Проектная деятельность школьников на уроках музыки

 «Проектная деятельность школьников на уроках музыки».

                                         Выполнила:

                                                                    Дорожкина Диана Андреевна

Содержание.

Введение…………………………………………………………….………3

Глава I . Теоретические основы проектной деятельности школьников на уроках музыки…………………………………………………..............................8

1.1Сущность проектной деятельности школьников на уроках общеобразовательной школы……………………………………………….……8

1.2 Особенности проектной деятельности школьников на уроках музыки……………………………………………………………………………23

1.3 Современное состояние проблемы  проектной деятельности школьников на уроках музыки в отечественной теории и практике………...28

1.4 Критерии, показатели и уровни сформированности умений проектной деятельности школьников на уроках музыки, методы их диагностики ……………………………………………………………………...37

Выводы по первой главе…………………………………………….……45

Глава II.  Педагогические условия формирования умений проектной деятельности школьников на уроках музыки…………………………………48

2.1 Создание комфортной мотивационно–ценностной образовательной среды на уроках музыки как одно из условий формирования умений проектной деятельности школьников…………………………………………48

2.2 Интеграция учебной и поисковой деятельности школьников на уроках музыки……………………………………………………………………56

2.3 Значимость для школьников предполагаемых результатов проектной деятельности на уроках музыки в общеобразовательной школе...60

Выводы по второй главе…………………………………………………64

Заключение………………………………………………………………..65

Список литературы………………………………………………………66

Приложение……………………………………………………………….70

Введение.

Гуманитарные тенденции в современной педагогике требуют особого отношения к урокам искусства. Все настойчивее звучит мысль о том, что занятия музыкой, литературой, изобразительным творчеством должны отвечать специфике самого предмета искусства, согласуясь с законами построения художественной действительности. Однако, воспитание человека, впитавшего в себя последнее слово науки и техники, во многом ориентировано на информационный стиль преподавания. Будучи многологично по своей сути, утверждающей главенство знаний, умений, навыков, оно оставляет ученику пассивную роль.

В настоящее время возросла роль некоторых качеств личности, ранее необязательных для жизни в обществе, таких как: способность быстро ориентироваться в меняющемся мире, осваивать новые профессии и области знаний, умение находить общий язык с людьми самых разных профессий, культур и др. Эти качества получили название «ключевых компетенций».

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 года, говорится: «Базовое звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей». Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.  

Идея развития компетенций является одной из ключевых идей модернизации образования. Эта идея выводит цель современного образования за пределы традиционных представлений о ней как о системе передачи суммы знаний и формирования соответствующих им умений и навыков. На современном этапе именно компетенция становится показателем нового качества образования, в том числе - музыкального.

Вхождение в мир искусства возможно лишь через активную творческую деятельность. Отсюда, перед педагогами встает задача найти такие методы, приемы, формы работы, которые бы формировали активную, самостоятельную и индивидуальную позицию учащихся в учении, нацеливали на познавательный интерес учащихся. Такие, которые бы способствовали развитию  не просто умений, а компетенций - непосредственно сопряженных с опытом их применения в практической деятельности и  реализующих принцип связи обучения с жизнью.

Ведущее место среди таких форм организации учебного процесса принадлежит проектной деятельности.

     Проектная деятельность становится все более важным компонентом музыкального воспитания школьников, поскольку предусматривает не только выполнение требований и знаний учителя, но прежде всего инициативу и самостоятельность самих учащихся, а педагог при этом выступает лишь в роли консультанта. Обязательным конечным результатом такой деятельности является создание определенного продукта. Им может быть организация конкурса или проведение школьного праздника, самостоятельно разученное музыкальное произведение или постановка фрагмента оперного спектакля, создание музыкально-поэтического рукописного журнала или сочинение классного гимна. Не все ученики готовы к такому рода деятельности, но всегда  находятся такие, инициативу которых достаточно только направлять и вовремя корректировать.

В последнее время общеобразовательные  школы активно использует преимущества проектной деятельности как основы формирования ключевых компетенций учащихся, так как исследовательская и проектная деятельность учащихся является инновационной  образовательной технологией и служит средством комплексного решения задач воспитания, образования, развития личности в современном социуме, трансляции норм и ценностей научного сообщества в образовательную систему.

Проектная деятельность в школе осуществляется в двух направлениях: применение метода учебного проекта на уроках и в процессе социально-значимой внеурочной деятельности.

Проектная деятельность в учебном процессе может  использоваться педагогами как в начальной школе, в среднем звене, но  особенно широко она представлена в старшей профильной школе. Учебное проектирование учащиеся осваивают на уроках  разных дисциплин, в том числе и на уроках музыки. Результаты выполненных проектов «осязаемы»: если это теоретическая проблема – то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению.

