самонаблюдения и самокритики, учащиеся только развивают и совершенствуют свои ошибки, поступая хуже, чем если бы просто зря тратили время. Необходимо требовать от ученика внимания, оно связывается на практике с предварительной слуховой, ритмической, эмоциональной настройкой перед исполнением, а также с принятием требуемого положения тела, рук для выполнения игровых движений. Сосредоточение внимания означает активизацию музыкального слуха - основного контролирующего направляющего фактора при игре на инструменте.

          Продуктивность повседневных занятий зависит от ряда факторов. Основные: 1) музыкальный слух, музыкальное восприятие и область внутренних слуховых представлений; 2) способность к предельной сосредоточенности и самоотдаче в работе; 3) грамотную постановку и ясное понимание текущих и перспективных задач; 4) владение методикой занятий.                                                   Вкратце коснёмся каждого из этих элементов. Главное условие успешности любого вида деятельности скрипача, также его самостоятельных занятий является СЛУХОВАЯ СФЕРА. Она включает в себя три основных взаимообусловленных качества: 1) Многообразные слуховые навыки: звуковысотный, метроритмический, мелодический, гармонический. 2) Внутренние слуховые представления, которые формируют художественно-исполнительскую задачу. К примеру, Михаил Вайман советовал искать причину многих недостатков  игры не в технике, а в слухе: «если уши хорошо

слышат то, что должно быть, – руки сделают... Секрет искусного владения инструментом состоит в том, чтобы наладить прямую связь между слухом и кончиками пальцев».  3) Музыкальное восприятие, которое в системе самостоятельных занятий скрипача выполняет двоякую функцию: слушательско-ориентировочную (в момент первоначального ознакомления с произведением) и контролирующий процесс практической работы на инструменте, а именно: слух скрипача единственная «инстанция» которая критически оценивает весь массив поступающей извне музыкальной информации и особое место в этом массиве принадлежит звуко-исполнительскому комплексу самого музыканта, сюда входят звуковысотная интонация, ритм, качественные и выразительные стороны звучания, нюансировка, артикуляция, фразировка и прочие. Слуховое восприятие также дает скрипачу возможность услышать в музыкально-художественном комплексе идейно-эмоциональный слой исполняемого сочинения и, одновременно, оценить степень и качество выстроенности воспринятых образов в художественно убедительную концепцию. Воспринимающие функции музыкального слуха существенно обостряются при наличии своеобразного художественного эталона – идеальной цели, на которую ориентируется скрипач. Сопоставляя реальный звуковой результат с прогнозируемым, слух информирует сферу сознания играющего об их соответствии или, напротив, сигнализирует об имеющемся неблагополучии.
Бывает, внутренние представления могут оказаться богаче исполнительских возможностей музыканта, с другой, – мысленный образ на практике обретает обычно большую «зримость», рельефность и звуковую детализированность. «Пабло Казальс, например, приступая к изучению нового произведения, прочитывал его глазами, напевал основные темы, проигрывал на рояле. Однако в своих высказываниях он подчёркивал, что при реальном звучании музыки обнаруживает такие сокровища, о которых не подразумевал, знакомясь ранее с текстом без инструмента. Недостаточная эффективность слухового контроля может иметь и другие причины, например неумение скрипача адекватно, как бы со стороны воспринимать результат своей игры. «Константин Георгиевич Мострас говорил: левое ухо наслаждается, правое – критикует и контролирует. Это – умение самое сложное и важное, способствующее развитию и  продвижению вперед. Когда играет кто-то другой, всегда слышны все недостатки, а вот слушать себя со стороны умеет не каждый». В идеале скрипач обязан точно слышать и оценивать каждую сыгранную им ноту. Леопольд Ауэр писал: «Я абсолютно убеждён – и всегда говорю это своим ученикам, что когда они упражняются без самонаблюдения и самокритики, они только развивают и совершенствуют ошибки, поступая хуже, чем если бы попусту тратили время». Таким образом, слуховой контроль – это первое и обязательное условие продуктивных повседневных занятий на инструменте.

         Следующий пункт: ЗАДАЧИ, текущие и перспективные, которые возникают перед скрипачом на сложном пути становления и разрешаются в процессе самостоятельной работы. Они многообразны и масштабны: 1) осознанное построение игровых движений, из которых состоит техника, от  первых элементарных шагов до уровня полной исполнительской свободы; 2) органическое включение этих навыков в систему художественных возможностей и умений; 3)наконец, последовательное решение творческих проблем исполнительской интерпретации, образно говоря, «дорога – длинною в жизнь». Хорошие плоды приносит целенаправленное приближение повседневных занятий к условиям концертного выступления. Работая над техникой и при этом психологически ощущая себя на сцене, скрипач начинает не только по-другому относиться к занятиям, но и более рельефно, отчётливо и даже обострённо воспринимать их результат. Такой подход к изучению упражнений устраняет искусственное разделение на занятия «музыкой» и «техникой», и  имеет не только большое практическое значение, но и глубокий воспитательный смысл. Полезно играть инструктивный материал в различных темпах, штрихах, динамике, характере.

