Воспитание артистизма как одно из главных условий формирования профессиональных компетенций педагога-музыканта

АУ ПО ХМАО-ЮГРЫ

«Ханты-Мансийский технолого-педагогический колледж»

                                             Методическая тема

Воспитание артистизма как одно из главных условий формирования профессиональных компетенций педагога-музыканта

                                                                                          Подготовила

Пачганова Татьяна Владимировна,

                                                                               концертмейстер высшей категории

2014 год

Единство музыкальной и педагогической сторон в деятельности педагога-музыканта предполагает наличие у него определенных личностных качеств, обеспечивающих эффективность этой деятельности. К таким качествам прежде всего необходимо отнести: музыкальность, профессиональное мышление и самосознание, личную профессиональную позицию, креативность и артистизм.

Рассмотрим одно из важных качеств педагога – артистизм.

Под артистизмом педагога-музыканта понимают его способность «влучать» эмоционально–эстетическую, душевную энергию в учащихся посредством создания особой установки на восприятие музыки, совместное ее переживание, яркое, творческое по характеру исполнение; насыщение музыкально–познавательных процессов эмоционально–образной стороной и др. Наличие артистизма положительно сказывается на музыкально–творческой, педагогической импровизации учителя музыки.

Артистизм педагога-музыканта интегрирует эмоционально–экспрессивную, художественно–операционную стороны художественно–коммуникативной деятельности.

Это означает, во–первых, что учитель искусством своего поведения стремится придать процессу общения с учащимися не только душевный, доверительный, сердечный, но и эмоционально–возвышенный характер, что важно и даже необходимо для последующего общения учащихся с музыкой.

Во–вторых, задача педагога состоит в том, чтобы своим примером помочь учащимся развивать в себе умение познавать искусство особым, художественно–образным способом мышления, отличающимся от чисто интеллектуальной деятельности на уроках, например, естественно–математического цикла.

В-третьих, важное значение имеет «артистический» стиль исполнения музыки, в процессе которого учащиеся заражаются музыкой, развивая при этом свою эмоциональность, приобретавшую год от года, во многом благодаря примеру учителя, все более эстетический характер.

В определенном отношении артистизм педагога-музыканта близок артистизму актера. Это происходит, например, когда он выступает в роли исполнителя музыки или рассказывает о ней. В опосредованном виде данная способность влияет на все аспекты художественно–педагогической деятельности учителя.

В структуре артистизма педагога–музыканта можно выделить следующие взаимосвязанные между собой компоненты: психофизический, эмоционально–эстетический, художественно–логический.

Основу психофизического компонента составляет, с одной стороны, различные психические процессы (воображение, внимание, аффективная память, волевые проявления и т.д.), а с другой – физические данные (голос, дикция, мимика, пантомимика). Все они «обслуживают» художественно–коммуникативные действия педагога–музыканта, а умение управлять своими психофизическими процессами является для него насущной профессиональной потребностью.

Эмоционально–эстетический компонент артистизма связан, прежде всего, с сенсорным опытом педагога–музыканта, с экспрессивными сторонами его личности. Наиболее важное значение здесь приобретает способность учителя пропускать все явления музыкально–педагогического процесса через свой «эмоциональный фильтр», это значит, что он должен быть не только мыслящим, но и эмоционально воспринимающим человеком.

Эмоционально–эстетическое состояние педагога на уроке музыки обуславливается, в первую очередь, самой музыкой, ее эмоционально–образным строем. В течение урока учитель (как и учащиеся), откликаясь на эмоционально–художественный настрой музыки, перестраивает собственное внутреннее состояние. Соответственно этому он создает и «партитуру» физических составляющих – подстраивает свой голос, мимику, жест. Такая сложная, мозаичная эмоциональная деятельность педагога – музыканта может создать для него значительные трудности, если он не владеет в достаточной степени искусством саморегуляции – своеобразным механизмом управления своей психофизической органикой. Овладение саморегуляцией позволяет учителю достигать творческого состояния, адекватного художественно–коммуникативной деятельности.

Художественно–логический компонент артистизма связан, главным образом, со способностью педагога логически выстраивать систему художественно–коммуникативных действий на уроке, подвергать ее анализу и корректировке. Этот компонент включает в себя также готовность педагога–музыканта к «режиссированию» своего творческого самочувствия, психофизических состояний в ходе художественно–педагогического общения.

Поиск внутренних и внешних форм выражения своего отношения к музыке и учащимся охватывает не только эмоциональную, но и художественно–интеллектуальную сферу личности педагога. Ее действенность выражается в определении общей композиции и «инструментовки» художественно–педагогического общения, в мысленном проигрывании отдельных художественно–коммуникативных ситуаций, в обдумывании логики преподнесения музыкального и другого художественно–дидактического материала.