Использования проектную деятельность позволяет реализовывать деятельный подход, который способствует применению умений, знаний, полученный при изучении школьных дисциплин на разных этапах обучения и интегрировать их в процессе работы над проектом. Включение проектной деятельности в учебный процесс способствует повышению уровня компетентности учащегося в области решения проблем и коммуникаций.

Проблемой внедрения проектной деятельности школьников в воспитательный процесс занимались многие ученые,  как в России, так и рубежом, но, однако  в процессе изучения  научной литературы по теме исследования, было выявлено, что в ней недостаточно разработан вопрос, связанных с  обоснованием процесса применения проектной деятельности школьников и его значением в музыкальном воспитании в  общеобразовательной школе.  Недостаточная теоретическая разработанность вопроса  применения проектной деятельности школьников и его значением в музыкальном воспитании школьников  определили выбор темы исследования: «Проектная деятельность школьников на уроках музыки».

Объект исследования: Проектная деятельность школьников.

Предмет исследования: Формирование умений проектной деятельности школьников на уроках музыки.

Цель исследования: Выявить и научно обосновать педагогические  условия, необходимые для формирования умений проектной деятельности школьников на уроках музыки.

Гипотеза: Проектная деятельность школьников на уроках музыки будет осуществляться более эффективно, если:

- будет создана комфортная мотивационно-ценностная образовательная среда на уроках музыки.

- будет осуществлена интеграция учебной и поисковой деятельности школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе.

- будет определена значимость предполагаемых результатов для школьников.

Задачи исследования:

1. Определить сущность  «проектной деятельности» школьников на уроках общеобразовательной школы.
2. Определить  особенности «проектной деятельности» школьников на уроках музыки.

3. Проанализировать современное состояние проблемы проектной деятельности школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе.

4.Определить критерии, показатели и уровни сформированности умений проектной деятельности школьников на уроках музыки, методы их диагностики.

5. Выявить и обосновать педагогические условия формирования умений проектной деятельности школьников на уроках музыки.

Методы исследования: теоретические -

анализ психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования.

Глава I. Теоретические основы проектной деятельности школьников на уроках музыки.

1. Сущность проектной деятельности школьников на уроках общеобразовательной школы.

Сущность – внутреннее содержание предмета, обнаруживающееся во внешних формах его существования.

Сущность понятия "проектная деятельность" связана с такими научными понятиями и категориями как "проект", "деятельность", "творчество", имеющими разноплановый характер, как с точки зрения различных отраслей научного знания, так и с точки зрения разных уровней методологии науки. Использование проектной деятельности позволяет реализовывать деятельный подход, который способствует применению умений, знаний, полученный при изучении школьных дисциплин на разных этапах обучения и интегрировать их в процессе работы над проектом.

Понятие "проектная деятельность " находит своё отражение на стыке двух основополагающих гуманитарных дисциплин - педагогической и психологической науки. Обучение проектной деятельности предполагает учет, как основных закономерностей педагогического процесса, так и её психологического содержания.

Рассмотрим понятие "проектная деятельность" с точки зрения педагогики и психологии.

По мнению ученого Н.В. Матяш проектная деятельность является интегративным видом деятельности, синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, учебной, коммуникативной, а главное творческой деятельности. Проектная деятельность школьников тесно связана с проблемой творчества, является творческой, по сути. На основании этого, Н.В. Матяш утверждает, что творческая проектная деятельность школьников - это деятельность по созданию изделий и услуг, обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих личностную или общественную значимость [10].

 Попробуем сделать краткий сравнительный анализ процесса творчества и процесса проектной деятельности. Так В.А Моляко [12] выделяет следующие этапы творчества:

• возникновение проблемы (постановка задач);
• подготовка к решению;
• формирование замысла;
• проверка и проработках.

Для сравнения этапов творчества с этапами проектной деятельности возьмем этапы работы над учебным проектом, предложенные Н.Ю. Пахомовой [14]:

• погружение в проект;
• организация деятельности;
• осуществление деятельности;
• презентация результатов.

Итак, на основании сравнительного анализа, приходим  к выводу, что  погружение в учебный проект иными словами можно обозначить как этап формулирования темы и проблемы проекта, что соответствует начальному этапу творчества. Этап организации учебной деятельности, как полагает Н.Ю. Пахомова, и мы может с ней согласиться, представляет собой постановку цели и задач по решению проблемы проекта и осуществление исследования, а это не что иное, как подготовка к решению. На этапе осуществления деятельности учащиеся "добывают" недостающие знания, подготавливают презентацию результатов. А проверка результатов необходима и учащемуся и учителю для оценки и соответственно самооценки.

Таким образом, сравнительный анализ процесса творчества и процесса проектной деятельности показал значительное совпадение этапов и их направленности, что позволяет нам утверждать проектная деятельность, в целом, и учебный проект, в частности и есть процесс творчества или творческая деятельность.