         Итак, исполнение каждого упражнения, отрывка должно оцениваться по следующим категориям: Интонация; Ритм; Звукоизвлечение; Надежность; Постановка рук; и Концертный – куда входят художественные параметры: четкость артикуляции, вибрато, многообразие оттенков. При практическом освоении сочинения наиболее продуктивным методом видится его охват в полном объёме всех взаимосвязей: художественных, технических и технологических. Это означает одновременную работу по всем направлениям в доступном для исполнителя темпе. Сразу оговоримся, темп не должен быть слишком медленным. Опасность «медленного темпа в том, что не только движение имеет другую структуру, чем в нужном... но и в том, что вырабатывается медленная программа действия». Поэтому, превращая presto в adagio, мы получаем «другое сочинение. Учить надо «рядом» c настоящим темпом, на один порядок медленнее. Не в медленном, а в замедленном движении, как советовал Давид Федорович Ойстрах. Также работа над сложным материалом не должна быть лишена художественного смысла. А благодаря доступному темпу, появляется возможность чётко осознать интонационно-смысловую самобытность пассажной техники и других сложных фрагментов сочинения. Это понимание, прочно включённое в художественный контекст, не только сохранится («по инерции») в нужном темпе, но и обогатится новыми смысловыми связями, особенно если не забывать о простом  перспективном совете: играть в быстром движении «не торопясь». Разумеется, наиболее трудные места следует учить отдельно. Методические тонкости подобных занятий подметил пианист и педагог Натан Перельман: «Хорошо разучивать – это умело расчленять материал; расчленённый, он легко затем сочленяется. Плохо разучивать – бездумно дробить материал; раздробленный, он с трудом затем подгоняется».

        Прекрасным примером творческого взгляда на «рабочий процесс» является методики, рекомендованные Захаром Броном. Они представляют большой практический интерес и в высшей степени эффективны. Незадолго до публичного выступления полезно изредка (чтобы избежать «забалтывания»!) исполнять находящееся в работе сочинение целиком с полной творческой отдачей. Это даёт возможности выявить наиболее уязвимые места, требующие дальнейшей шлифовки в техническом, звуковом, смысловом и прочих отношениях, а также воспитывает навык концертного выстраивания формы. Не последнее место занимает и упорядочивание внутренних художественно-исполнительских ощущений играющего. Кульминационный пункт работы над произведением – сценическое выступление. Его успех покоится на трёх основных факторах: 1) доскональное знание исполняемой музыки, глубокое проникновение в идейно-образную сферу, во все её детали и тонкости; 2) психологическая установка на художественное творчество, которая, обостряя восприятие изученного материала, позволяет увидеть его как бы «свежим взглядом»; 3) чуткая и гибкая отзывчивость игрового аппарата. Только опираясь на эти составляющие можно надеяться донести до слушателя без искажений те наработки и художественные открытия, которые вызревали в процессе повседневных занятий. Рабочее состояние нервной и мышечной систем музыканта, необходимое для успешного выступления, должна обеспечить «верховная власть» сознания и воли. «Горячее сердце, холодная голова – то есть полный контроль над своими действиями. А ещё – предельная требовательность к себе. Мстислав Ростропович рассказывал нам в классе, – вспоминает Наталия Шаховская, – как однажды после концерта Давида Ойстраха в Голландии, восторженно поздравил его: «Давид Федорович, Вы сегодня необыкновенно играли». «Да, мне удалось сегодня почти всё сделать», – ответил Ойстрах».

        При составлении расписания самостоятельных занятий необходимо учесть распорядок дня учащегося, желательно двукратные занятия на протяжении дня. Начинающим скрипачам по 15 минут два раза в день, ученикам средних и старших классов по 30-90 мин. Важнейшим условием продуктивных занятий следует считать использование утренних часов, в хорошей степени обеспечивающее бодрость, сосредоточенность и восприимчивость. В занятиях рекомендуется чередовать работу над развитием техники левой и правой руки. На практике часто имеет место переутомление левой руки, чередование способствует равномерному распределению внимания к деятельности обеих рук. В идеале план домашнего занятия должен состоять из шести пунктов: 1) основные виды техники левой и правой руки (гаммы, упражнения); 2) этюдный материал; 3) пьеса; 4) крупная форма; 5) повторение пройденной пьесы; 6) чтение с листа. Занятия должны быть систематичными, ежедневными. Старое, испытанное педагогическое правило гласит: лучше заниматься немного, но равномерно, чем пытаться наверстывать упущенное время многочасовой игрой в течение одного дня. При неблагоприятных обстоятельствах следует использовать дополнительную возможность занятий без инструмента, такая система включает в себя изучение данных о композиторе, о произведении, прослушивание композиции в аудио, видеозаписи, изучение пьесы без инструмента по частям:  продумывание темпов, фразировки, динамического развития. Такие способы помогут реализовать на инструменте уже подготовленный план исполнения, что значительно облегчит работу в целом. Уже в начальном обучении важно вызывать у учащегося максимальную сосредоточенность в занятиях, чтобы они не приобретали развлекательный характер в ущерб осмысленной работе. Внедрение этого положения должно быть повседневным, чтобы привести учащегося к сознанию необходимости отличать занятия в настоящем смысле слова от проигрывания, которое само по себе не может заполнять всего времени отведенного для занятий. Чаще всего на уроках приходится убеждаться в том, что ученик больше «играл» пьесу, чем работал над ней.

                  Воспитание памяти, воли, внимания неразрывно связано с повышением интереса к занятиям. Подобное обстоятельство предъявляет конкретное требование к педагогу, его преподавание должно побуждать у учащихся интерес к изучаемому материалу, носить живой и конкретный характер. Естественно, что главным стержнем в возбуждении интереса является конечная музыкально - художественная цель, к которой стремится учащийся; именно эта цель придаёт подлинный смысл, значение и оправдание его усилиям, мобилизует его волю и творческую активность, помогает успешно преодолеть самые трудные и, подчас, неприятные этапы черновой работы, неизбежные в занятиях на скрипке. В дальнейшем, в результате более или менее длительного изучения музыкального или технического материала, благодаря сознательным усилиям, тренировке и запоминанию, вырабатывается исполнительский навык, приобретающий черты автоматизма. Однако из этого не следует, что автоматизм представляет собой нечто, граничащее с бездумным, отвлечённым и лишённым всякого участия сознания состоянием играющего. «Мне представляется, что играть автоматически вообще невозможно. Играющий, на струнном инструменте в особенности, не может играть, не слушая себя, не направляя своих движений и не контролируя своей игры». (А. И. Ямпольский)