Основы артистизма закладываются еще на стадии профессионального становления учителя музыки, но совершенствуются и достигают по–настоящему высокого уровня лишь в условиях живой музыкально–педагогической практики – через общение с музыкой и учащимися.  Именно на таком уровне педагогу удается постичь ценностный смысл царящей на музыкальных дисциплинах духовно–нравственной атмосферы и каждый раз наполнять ее новым содержанием.

Основными методами, способствующими развитию артистизма у будущего учителя музыки, являются: музыкально–коммуникативный тренинг, эмоционально–образный показ педагогом–музыкантом материала, моделирование музыкально–педагогических ситуаций, предполагающих артистический отклик у учащегося–музыканта.

Рассмотрим артистизм с точки зрения педагога–музыканта на индивидуальных уроках музыки и музыканта – исполнителя на концертной эстраде.

Артистизм, о котором говорят педагоги, вспоминая корифеев недавнего времени – Г. Нейгауза, С. Фейнберга, А. Шнабеля или гигантов XIX века Ф. Листа, А. Рубинштейна, Г. Бюлова, - это артистизм общения [3].

Блеск, остроумие, афористичность замечаний, легкость высказывания, хорошее настроение, сияющие глаза – это артистизм внешний. Но он влияет на климат отношений в классе. Внешним этот вид артистизма может быть и при выступлении на эстраде, в зале, поскольку создает и усиливает впечатление от встречи (но не влияет на суть образа и т.п.). Артистизм, как особый шарм поведения в классе, имеет не только внешнюю, но и содержательную ценность, когда меняет знак настроения эмоционального подъема ученика. Однако, если эта манера общения подавляет, если остроты направлены на личность ученика, на его больные места, на диагностируемые черты неуспевания … Тогда развитие делается проблемой ученика. В этом случае артистизм педагога перестает быть содержательным и вообще положительным, а является тормозом в развитии отношений.

В таких сложных вопросах может помочь методика перевоплощения педагога–музыканта в ученика, в того конкретного, реального ученика, который сидит рядом с ним. Например, маленький музыкант не владеет на первых порах музыкой как культурно–историческим языком, в этой сфере он довольно долго бывает беспомощным. И, можно предположить, что именно педагог, главный и непосредственный представитель музыки для ученика, владеющий всеми секретами музыкального исполнения (по крайней мере того, что предстоит играть ученику), захочет помочь ему. На первых уроках ученик почти все познает через педагога, следя за тем, что и как тот делает.

В детской музыкальной педагогике педагог должен остерегаться слишком настойчиво выступать с позиции своей индивидуальности, ведь проявление собственного взгляда, собственной индивидуальности в полном блеске исполнительских средств на уроке (особенно, если это совершается по поводу ученического задания) чаще всего выглядит как обвинение ученика в неумении. Педагогические воздействия тем плодотворней, чем больше он старается не для себя, а для ученика. Проявление же на уроке оригинальной творческой личности в ученическом задании – это ход «от себя», а не от ученика. Все будет иначе, если педагог осознает, что он как бы владеет всеми возможностями ученика, на первых порах обучения является даже носителем личностных черт ученика, необходимых, чтобы сделать музыку своей, чтобы постичь ее содержание.

Педагог должен также осознать, что собственно музыкальное развитие ученика тоже замкнуто на нем. Л.С. Выготский ввел в психологию обучения понятие о «зоне ближайшего развития» [3]. Суть его в том, что некоторый верхний предел, на который способен ученик в данный момент, заключается в его достижении с помощью педагога; нижний же предел – это возможности ученика, проявленные в самостоятельной работе. Зона ближайшего развития – это путь от нижнего к верхнему пределу и надежда на то, что верхний предел когда–нибудь будет освоен самостоятельно.

Если ученик ошибается (а на первых порах он только и делает, что ошибается), то в ответ на его ошибку педагог производит корректирующие действия. Он направляет своего ученика. Эти поправки совершаются с высоты некоторого эталона хорошо известного в художественном отношении исполнения.

Перевоплощение, артистизм проявляются в том, что педагог на уроке выступает так достоверно, что его питомец верит в их совместные усилия. Едва ли такого добьется педагог, который относится свысока к ребенку и поддерживает дистанцию в своем технологическом и, как он думает, эмоциональном превосходстве.

Великое искусство педагога заключается в его возможности работать в концепции ученика, насыщая и совершенствуя эту концепцию. Ближе и необходимее этого на уроке музыки ничего не должно быть. Своеобразная артистичность педагога – довольно редкая способность. Она присуща далеко не каждому музыканту, но к этой способности должны стремиться педагоги, которые желают увидеть хорошие результаты своей работы.

Исполнение произведения на концертной эстраде связано с совершенно особыми условиями и обстановкой, специфичность которых определяется многими моментами; важнейший из них – публичный характер выступления, поэтому такое личностное качество музыканта как артистизм – очень важно при выступлении. Следует отметить, что общие для всех пианистов условия эстрады, индивидуально преломляясь в различиях эстрадного самочувствия, могут сказываться на исполнении, на воспроизведении музыкального образа на эстраде.