К творческой деятельности учащихся надо готовить. Так, В.А. Моляко принадлежит аспект трансформации творческой деятельности, что позволяет предполагать динамику ее развития в процессе проектной деятельности школьников [12].

Рассмотрим основные составляющие понятия «творческая проектная деятельность».

На сегодня в научной педагогической  литературе нет единого подхода к определению данного понятия, так понятие "проект" Е.С. Полат трактует как « прототип, идеальный образ предполагаемого или возможного объекта, состояния, в некоторых случаях - план, замысел какого-либо действия"[16 ].

По мнению ученого Н.В. Матяш,  термин "проект" пришел в гуманитарное знание из технических наук, и, вследствие этого его содержание испытывает значительное влияние с этой стороны. До сих пор в большинстве случаев понятие "проект" подразумевает неявное расширение - "технический проект". Однако все чаще проект употребляется в общенаучном значении.

Другой ученый - К. М. Кантор - подчеркивает, что проект - это проявление творческой активности человеческого сознания, "через который в культуре осуществляется деятельностный переход от небытия к бытию"[18]. Автор придает огромное значение проекту как специфической форме сознания, конституирующей всякий трудовой процесс.

Словарь иностранных слов  понятию «проект» дает три  определения: технические документы (чертежи, расчеты и т.д.); предварительный текст какого-либо документа и т.д.; план, замысел [19].

Не смотря на разные трактовки понятия «проект», в них можно выделить общее – это  план, создание какого замысла, идеи.  Именно на эту трактовку мы будем опираться в своем исследовании.

Мы в своем исследовании «проектную деятельность»  будем рассматривать  как  деятельность по реализации какого-либо проекта, замысла.

В  качестве учебной деятельности проектная деятельность школьников служит, прежде всего, развитию личности субъекта учения, а не получению общественно значимого продукта. Она обеспечивает целостность педагогического процесса и единство обучения, воспитания и развития учащихся. Поэтому есть основания говорить о методах проектной деятельности, под которыми мы понимаем целенаправленные и организованные способы и приемы выполнения учебных творческих проектов.

 Трудно не согласиться с мнением  Н. В. Матяш, который подчеркивает, что  методы проектной деятельности способствуют организации и реализации проектной деятельности, являются методами, активизирующими творческое мышление, помогающими выработать умение решать новые проблемы. Они способствуют более продуктивной умственной деятельности, целенаправленному сознательному поиску решения проблемы, созданию идеального образа и его объективизации в реальном продукте [10]. Среди всех методов он особо выделяет проектную деятельность, как один их ведущих методов проекта.

Указанный Н. В. Матяш проектную деятельность кардинально меняет технологию обучения. Он пробуждают познавательную активность учащихся, содействует становлению самостоятельности в мышлении.

По мнению Н. В. Матяш  проектная деятельность в педагогическом процессе  можно рассматривать как учебно-производственный эксперимент, связывающий две стороны процесса познания. С одной стороны, оно является методом обучения, с другой - средством практического применения усвоенных знаний и умений.

Проектная деятельность  предполагает опору на принципы, нормы и правила проектирования, совокупность которых позволяет создать самоорганизующуюся систему школьной жизни, организовать деятельность школьников от идеи до ее практического воплощения.

Анализ научной литературы  позволил нам в качестве принципов проектной деятельности  выделить следующие:

• Принцип абсолютной добровольности участия – предоставление возможности любому субъекту образовательного процесса принять участие в проектировании.
• Принцип личностного развития – проекты должны предусматривать возможность для личностного развития, самоконтроля и самореализации. При этом важной частью проектирования становится преобразование самого субъекта проектирования.

• Принцип управляемости – подразумевает четкую организацию, технологичность и подконтрольность процесса проектирования, требует понимания структуры процесса проектирования, выделения его этапов, отслеживания переходов с этапа на этап. Этот принцип позволяет научиться отличать мифы от реальности, выделять сущностные, объективные стороны процесса проектирования.
• Принцип целостности – установление прочной взаимосвязи между компонентами методической системы педагога и этапами проектирования. Учебная техника направляется не столько на обеспечение способов трансляции знаний, сколько на создание условий для самостоятельной работы субъекта проектирования.
• Принцип культуросообразности – проявляется через нацеленность учебной техники на удовлетворение гуманистических, базовых потребностей человека в познании, общении, самореализации.
• Принцип мультикультурности – проектирование должно содержать возможности формирования культуры познания, досуга, изобретательства, эксплуатации технических средств, обращения с информацией.
• Принцип сочетания исследовательской, проектировочной и педагогической деятельности – подразумевает, что проектировочная и исследовательская деятельность едины по отношению к субъекту. Принцип основывается на концепции о единстве исследования, проектирования и организации педагогического процесса. Требуется согласование исследовательской и проектной деятельности по всем параметрам. Качество исследовательской деятельности по изучению объекта в значительной степени определяет качество проекта.
• Принцип продуктивности – подразумевает полноценность участия обучающихся во всех жизненных процессах, интеграцию процессов овладения и применения знаний во всех сферах жизнедеятельности. Продуктивные проекты помогают раскрыть учащимся современную реальность и использовать в ней социокультурный опыт.
• Принцип завершенности – доведение проекта до логического завершения.
• Принцип открытости – понимается как принципиальная незавершенность проекта, составляющая простор для «до» или «пере» -оформления проекта (предлагаемых объектов). Здесь проявляется феноменологическая сущность современной проектировочной процедуры, когда проект выступает как «текст,  картина, требующая понимания, сопереживания Автора и его последователей»