         Изучение психологии показывает, что объём нашего внимания ограничен. Это означает, что мы не можем в равной степени выполнять одновременно несколько различных заданий или воспринимать с полной ясностью несколько объектов. Поэтому целесообразно при новых заданиях ограничивать количество основных указаний, сводя их к минимуму и не «забрасывая» ими учащегося, чтобы не распылять внимания последнего. Параллельно с развитием функции внимания идёт развитие памяти. Здесь подразумевается кроме музыкальной памяти, в обычном значении этого слова, ещё и способность к запоминанию исполнительских приёмов, движений и связанных с ними психофизических ощущений. В педагогической практике мы нередко сталкиваемся с тем, что ученик забывает данные ему на уроке указания. Во избежание этого педагог должен позаботиться о том, чтобы указание было воспринято не формально, чтобы ученику был ясен практический смысл его и конечная художественная цель, к которой оно направлено. Тогда запоминание будет надёжным.

         Существенным моментом в занятиях является самоконтроль, направленный на устранение ранее приобретенных отрицательных привычек, мешающих профессиональному росту. Учащийся должен знать характер и сущность недостатков  и систематически напоминать себе о необходимости их исправления. С другой стороны, нельзя обойти вопрос большого принципиального значения – об умении педагога преподносить свои указания в доступной, яркой, впечатляющей, предельно убедительной форме. Это большое и трудное искусство, оно делает работу педагога более продуктивной и в целом поднимает педагогический процесс на более высокую ступень.

Список литературы:

1. О. Шульпяков «Скрипичное исполнительство и педагогика»                2. К. Г. Мострас «Система домашних занятий на скрипке»                                3. В. Ю. Григорьев «Самостоятельная работа по специальности»                4. А. В. Гвоздев « О единстве технического и художественного начал в процессе самостоятельных занятий скрипача»                                

МБУ ДО «Городская детская музыкальная школа»

«Виды    штрихов   и  их   исполнение   на    скрипке»

Методический доклад

разработан преподавателем

по классу скрипки Поповой А. В.

Воркута 2020

Виды    штрихов   и  их   исполнение   на    скрипке

Одной   из   главных    задач   обучения    игре   на  скрипке   является   воспитание   умения   добиваться   чистого  и  певучего   звука.  Теснее    всего   работа   над   звукоизвлечением    связана   с  овладением  смычка . Овладение   штриховой    техникой  и  рост    исполнительского   мастерства   невозможен   без  работы   над  штрихами. Под  словом   штрих  следует  понимать  типичный  приём   звукоизвлечения, характерный   для   данного   музыкального   инструмента   и  отвечающий  характеру  музыкальной  фразы. Штрих  в   скрипичной  игре – это   тип  движения   смычка,  с  помощью  которого   добиваются   того  или  иного   характера   звука. Каждый  штрих  можно   рассматривать   с  точки  зрения  его  музыкального    содержания  и   со   стороны   специфики   исполнения.

По  характеру  звучания   штрихи  делятся  на   две  основные   группы:  связные  и  отрывистые   штрихи. По   исполнительским  качествам  они  имеют   целый  ряд   специфических   оттенков  в  зависимости   от  музыкальных  факторов. Принимая  в  зависимость  правую   руку, определённые   штрихи    разделяют  на  плавные  и  размашистые.

        В   верхней  части   смычка  штрихи  исполняются  при  наиболее  активном  участии  предплечья,  в  нижней  части –движением   плеча; в  средней  части  необходимо   равномерное   действие  плеча  и  предплечья. Учитывая  исполнительское  содержание    штриховой  техники,  штрихи   подразделяются  на  3  группы:

      1.   – плавные (деташе, легато)

      2.  – отрывистые ( мартле, стаккато)

      3.  – прыгающие ( спиккато, соттийе).

Плавные    штрихи – легато   и  деташе

 С   помощью   плавных, лежащих   штрихов – легато   и  деташе, добиваются   основного   качества    скрипичной  игры  – певучести, протяжённости, непрерывности   и  ровности   звучания. Штрих   легато  исполняется   с  одинаковой   лёгкостью   и  целым  смычком  и  отдельными   частями. Деташе   используется   в   различных    частях  смычка, наиболее  удобен    в  верхней  и  средней     части   смычка. Смычок, который  лежит  на  струне, обеспечивает     точность   руководства    штрихами   деташе  и  легато. Проблема   незаметного   для   слуха   соединения     смычков   возникает   при  исполнении    этих   штрихов, несмотря   на  то, что  слово  «деташе»  в  переводе  с  французского   означает «отдельный». Следует  учитывать, что  имеется  в   виду   исполнение   на  каждый  смычок   отдельного    звука.  Наличие  «мёртвых  точек»   при   смене   смычков   отделяет  в  деташе   звук   от   звука,  и  задача   исполнителя  в  том, чтобы  сглаживать  эти  точки.  Именно  в    штрихе   деташе   необходимо      научить      учеников    контролировать   ровность    звука   на  всём    протяжении   смычка.