Рассмотрим артистизм музыканта как перевоплощение.  

 Не вызывает сомнения тот факт, что перед музыкантом - исполнителем лежит тот же путь перевоплощения, что и перед актером, - непосредственно от своего «Я»  к другому. Но сам музыкант рассматривает только один вид перевоплощения, очевидно, наиболее близкий ему, - постижение личности композитора, выраженной в его музыке. Проникая в атмосферу авторского замысла, музыкант обнаруживает еще и притягательную силу тех образов, которые он может счесть авторскими. Эти образы увлекают его, становятся под его пальцами звуковыми событиями, музыкальным выражением. Здесь музыкант–исполнитель близок драматическому актеру. И тот, и другой удерживают первичность автора пьесы, его духовное влияние, его первопричинность по отношению к художественному миру, но при этом и музыкант, и актер обращаются непосредственно к героям, к событиям, как к авторским. Однако, музыкально–исполнительское перевоплощение отличается от актерского своей неявностью. Оно осуществляется только во внутреннем плане. Само перевоплощение слушателю, даже если он и зритель, не видно, - художественно оправданное звучание вырастает как результат внутренней работы, а не как сама эта «актерская игра» - в персонажи и события.  

В качестве главного условия высокого исполнительского уровня артистизма на концерте выступает умение сохранять устойчивую сосредоточенность внимания, направленную на задачу исполнения. Отрицательная роль волнения может проявляться именно в нарушении сосредоточенности внимания и в бесплодности попыток волевым усилием собрать его и направить. Примером овладения высокого уровня артистизма может быть отмечен А. Иохелес. «Основное мое требование к себе, когда я выхожу играть на концерте, - максимальная собранность. Когда я играю, самое главное - ни о чем другом не думать. От этого зависит удача концерта… Пальцы сами делают, что нужно, все идет великолепно… Но, вдруг я ловлю себя на мысли, что думаю не о том, что я играю, а о чем-то другом, тогда и результат получается иной… Когда я волнуюсь, у меня это выражается в том, что я говорю себе, что надо делать, а мысли все время где-то не тут… Волнуешься же потому, что наступает тот момент, к которому готовился длительное время, дается только час-два, и никто уже не даст второй раз этого часа. Вот только сейчас, только в этот час!.. Я никогда не волнуюсь задолго до концерта. Даже и в день концерта я не волнуюсь. Это очень плохо. Я волнуюсь лишь тогда, когда прихожу в артистическую, когда уже выхожу на эстраду. Но проходит какое-то время, и я перестаю волноваться. Это при первом исполнении, а при повторных – я почти не волнуюсь» [2].

Эстрадное самочувствие пианиста характеризуется высоким творческим (а в следствие - и артистическим) подъемом, недостижимым, как правило, вне условий эстрады. Концертное исполнение переживается как непосредственный творческий акт, в котором музыкальный образ рождается как бы заново, обретая новые черты; так же отмечается необычное возрастание силы эмоционального переживания музыки. Всякое отвлечение от непосредственного эмоционального переживания музыкального образа снижает исполнительский уровень выступления. «Для меня эстрада приятна, я очень люблю выступать. Может быть, для меня это самое приятное в жизни. Волнение есть, но в нем чувствуется какая-то приподнятость. Это – “помогающее” волнение. На эстраде у меня возникает какая-то творческая свобода действия… Во время исполнения на эстраде все, что до сих пор в работе было существенно (текст, пальцы и пр.), закрывается чем-то другим – состоянием упоения музыкой» (Я. Флиер) [2].

Удачное эстрадное исполнение - живой творческий процесс, и оно, естественно, зависит от наличия творческого настроения. Это настроение связано с обострением художественного чутья и может влиять на самое восприятие исполняемой музыки.

Самым лучшим для концертного исполнения является такое эстрадное самочувствие, при котором во всей полноте может проявляться непосредственность переживания музыки, столь присущая пианисту вне эстрадных условий, например, как у себя дома, находясь вдвоем с музыкой.

И все же, подлинный артист захватывает слушателя своим профессиональным исполнительством, содержанием музыкального произведения, а артистизм, свобода и обаяние представляют и его самого как музыканта, и как представительствующего от автора, и создающего образ автора, и их совместную эмоционально-эстетическую программу.

Как отмечалось выше, артистизм – очень важное качество музыканта. Естественно, оно приходит с опытом. Но одной из задач педагога-музыканта является привитие и воспитание артистизма ученику, так как это – главное условие формирования профессиональных компетенций.

Литература

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2004. – 336 с.
2. Вицинский А.В. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. Психологический анализ. –М.: Издательский дом “Классика-XXI”, 2008. – 100с. – (Серия “Секреты фортепианного мастерства”)
3. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ, 1994. – 141 с., нот., ил.