И так, на основании выше изложенного можно сделать следующие выводы: сущность понятия "проектная деятельность" связана с такими научными понятиями и категориями как "проект", "деятельность". Понятие "проектная деятельность " находит своё отражение на стыке двух основополагающих гуманитарных дисциплин - педагогической и психологической науки. Обучение проектной деятельности предполагает учет, как основных закономерностей педагогического процесса, так и её психологического содержания. Проектная деятельность является ведущим методом проекта,  который пробуждает познавательную активность учащихся, содействует становлению самостоятельности в мышлении,  активизирует творчество, способствует более продуктивной умственной деятельности, целенаправленному сознательному поиску решения проблемы.

Проектная деятельность  предполагает опору на принципы и правила проектирования, совокупность которых позволяет создать самоорганизующуюся систему школьной жизни, организовать деятельность школьников от идеи до ее практического воплощения.

В Современном словаре по педагогике метод рассматривается  «как способ достижения цели; как совокупность определенных правил, приемов, норм познаний и действия» [20].

Проектная деятельность нами будет рассматриваться  как целенаправленные и организованные способы и приемы выполнения учебных творческих проектов.

Проектная деятельность имеет свой алгоритм реализации, который был выработан учеными - педагогами в течение практики внедрения его в жизнь.

Раскрывая процесс реализации проектной деятельности, будем рассматривать его на примере  внедрения проектной деятельности в учебной деятельности школьников.

 Алгоритм реализации проектной деятельности включает  в себя этапы:

1. Выбор темы.
2. Сбор сведений.
3. Выбор проектов.
4. Реализация проектов.
5. Презентация.

Рассмотрим данные этапы более подробно.

• Выбор темы

Работа над темой  проекта начинается с ее выбора. Так как тема выбирается одна, то она должна быть достаточно ёмкой, чтобы в ней можно было выделить много разных подтем по интересам школьников.  Например, в теме «Океан» могут быть подтемы: «Жизнь в океане», «Плавающие динозавры», «Глубоководные животные», «Корабли», «Морские профессии», «Пираты», «Блюда из морепродуктов», «Писатели об океане», «Кругосветные путешествия» и т.д.

   Критериями выбора могут быть и специфические источники информации (возможность экскурсии на предприятие, отраслевая ориентация города, опыт  учителя по работе с  конкретной темой). Коллективный выбор детьми одной темы для всех может и должен регулироваться учителем (наводками и подсказками).

  Совершенно иная картина с выбором подтем – здесь уже дети могут делать личный выбор того, что им интересно.

   Тема и совокупность выбранных детьми подтем задают структуру будущих информационных проектов -  энциклопедий и картотек. Эту структуру в виде схемы учитель изображает на доске в процессе выбора подтем, чтобы дети наблюдали, как происходит систематизация знаний в любой области. Среди всевозможных подтем бывают типовые подтемы: географический аспект, исторический аспект, культурный аспект (тема в литературе, живописи, фильмах и т.д.). Например, для темы «Дом» типовые под темы выглядят так: географический аспект – «Дом в разных странах», исторический аспект – «Дом в разные времена», культурный аспект – «Дома литературных героев», «Дома в сказках», «Дома на картинах».

• Следующий этап - сбор сведений.

На данном этапе, участники проекта,  обращаясь к различным источникам информации, собирают интересующие их сведения, фиксируют их и готовят к использованию в проекте. Основные виды представления информации – это записи, рисунки, вырезки, ксерокопии текстов, изображений. Кроме того, можно собирать информацию и на носителях, требующих для воспроизведения наличия того или иного устройства (аудио- и видеозаписи, дискеты, компакт-диски и т.д.).

   Во время работы над темой участники учатся находить интересующую их информацию, систематизировано хранить и использовать её. Основная задача учителя на этапе сбора сведений по теме – это направлять школьников на самостоятельный поиск информации.