Музыкально – исполнительское    содержание   деташе    богато    оттенками.  В    пределах  певучести   оно  может  быть   драматичным  и  лиричным   по  трактовке. Широкий  диапазон   имеют   темповые    трактовки,  от  медленного ( на  целый  смычок)  до   быстрого (коротким   отрезком  смычка). Характер    движения   руки   в  деташе   можно   определить   как   плавно-равномерный,  с  помощью   которого  достигается   поступательное    движение   смычка.  Акцентированное  деташе  и  деташе  в  быстром   темпе    должны   иметь  элементы   размашистого    сохранения   певучего    характера. Пропорция    плавности  и  размашистости   будет   зависеть   от  характера   атаки  и   от    быстроты    темпа. Нужно  обратить  внимание   на   одинаковое    движение  смычка  на  деташе   вниз  и  вверх, т.е.  уравновешивать   силу  тяжести. Правильное   исполнение   деташе   зависит  от   положения  пальцев    на  трости: как  слишком   разбросанные, так  и  собранные     пальцы    мешают    свободе    движения. Важно   для  хорошего   звучания  ощущение   веса   руки   и  смычка, а  также  всех  пальцев.  Это   нужно  обеспечить   свободным  положением    пальцев,  которые   находятся   на  трости  и  кисти, находящейся выше    плоскости   трости,  почти  не  прогибая    её   при   движении    вниз.  Большой   палец    контролирует     ощущение    веса   руки   и  смычка.

 Полное   звучание    деташе   может   быть    достигнуто    двумя   способами:

1. – за   счёт  ширины   штриха, т.е. большей  скорости   проведения

2. – за   счёт  плотности     смычка.

  Преимущество   отдаётся     первому   способу,  он   благоприятствует   ясному  звучанию основного   тона   и  есть  возможность   использовать    размашистый  способ   в  широком деташе,  а  это  увеличивает   эмоциональность   исполнения.

Вторым   основным   штрихом   является   легато, т.е. связный.   Его     признаки заключаются   в  том, что  на  одно   движение   смычка   исполняется  несколько   звуков.

   Легато    используют   тогда, когда  музыка  требует  певучести  и  беспрерывности.                                                                

   Базируется  легато, главным    образом,  на  плавной   форме   движения    правой   руки  и на  равномерном   движении    смычка   по   струне. Певучести  легато, как  и  в  деташе, способствует   свобода   пальцев   на  трости   смычка   и  на   ощущении   их   веса.                                            

   Требование    распределить   длину   волоса   на   одном    динамическом   оттенке в  зависимости    от   продолжения   звука     касается   легато. Когда   сила   отдельных звуков  на  легато   меняется, должны   быть  внесены   коррективы   в   изменение смычка. Трудности   исполнения   легато   возникают    при   соединении   струн. При   переходе  на   новую  струну   смычок   не  должен   на  неё  падать – это    нарушит   плавность    движения,  смычок   следует   постепенно   приближать   к   струне   по    округлённой  линии.  Приближение    смычка   к   струне   осуществляется    двумя   способами:

1. – равномерно, на  протяжении  всего  звука

2. – в   конце   звука.

Первым   способом    пользуются  на  коротких   звуках,  вторым – на   длинных   звуках.

В  общем, приближение  смычка  к  струне    не  должно   занимать   большой  отрезок  смычка. Подготовка    смены   струны   во  время  легато  и  деташе  осуществляется   во   всей    правой   руке, а  не   только   в  кисти;  плоскость   предыдущей    струны   на  плоскость    новой   струны   должно  сменить    плечо,  затем  кисть.  В  случае   частой  смены   струн   оставляют   плечо   на   среднем  уровне  и  тогда  делают   смену. Изолированных    движений  кисти  при   сменах  следует     избегать.  Её  активность   допускается  в  последний   момент   перед    звучанием   новой    струны. Готовить   переход   на  новую   струну   на  легато   должны   и   пальцы   левой    руки. Прежде  чем  смычок    коснётся   новой   струны,  её  должен   коснуться   палец    для  обеспечения  плавности   соединения   звуков. Палец, который  последним     участвовал  в  игре   на  предыдущей   струне, оставляют  на  месте.  Таким  образом, исполнение   легато  требует   подготовки, с  одной  стороны, задержания  пальцев, с  другой – в   момент  смены   струны.

Отрывистые    штрихи – мартле   и  стаккато

К  группе    отрывистых   штрихов    принадлежат  «лежащие»  штрихи, в  которых   смычок   делает   остановки   между  звуками, не  отрываясь   от   струны. Это  штрихи   мартле   и  стаккато. Они   используются  в  музыкальных    фразах   энергичного, шутливого   характера.  Мартле  в  переводе  с  французского   означает  чёткий; этот  штрих   характерен  для   музыки   сильного   динамического   оттенка  и  небольшого  темпа. Специфика   его  исполнения  заключается  в  следующем:  упругий  нажим  смычка  на  струну, необходимый  для  акцентированного   начала   звука, должен  смениться   быстрым  проведением   смычка   после  акцента   и  закончиться   остановкой. Важную  роль   играет  пауза, остановка  и  начало  движения  смычка. Чёткое   звучание  мартле  зависит   от   активности   движения   смычка. Таким  образом, нажим  не  должен  быть  сильным  ни  в  паузах  между  штрихами, ни  во  время  атаки звука. С  другой  стороны, лёгкое  проведение  смычка  должно  быть  не  поверхностным; следует  сохранять  постоянное  устойчивое    касание  волоса   смычка  к  струне, как  в  деташе. Смычок  после  активного   импульса  как  бы  свободно   падает, скользя  по  струне, а  рука  идёт  за  ним. Мартле  можно  исполнять  целым  смычком  и  разными  участками  верхней  его  части  с  приближением  к  концу. Ширина  штриха  зависит  от  темпа: чем медленнее  темп, чем  ярче  звучание – тем   шире  штрих. Штрих   мартле   по  своей  природе  - размашистый , т.е. начало  движения  смычка  имеет   большую  скорость (чем окончание).

Несмотря  на  большую  скорость  ведения, штрих  должен  быть  пластичным. Пластичным   должно  быть   увеличение  нажима  руки  на  смычок, поэтому  при  исполнении   мартле   в  начале  обучения  не  следует  требовать  большой  остроты  и  акцентирования, так  как  это  может  привести  к  резкости  звучания  и  зажиму  руки. Правильный  путь  изучения  мартле – акцентированное  деташе. Затем  происходит  сокращение    протяжённости  каждого  звука     за  счёт  увеличения  скорости  смычка  и  отделение  звука  паузой. При  исполнении  мартле   выполняется  нажим   на  смычок  с помощью   вращательного    движения. Изолированного  нажима  кисти  не  должно  быть.

Штрих  стаккато (отрывистый) – по  характеру  звучания   напоминает  мартле, но стаккато  применяется  в  подвижных  фразах  на  слабых  нюансах. Подобно  мартле, в стаккато   акцентирование  в  начале  и  ослабление  в  конце, звуки  чередуются   с  паузами. Особенность  стаккато  заключается  в  том, что  на  один  смычок  исполняется  несколько  звуков   коротким   отрезком  смычка. Во  время  исполнения  стаккато   фактор  скорости   движения  не  может  быть  использован, делают  нажим   во  время акцента.

Мартле  и  стаккато  имеют  отличия – разный   характер   нажима  на  струну. Трудность   исполнения  стаккато – необходимость   использовать    плавную  и размашистую   форму  движения  руки. Плавность   необходима  для  поступательного  движения  смычка. Она  проявляется   в  сгибании  и  разгибании   плеча  и  предплечья. Каждый  звук   исполняется  с  помощью    короткого   вращательного  размаха  руки. Изолированное  движение  кисти  не  может  использоваться   для  акцентирования.

Стаккато   сочетает   элементы   легато  и  мартле. Трудность  его  исполнения  в  том, что   акцентирование  и  отделяемые   звуки   должны   соединяться   в  плавную   линию  на  одном  поступательном  движении  смычка. Для  овладения  стаккато  необходимо  осваивать   его  смычком  вверх  и  вниз, причём  вверх  смычок  лежит  с  обычным   наклоном  трости, вниз  поворачивается  более  прямо (слегка  в  сторону  подставки).                                  

Прыгающие   штрихи – спиккато   и   соттийе

Прыгающие   штрихи,  по  сути,   отрывистые   штрихи,  но  паузы  здесь   достигаются  не  путём   остановки    смычка   на  струне,  а  путём   подъёма   его   со  струны ( исполняется  в  середине  смычка).  От   лежащих   отрывистых    штрихов   прыгающие   отличаются   лёгкостью   и   грациозностью     звучания.  В  прыгающих   штрихах    нужен   такой  темп  и  сила   колебаний  трости,  которые   отвечали  бы  темпу  и  силе   двигательных   импульсов   правой   руки   скрипача.  Для   этого   нужно  согласовать    следующие   факторы:

1. – участок  смычка

2. – размах  и  высоту   подъёма   над   струной

3. – характер   опускания  на  струну

4. – характер   держания  трости

5. – характер   движения  мышц.

Прыгающие    штрихи   зависят  от  качества  «орудия»   звукоизвлечения.

Основные     виды:  спиккато  и   соттийе.

Спиккато (ясный, чёткий) – это  штрих  для   относительно   спокойного  темпа  музыки. Специфика  его  исполнения  заключается  в  том, что   каждый   прыжок  смычка  на   струне   осуществляется     отдельным   движением   предплечья  и  плеча. По  высказыванию  Флеша « при  игре  спиккато   исполнитель  активен,  смычок  пассивен». Чтобы  при  спиккато  дать  возможность   выявиться   собственным  колебаниям  трости  смычка, нужно   использовать    незначительную   силу  и  следить, чтобы  в  руке  не  было  напряжения. Смычок    легко   держат   округлёнными  пальцами  и  касаются  ими  трости  не  сверху,  а  с  наружной  части. Падение  и  подъём  не  должны   выполняться   с  большой   высоты.  Когда  расстояние   выше  2 см – сила  падения   будет  большой.

К   штриху   присоединяется   вертикальное  и  горизонтальное   движение (протяжение). Они  оба  должны  быть  согласованы   друг  с  другом. Если   преобладает  вертикальное  движение,  штрих  будет  сухой, короткий;  при  горизонтальном  протяжении   штрих  потеряет  чёткость, ибо  смычок   перестанет  прыгать.  

 Способом   регулирования   характера    смычка    является   больший    или  меньший    трости. Больший   наклон   смягчает   пружинные     качества,  меньший – увеличивает. Во  время   подъёма   смычка   мизинец    играет   роль  опоры    для  сохранения   равновесия.

В  быстром  темпе   в  нюансе  piano   спиккато    исполняется   в  середине  смычка,  в  сдержанном  темпе – близко   к  колодке.