   В качестве источников информации могут выступать: отдельные предметы (книги, классные библиотеки, фильмы), организации (музеи, библиотеки, предприятия), мероприятия (экскурсии), отдельные люди ( родители, специалисты, учителя).

   Завершается сбор сведений размещением всей найденной информации в одном информационном проекте. Особая роль информационного проекта связана с возможностью хранения  с его помощью всего объема информации, собранной школьниками, и, следовательно, с сохранением работы каждого ученика по поиску информации.

 В дальнейшем в процессе работы над другими, самыми разнообразными проектами, участники смогут обращаться к  собранной информации для получения требуемых знаний.

• Выбор проекта.

   После завершения этапа сбора информации учитель предлагает школьникам принять участие в реализации проектов. При этом он знакомит участников  с множеством проектов, которые можно выполнить по изученной теме, предоставляя ученикам возможность самим придумать проекты. Выбор формы продукта проектной деятельности – важная задача участников проекта. От ее решения в значительной степени зависит, насколько выполнение проекта будет увлекательным, защита – презентабельной и убедительной, а предложенные решения – применимы к выбранной социально значимой проблеме. На первом этапе  следует, не озадачивая школьников придумыванием своих проектов, предложить им на выбор доступные, реально выполнимые проекты. Было бы хорошо, чтобы в любой момент в классе выполнялось параллельно несколько проектов. Составляя список проектов, рекомендуется ориентироваться на местные условия и предоставлять детям разнообразные виды деятельности.

   Кроме того, желательно, чтобы  предлагаемые проекты относились к разным видам по следующей классификации: Индивидуальная деятельность. Получаемый продукт- результат работы одного человека.   Коллективная деятельность (концерт, спектакль с общей подготовкой). Работа в малых группах (поделки, макеты, коллажи и т.д.)

В коллективных проектах дети могут выступать как «специалисты» по выбранным ими ранее аспектам темы.

   Понятно, что при определении видов деятельности при работе над темой и при их выборе школьниками будут учитываться те умения, которые у них есть к этому моменту. Так например, очевидно, что задания вида «прочитай и расскажи» могут выполнять те дети, которые умеют читать, а «подготовь страницу в книгу» - те, которые умеют писать. Правда и здесь возможны разные подходы. Например, дети, которые умеют писать могут составить группу оформителей.

• Реализация проектов

   На этом этапе участники готовят выбранные ими проекты, сочетая действия в школе (возможно, на некоторых уроках и после уроков) и вне школы. Взрослые помогают только в случае острой необходимости, если есть опасение, что ученик переоценил свои силы и может не справиться с выбранным проектом. Но это ни в коем случае не должны быть работы взрослых, как это порой получается.

• Презентации.

   Каждый проект должен быть доведён до успешного завершения, оставляя у школьников  ощущение гордости за полученный результат. Для этого в процессе работы над проектами учитель помогает участникам соизмерять свои желания и возможности.

   После завершения работы над проектом детям надо предоставить возможность рассказать о своей работе, показать то, что у них получилось, и услышать похвалу в свой адрес. Хорошо, если на представлении результатов проекта будут присутствовать не только другие школьники, но и родители. Выбор формы презентации проекта – задача не менее, а то и более сложная, чем выбор формы продукта проектной деятельности. Набор «типичных» форм презентации весьма ограничен, а поэтому здесь особо требуется творческий подход (в сочетании с обязательным учетом индивидуальных интересов и способностей проектантов – артистических, художественных, конструкторско-технических, организационных и т.д.)

Виды презентационных проектов могут быть различными, например, воплощение (в роли одушевленного или неодушевленного существа)  деловая игра, диалог исторических или литературных персонажей, защита на ученом совете, игра с залом, иллюстрированное сопоставление фактов, документов, событий, эпох; научная конференция, научный доклад, отчет исследовательской экспедиции, пресс-конференция, путешествия, реклама, ролевая игра, соревнование, спектакль, спортивная игра, телепередача, экскурсия, урок.

   Если проект долгосрочный, то в нем целесообразно выделять промежуточные этапы, по результатам которых участники проекта получают положительное подкрепление. Например, при подготовке кукольного спектакля можно устроить презентацию сделанных кукольных персонажей. Некоторые проекты являются как бы «самопрезентующимися» - это спектакли, концерты, живые газеты и т.д.

  Проекты  подразделяются на типы, такие как: исследовательский, творческий, ролево-игровой, практико-ориентированный и др.  В основе  данного разделения лежит доминирующая деятельность учащихся в проекте.  Так исследовательский проект по структуре напоминает научное исследование. Он включает в себя обоснование актуальности выбранной темы, постановку задачи исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение и анализ полученных результатов. При выполнении проекта должны использоваться методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и др.

Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к его выполнению и презентации результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы и т.п.