Штрих   соттийе (прыгающий) – близок   к  спиккато  по  характеру  звучания. Этот   штрих   используется   в  быстром     темпе   на  слабых  нюансах. Штрих   соттийе  представляет  собой  ускоренное  и  облегчённое  спиккато. Смычок  в  соттийе   руководствуется   импульсом  не  на  каждый  звук, на  группу  звуков. Он  прыгает  по  струне, главным  образом, благодаря  проявлению   собственных   колебаний  трости  и  за  счёт   скорости  смычка. Здесь  осуществяется   общий  контроль   со  стороны   исполнителя. Поэтому  исполнитель  пассивен – смычок   активен, чтобы  обеспечить  свободу  и  лёгкость   штриха.  Смычок  держат  легко, иногда  не  касаясь   мизинцем. Кисть  пассивна  и  находится  на  уровне  предплечья. Важно   проследить, чтобы  пальцы  были  слегка   подобранными   и   организованными, благодаря   чему  они   отойдут  от  трости  сверху  и  создадут  свободные   колебания. Характер  движения  правой  руки  является  размашистым, но  движение  совершается   в  минимальном   диапазоне  с  максимальной   скоростью. В  основе  работы  над  соттийе   работа  предплечья,  плеча  и  кисти   играют  вспомогательную  роль,  хотя  кисть  внешне   выглядит  активной. Как  и  в  спиккато,  в  соттийе    присутствуют   элементы  горизонтального  движения. Смычок    опускают  с  наименьшей   высоты  и  протягивают  с  наименьшей  шириной  смычка. Трость  должна  быть  почти   без  наклона.  Соттийе  следует  рассматривать  как  лёгкое  деташе,  с  приданием   трости  колебания.

Смешанные, переходные  и  комбинированные   штрихи.

Кроме   основных   типов   штрихов,  техника  смычка  имеет  в  своём распоряжении    смешанные  и  переходные   штрихи,  которые  формируются  на  базе  основных. К  смешанным   принадлежат  штрихи,  обладающие   качеством  двух  видов  портато, в  которых   соединяются   легато  и  стаккато. Летучее  стаккато   имеет  признаки  спиккато,  звуки  отделяются   не  паузами  на  струне,  а  скачками  над  струной.  

Штрих  saltando ( сальтандо)   использует   качества  пружины  смычка ( смычок  должен  сам  прыгать).  Рикошет   относится  к  группе  броских  штрихов. На  один  смычок  играется   большое  количество  нот. Tremolo ( тремоло) – соттийе   также   охватывает     несколько  звуков  на  смычок. Рикошет  и  тремоло, как  правило,  исполняются  в  верхней  части  смычка,  ближе  к  концу  смычка.

Смешанными   типами  штрихов  не  ограничивается   арсенал  техники. Много  штрихов    переходного  типа: раздельное  акцентированное   деташе – мелкое  мартле.

Эти  штриховые  разновидности   содержат   общие  компоненты   между  спиккато   и  деташе: где  протяжённость  смычка   велика    для  спиккато  и  мала  для  деташе. Иногда  в  старинной  музыке   эпохи  барокко (Бах, Гендель,Вивальди и др.)  применяется  специальный   характерный   смычковый  штрих  portato ( портато),  который представляет  в  некотором   роде  раздельное  подчёркнутое  деташе. Комбинированные   штрихи – это  такие  штрихи,  где  сочетаются  элементы   разных  штрихов. Они  могут  быть  симметричными  и  несимметричными.  

Работа  над  штрихами – это   не  абстрактное   изучение  их  качеств, это   способ  выражения   конкретной   музыкально-художественной  эмоции,  каждый  штрих  должен  иметь   художественную  цель. Даже  изучение  штриха  в  упражнении  не  может  быть  лишено  хотя  бы  элементарных   черт  художественной   выразительности. Например, изучение     мартле  на  открытой  струне   невозможно  без  проявления  бодрости, энергичности, собранности. Работа  над  штрихами  в  упражнении  принесёт  пользу  тогда, когда  штрихи   будут  изучаться  на  разных   струнах, в  разных  частях  смычка. Окончательное   овладение   штрихом   невозможно   на   конструктивном   материале  без  шлифования  на  музыкально-художественном  материале.

Штрихи – важный  способ  артикуляции  в  музыке, что  помогает  выявлять   художественный  характер  произведения;  точно, грамотно, выразительно  передавать  характерные   стилевые  особенности   музыкальной   эпохи, индивидуальный  музыкальный  почерк   каждого  композитора. Реализация   художественного  характера  связана  с  выбором  штриховых   приёмов, придания  оттенков  звучания. С  помощью  декламационно-выразительных  штрихов   выявляется  характерность, образность  музыкального  произведения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. А.Готсдинер   «Начальное  обучение  игре  на  скрипке  и  развитие  музыкальных  способностей».
2. М.Либерман  «Штрихи – важный   способ  артикуляции   в  обучении  игре  на  скрипке».
3. Ю.Янкелевич «О  первоначальной  постановке  скрипача».
4. Н.В.Марчук « Воспитание  музыкально-исполнительских  навыков  в  начальном  этапе  обучения  в  классе  скрипки».

МБУ ДО «Городская детская музыкальная школа»

“Слуховой метод обучения в классе скрипки”

Методическая разработка Поповой А.В

Воркута 2020 год

Слуховой метод обучения в классе скрипки

Музыкально-слуховыми представлениями называют способность представлять вне реального звучания отдельные звуки, мелодию, музыкальный отрывок, гармоническое сочетание звуков.

Возникновение слуховых представлений может происходить пассивно (непроизвольно) а активно (по воле исполнителя). Активный процесс всегда повышает остроту восприятия музыки, делает возникающие представления более отчетливыми.

Нужно уже на первом году обучения привлечь ученика к музыкальным впечатлениям, научит ь вслушиваться в музыку вызвать у учащегося эмоциональный отклик, соответствующий настроению и характеру проигрываемой или пропеваемой песенки. Песни нужно подобрать так, чтобы они контрастировали друг с другом. Чтобы одна была напевной, другая плясовой, ибо определению характера песни очень помогает метод сравнений. Для начала хороши, например, такие песенки как «Ёлочка» Бекмана (мажор), Р.н.п. «Во поле береза стояла» (минор) и т.д.

Одновременно нужно вводить в обиход ученика чисто музыкальные понятия, например, упражняться в нахождении тоники. Следует познакомить ученика с понятиями «мажор» «минор». Создать у ученика представление о высоких и низких звуках, об интервалах (широких и узких) и о движении мелодии вверх и вниз. Помогают первичному развитию слуха поиски заданного звука.

С первого же урока нужно начать петь и «подстраиваться» к заданному звуку, который играет или поет педагог.

Нередко бывает, что ученик не может найти и спеть заданный звук, а упорно поет (гудит) «свой» звук. Тогда педагогу нужно начать петь или играть ту ноту, которую интонирует ученик. И обратить внимание последнего на то, что звуки сливаются. Затем спеть (или сыграть) звук, расходящийся со звуком издаваемым учеником и добиться того, чтобы ученик услышал, что звуки расходятся (ссорятся).

От внимания педагога не должна ускользать выразительная сторона исполнения — акцентировка, напевность и протяжность, темповое разнообразие песен.

Пение песенок каждый раз от новой тоники активизирует слуховое представление.

Параллельно с работой над развитием музыкального слуха должна идти выработка элементарных игровых навыков (постановка и звукоизвлечение).

Активному формированию музыкально-слуховых представлений способствует подбирание по слуху сначала звуков, попевок, а затем песенок.

На этом этапе надлежит провести «прилаживание» к смычку и начать (с помощью педагога) упражнения звукоизвлечения на струнах «ре» и «ми».         Первые же постановочные движения нужно связать со звучанием, многократно подчеркивая, что и как нужно сделать, чтобы звук был красивым и приятным. Педагог должен кропотливо и настойчиво искать наиболее удобное для ученика положение при игре на инструменте, воспитывать свободу, непринужденность и легкость движений, естественность позы.

Объяснение записи нот лучше провести, показывая, как записываются уже знакомые ученику по пению и подбиранию на скрипке звуки и при активном участии ученика. Затем объяснить длительность и протяженность звуков.

Когда ученик усвоит название нот и их аппликатуру нужно предложить ему, называя ноты и поднимая или загибая соответствующий палец, спеть песенки. (Ноты нужно называть соответственно записи, а петь можно в той тесситуре, которой ученик в данное время владеет). Тем самым устанавливаются первые слухо-моторные связи. Хочется подчеркнуть, насколько важно, чтобы нотная грамота не была усвоена абстрактно, вне связи со звучанием, что тормозит образованию активных музыкально-слуховых представлений, развитию внутреннего слуха.

Подбирая мелодию щипком на инструменте, ребенок создает материальную опору для слуховых представлений, слух приучается «опираться» на мышечное действие, что в свою очередь укрепляет функции самого слуха.

Мышление в любом виде в конечном итоге проявляется в мышечном движении, так считал великий русский физиолог И.М. Сеченов.

По мере усвоения песен и их нотного обозначения нужно расширять знания нот, доведя до диапозона от «ля» первой октавы до «ми» второй октавы.

Когда ученик будет петь тетрахорд (который содержала знакомая ученику песенка), называя ноты, можно переходить к внутреннему пению (про себя). Сделать это лучше всего приемом игры «Угадайка». Ученику дается тональная настройка, он должен спеть вслух тонику, затем про себя следующий звук (угадать его), а потом спеть его вслух. После каждого правильного ответа, поощряя и ободряя ученика, можно постепенно усложнить задание - попросить спеть про себя две ноты, весь тетрахорд или фразу в песне и «открыть тонику» и т.д.

Эта игра очень нравится учащимся и вызывает у них большую активность.

Как видим, на начальной стадии обучения методика работы сводится к тому, чтобы у ученика последовательно образовались следующие связи: восприятие песни, её запоминание, переработка восприятия «в уме» слуховые представления, воспроизведение песни, первичные игровые навыки и последующий слуховой контроль.

При этом педагог должен исправлять интонационные и ритмические неточности, корректировать качество пропевания и добиваться выразительности исполнения.

Большое значение в восприятии слуха имеет выразительность исполнения, передача настроения песни, её характера. Вызывая у ученика эмоциональное отношение  к исполняемой мелодии, мы усиливаем воздействие на него музыки, способствуем активному формированию музыкально-слуховых представлений, осмысленному отношению к пению, а в дальнейшем к игровому процессу.

Уже на первом этапе обучения бывает нетрудно перейти к сольфеджированию без помощи педагога (т.е. Без поддержки). Это ещё больше активизирует формирование слуховых представлений. Подготавливается ученик к такому действию следующим способом: вначале нужно на скрипке дать тональную настройку и сыграть исходный звук песни. Ученик должен повторить самостоятельно этот звук и дальше петь, глядя в ноты и называя каждый звук. Это же упражнение можно повторить при пении арпеджированного трезвучия или других последовательностей в пределах одной октавы. Для закрепления рефлекса: нота — внутреннее представление звука — движение вначале обучения следует петь и играть больше по нотам, хотя начинающему легче играть с подсказкой педагога или на память.

Наряду с формированием звуко-высотного компонента музыкально-слуховых представлений, неразрывно с ним и так же настойчиво должна проводиться работа по воспитанию музыкального ритма.

На начальном этапе обучения здесь можно выделить две основные задачи:

а) развитие чувства акцента. Ощущение сильной доли;

б) правильное распределение смычка.

Эти задачи переплетаются и дополняют друг друга, но имеют так же и самостоятельное значение. Плохое распределение смычка неизбежно отражается на ритме.

Развитию чувства ритма помогают такие упражнения: во время работы над песней, проиграв её и объяснив ученику её ритмическую структуру, полезно предложить ученику вместе с пением дирижировать двумя руками. «Протягивать» рукой каждую долю (как-бы играя смычком), прохлопывать ритм во время пения по нотам про себя. Ребята очень любят так же, когда им загадывают песенку, которую они должны определить по ритмическому рисунку. Ещё интересней, когда они задают такую загадку педагогу. Здесь ритм продуцируется во внутреннем пении и реализуется в хлопке.