Ролево - игровой  проект. Разработка и реализация такого проекта наиболее сложна. Участвуя в нем, проектанты берут себе роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев с целью воссоздания различных социальных или деловых отношений через игровые ситуации. Результат проекта остается открытым до самого окончания. Чем завершится судебное заседание? Будет ли разрешен конфликт и заключен договор?

 Практико-ориентированный проект нацелен на решение социальных задач, отражающих интересы участников проекта или внешнего заказчика. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников, который может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города, государства. Форма конечного продукта при этом разнообразна - от учебного пособия для кабинета физики до пакета рекомендаций по восстановлению экономики России. Ценность проекта заключается в реальности использования продукта на практике и его способности решить заданную проблему.

Информационный проект направлен на сбор информации о каком-либо объекте или явлении с целью анализа, обобщения и представления информации для широкой аудитории. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры и возможности ее коррекции по ходу работы. Выходом проекта часто является публикация в СМИ, в т. ч. в сети Интернет.

Также проекты могут  классифицироваться  по комплексности, по характеру контактов, по продолжительности:

А) по комплексности (предметно-содержательной области) можно выделить два типа проектов: монопроекты и межпредметные.

Монопроекты реализуются, как правило, в рамках одного учебного предмета или одной области знания, хотя могут использовать информацию из других областей знаний и деятельности. Руководителем такого проекта выступает учитель-предметник, консультантом - учитель другой дисциплины. Монопроекты могут быть, например, литературно-творческими, естественнонаучными, экологическими, языковыми (лингвистическими), культуроведческими, спортивными, историческими, географическими, музыкальными.

Межпредметные проекты выполняются исключительно за внеурочное время и под руководством нескольких специалистов в различных областях знания. Они требуют глубокой содержательной интеграции уже на этапе постановки проблемы.

Б) по характеру контактов проекты могут быть:

внутриклассными;

внутришкольными;

региональными (в пределах одной страны);

международными.

Последние два типа проектов являются телекоммуникационными, поскольку требуют координации деятельности участников, их взаимодействия в сети Интернет и, следовательно, задействования средств современных компьютерных технологий.

В) подразделяются проекты и  по продолжительности

Мини-проекты могут укладываться в один урок или часть урока. Их разработка наиболее продуктивна для курса иностранного языка. Работа над проектом ведется в группах, продолжительность - 20 минут (подготовка -10 минут, презентация каждой группы - 2 минуты).

Краткосрочные проекты требуют выделения 4-6 уроков, которые используются для координации деятельности участников проектных групп. Основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации выполняется в рамках внеклассной деятельности и дома.

Недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели. Их реализация занимает примерно 30 - 40 часов и целиком проходит с участием руководителя проекта. При осуществлении недельного проекта возможно сочетание классных форм работы (мастерские, лекции, лабораторный эксперимент) с внеклассными (экскурсии и экспедиции, натурные видеосъемки и др.). Все это, благодаря глубокому «погружению» в проект, делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной работы.

Долгосрочные (годичные) проекты могут выполняться как в группах, так и индивидуально. В ряде школ эта работа традиционно проводится в рамках ученических научных обществ. Весь цикл реализации годичного проекта - от определения темы до презентации (защиты) - выполняется во внеурочное время.

 Несмотря на различные виды  проектов, их классификацию, все они направлены на развитие способностей и творческого потенциала участников проекта, в нашем исследовании – это школьники..

   К важным целям  внедрения проектной деятельности в практику общеобразовательной школы следует отнести:

- формирование коммуникативных умений (партнерское общение);

-формирование умений организации рабочего пространства и использование рабочего времени;

- формирование умений работы с информацией (сбор, систематизация, хранение, использование);

-формирование умения оценивать свои возможности, осознавать свои интересы и делать осознанный выбор.

В настоящее время проектную деятельность в школе можно рассматривать как перспективное средство методического развития учебного процесса именно потому, что она является эффективным инструментом формирования самых различных видов компетенций, а также полной совокупности компетенций – функциональной грамотности.

   Особую роль проектная деятельность играет в основной школе, где ведущим видом деятельности школьников становится общение со сверстниками. Проектная деятельность может помочь использовать эту возрастную психологическую особенность подростков для достижения учебных целей.

Все рассмотренное выше позволяет нам сделать следующие выводы:

Проектная деятельность является ведущим методом проектной деятельности школьников и представляет собой упорядоченную деятельность педагога и учащихся, направленную на достижение заданной цели обучения – создания проекта.  Работа над проектом  имеет свой алгоритм, состоящий из строго последовательных этапов. Проекты делятся на типы и имеют свою квалификацию.  Несмотря на различные виды  проектов, их классификацию, все они направлены на развитие способностей и творческого потенциала участников проектной деятельности, которая является эффективным инструментом формирования самых различных видов компетенций школьника.

1.2 Особенности проектной деятельности школьников на уроках музыки.

Проектная деятельность на уроках музыки пока не нашел широкого применения. Он в основном рассматривается как одно  из средств проблемного обучения, хотя, как показывает изученный опыт учителей музыки, проблемное обучение  тоже не заняло должного места в школьном музыкальном образовании. А между тем большинство ученых-дидактов в результате теоретических и практических исследований пришли к выводу, что без проектной деятельности и проблемного обучения  формирование творческого мышления учащихся невозможно. Именно они создают условия для оптимального развития задатков детей, для проявления и развития их умственных способностей, для формирования их эмоционально-ценностного отношения к миру.

Урок музыки, как ни один другой, является благодатной почвой для развития музыкального умений детей, для воздействия на их эмоциональную сферу, переживания, на формирование их ценностного отношения не только к самой музыке, но и, что более важно, на наш взгляд,  на отношения к миру во всех его проявлениях.

Тот факт, что проектная деятельность  не получила должного воплощения в практике музыкального образования, на наш взгляд, обусловлен рядом причин. Во-первых, отсутствует необходимая целенаправленная подготовка будущих учителей музыки к проектированию в рамках преподавания педагогики и методики музыкального образования. Во-вторых, нежелание учителей музыки совершенствовать свое педагогическое мастерство, а, как известно, работа над проектами предъявляет высокие требования к учителю. В-третьих, отсутствие достаточной научно-методической литературы по использованию проектной деятельности  в преподавании предметов художественного цикла.

Но, все же,  попытки использования научно-практических достижений педагогики в области проектной деятельности в методике музыкального образования предпринимались учеными педагогами-музыкантами, составителями программ по музыке (Д.Б. Кабалевским, Ю.Б. Алиевым, Н.А. Терентьевой), школьными учителями музыки (М.Ф. Головиной, К.П. Португаловым, Л.П. Масловой).

Интересным, на наш взгляд, является использование Н.А. Терентьевой поисковых ситуаций на уроке, творческих заданий по поиску новой информации по истории создания музыкальных произведений, новых сведений о жизни композиторов. Итог этих «проектов» осуществляется только в процессе диалога-беседы, который  не сводится к традиционным вопросам и ответам, а рассматривается как процесс «размышления вслух» и со стороны педагога, и со стороны учащихся. На всех этапах обучения, считает педагог, открытая беседа – эмоциональный диалог – должна стать основой занятия, в результате которой осуществляется поисковая деятельность школьников [21].

Свой вклад в решение использования проектной деятельности в теорию и практику музыкального обучения внес Ю.Б. Алиев, создатель методики проблемно-творческого приобщения учащихся к музыкальному искусству. Ученый предлагает различные приемы изложения нового материала, к которым относит  частично-поисковый метод, почему-то обходя вниманием исследовательский метод–проектной деятельности, предполагающий полную поисковую самостоятельность учащихся. Он считает, что музыкальное образование школьников не должно сводиться к разработке проектов: в целом ряде случаев хороший урок музыки может заключаться в прослушивании гениального музыкального творения.

Современный урок музыки – это всегда сплав поэзии и творческого анализа, непосредственных музыкальных впечатлений и размышлений о музыкальном искусстве, восхищения вокальным произведением и тщательной исполнительской работы [1].  Проектная деятельность,  по мнению ученого, должна стать только частью учебно-воспитательного процесса, направленного на организацию музыкально-интеллектуальной работы учащихся.

Возвращаясь к использованию проектной деятельности школьников на уроках музыки, отметим, что, в отличие от других  методов обучения ,проектная деятельность предполагает полную самостоятельную творческую деятельность учащихся. Даже при его простых вариантах он предполагает готовность ученика к целостному самостоятельному решению проблемы. К примеру, музыкальная инсценировка небольших произведений или отрывков в младших и средних классах, в старших классах – это уже самостоятельная постановка сцен из пьес или музыкальных вечеров. В восьмом  итоговом классе по предмету «музыка» можно предложить группам учащихся из двух – трех человек исследовательские проекты. Например, «Времена года в музыке, живописи, поэзии» или о жизни и творчестве любимого композитора. Но естественно, что эти проекты могут быть выполнены учениками при условии, что учитель научил их самостоятельно добывать новые знания, творчески мыслить.

Толчком для начала активного творческого поиска могут служить проблемные ситуации, которые создает учитель различными приемами. Психологи и педагоги (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер) предлагают множество приемов создания проблемных ситуаций(столкновение различных мнений учащихся; столкновение противоречивых мнений великих людей прошлого и современников; столкновение жизненных представлений учащихся с явлениями и фактами; использование типичных ошибок учащихся или одностороннего их подхода к явлениям и вовлечение учащихся в их опровержение и др.).