Следует заметить, что громкое отсчитывание долей такта (учеником или педагогом) не помогает, а уводит от успешного воспитания музыкального ритма. Ученик не ощущает, не вслушивается и не «распределяет» мелодию во времени, а старается «уложить» своё исполнение в сетку тактирования, закономерность которой он не чувствует. Пользоваться счетом можно и даже необходимо, но лишь периодически как вспомогательным средством, разъясняющим ту или иную ритмическую группировку.

По мере продвижения ученика новый нотный материал нужно изучать с ним не только с помощью подбирания на слух, но и путем разбора, чтения нот с листа. Приступить к чтению нотного текста рекомендуется только тогда, когда педагог будет уверен, что у ученика созданы музыкально-слуховые представления и такие навыки, как пение про себя, способность удерживать заданную тональность, умение правильно ощутить ритмическую протяжённость каждой ноты. Для проверки насколько правильно ученик поёт про себя, нужно предложить петь выборочно ноты вслух.

        Прежде чем приступить к разбору нового материала педагог объясняет ученику характер мелодии, сообщает сведения игрового и теоретического характера, указывает, какие приемы лучше всего применять для исполнения пьесы и т.д. При этом можно остановиться на какой-либо одной детали, затем перейти к другой, третьей. При разборе изучение нотного материала не связано с необходимостью сквозного проигрывания произведения в надлежащем темпе. Однако, прежде чем переходить к подобному разбору, необходимо проиграть ученику мелодию, чтобы у него составилось о ней представление. Более того — задача педагога заключается в том, чтобы «перевести» нотный текст в звуковой образ, который должен быть закреплён сознанием ученика, причем настолько твердо, чтобы при последующем исполнении игровые навыки из внутреннего представления о музыке. Такая работа хорошо подготавливает учащегося к чтению нот с листа. Этот навык является также одним из важных в процессе музыкального воспитания учащегося. Ценность его заключается в том, что чтение с листа мобилизует внимание и волевые качества учащегося, способствует активизации слуховых представлений, помогает связать игровые движения со звучанием.

Для развития навыков чтения с листа начинать следует с песен, знакомых ученику по фактуре и требующих применения неусвоенных или игровых приемов.

Прежде чем приступить к чтению, нужно предложить ученику провести общий обзор песни, определить её тональность и метр, структуру, направление мелодии, повторяемость в тексте, изменение кадансов в среднем и в конце фраз и т.д. Затем педагогу надлежит дать тональную настройку и попросить ученика спеть про себя весь текст (или часть его); следует объяснить, что останавливаться во время игры не нужно, а ошибки при чтении пропустить, с тем, чтобы исправить их при повторном проигрывании.

Владение навыком чтения нот с листа предоставляет играющему много преимуществ, важнейшее из которых состоит в том, что он может самостоятельно знакомиться с большим количеством музыкальной литературы, расширять свой музыкальный кругозор.

Одним из самых трудоемких разделов обучения игре на скрипке является работа над интонацией. При слуховом методе работы над интонацией педагог должен добиваться, чтобы ученик сам прокорректировал интонацию и определил сомнительные ноты. Обычно это делается следующим образом: в случае нечистой интонации следует остановить ученика и попросить его пропеть мотив или фразу, включающую нечистый звук, и только, когда внимательно вслушиваясь, ученик услышит нужную высоту звука, добьется точного слухового представления, можно опять перейти к игре на инструменте, следя уже за тем, чтобы у ученика сохранился ясный слуховой образ, который и вызовет активный слуховой контроль.

Кроме того, следует помочь ученику указав, какими техническими приёмами исправить интонацию (подвинуть палец, или несколько переместить руку, или заменить аппликатуру, уточнить ладовую настройку и т.д.). Конечно проверка интонации с пропеванием нот отнимает больше времени, является методом более сложным, нежели замечания «выше», «ниже». Но это только на первом этапе обучения. В дальнейшем, по мере развития слуха и слуховой активности ученика роль педагога в исправлении интонации становится все меньше.  Ученик начинает исправлять неточные ноты сам, ибо ощущает малейшее несоответствие между сыгранной нотой и той, которая звучит в его внутреннем представлении.

Когда ученик овладеет элементарными движениями пальцев и ведением смычка, можно более широко пользоваться подбиранием по слуху (в удобной тональности) и транспонированием.

Методика этой работы следующая: ученику надо дать ладовую настройку в виде аккорда или арпеджированного трезвучия по которой ученик должен найти на скрипке тонику, а затем подобрать знакомую песню. Возникающие при этом «потери» музыкальной нити надлежит восстанавливать путем пропевания. Для облегчения подбирания можно вначале проводить щипком. Выучить песенку (пьесу) по нотам, затем подбирать её в другой тональности. Записать выученную раннее песню (на уроке или дома). Транспонировать знакомую песенку.

Усвоение позиций должно быть на основе музыкально- слуховых представлений о мелодии, тональности.

Не менее важна слуховая активность для изучения штрихов и других более сложных исполнительских навыков. Объяснив штрих легато, нужно направить внимание ученика на то, чтобы один звук плавно соединялся с другим, а самое главное — необходимо, чтобы ученик услышал эту плавность. В отношении штриха мартле следует указать что он энергичный, колючий, т.е. Дать ему представление о характере штриха.

Воспитание слуха, совершенствование музыкальных способностей ученика - главнейшая задача педагога.

Дальнейшая работа должна идти по пути совершенствования внутреннего слуха и музыкального воображения учащихся в тесной связи с развитием музыкальности и выразительности исполнения.