Приемов создания проблемных ситуаций много, главное, чтобы ученики с помощью продуманных учителем проблемных вопросов включались в поиск решения поставленной проблемы и, что важно, аргументировали свои ответы.

Важно, с нашей точки зрения, побуждение учеников к поисковой деятельности, высказыванию собственного мнения, пусть не совсем верного. Для этого необходимо создавать на уроке атмосферу уважительного отношения к чужому мнению, чтобы у учеников появилось желание поделиться своими «открытиями», находками, чтобы они могли доверять свои чувства и переживания классу и учителю, не боясь быть высмеянными и тем самым униженными. Именно такие требования предъявляет проектная деятельность  к участникам проекта.

И.Я. Лернер выделяет процессуальные черты творческой деятельности, которые являются показателями творческих умений (самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях; видение новой функции знакомого объекта; видение структуры объекта, подлежащего изучению; умение видеть альтернативу решения; умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ) [18]. По его мнению, для формирования творческих умений необходимо включать учеников в посильную деятельность, требующую проявления тех или иных творческих черт и тем самым эти черты формирующую.

Это может быть включение детей в такие виды деятельности, как сочинение музыки («досочинить» строчку в песне, фразу, музыкальный фрагмент), игра на музыкально–шумовых инструментах (импровизация музыкального сопровождения песни), которые как раз являются одними из форм проектов на уроках музыки.

 В младших классах, на наш взгляд, может ограничиваться созданием проектов  по двигательной импровизации, рисованием и сочинительством стихов, близких по содержанию прослушанной музыки, а также инсценировкой небольших музыкальных сказок.

В старших классах это могут быть постановки сцен из музыкальных спектаклей, музыкальных вечеров, исследовательские проекты, о которых мы говорили выше.

Анализ опыта известных педагогов-музыкантов дают основание утверждать, что, во-первых, в музыкальном воспитании учащихся, организованное средствами проектной деятельности, создаются огромные возможности для раскрытия творческого потенциала учащихся, для формирования их эмоционально-ценностного отношения к музыкальным творениям и к миру в целом; во-вторых, проектная деятельность можно активизировать музыкальную деятельность школьников, внести  разнообразие  во все формы общения учащихся с музыкальным искусством на уроке: в слушание музыки, в исполнение вокальных произведений, в  игру на инструментах. На уроках появятся  новые формы общения с музыкой, такие как импровизация, театрализация, инсценирование,  сочинение и т.д.

Как показывает исследование  музыкальной методической литературы последних лет,  в школьной практике музыкальных занятий появились первые опыты использования проектной деятельности. Так, для проведения школьных праздников учениками под руководством учителя создаются тематические презентации и фонограммы песен, организовываются «музыкальные» перемены, создаются презентации к урокам музыки. На уроках показываются маленькие музыкальные спектакли, делаются выставки  картин-впечатлений о музыке  школьников  и  т.д.

Но это всего лишь первые пробы, пока проектная деятельность не нашла своего широкого применения в общеобразовательной школе на уроках музыки.

На основании выше изложенного, можно сделать следующие выводы:

Подчеркивая важное значение проектной деятельности  школьников на уроках музыки, учителя музыки пока широко не внедряют проектную деятельность в свою педагогическую деятельность. Для этого существует целый ряд проблем, это: отсутствие необходимой целенаправленной подготовки будущих учителей музыки к проектированию в рамках преподавания педагогики и методики по музыке; нежелание  самих учителей музыки совершенствовать свое педагогическое мастерство; отсутствие достаточной научно-методической литературы по использованию проектной деятельности  в преподавании предметов художественного цикла.

Разрешение этих проблем  является главным условием для применения проектной деятельности школьников в общеобразовательной школе на уроках музыки.

1.3 Современное состояние проблемы  проектной деятельности школьников на уроках музыки в отечественной теории и практики.

Проектная деятельность широко использовался в России в 30-е годы и был незаслуженно забыт, т.к. не дал положительных результатов. Причин было несколько: теоретическая проблема не была исследована в достаточной мере. Из этого вытекало неоднозначное понимание сущности школьных проектов, их типологии, организационных форм работы. Идея, навязанная сверху, не воспринималась учительством как нечто необходимое, разумное, важное для образования обучающихся. В результате идея проектной деятельности не получила своего развития и исследования в этом направлении прекратились.

В отличие от полного забвения идеи проектов в отечественном образовании все развитые страны продолжали совершенствовать и развивать теорию и практику этого метода. Нельзя допустить, чтобы эта идея вновь оказалась несостоятельной.

Разработка поставленной нами проблемы проектной деятельности школьников на уроках музыки и его значением в данном процессе в общеобразовательной школе  не может быть плодотворной без осмысления и использования имеющегося исторического опыта, без анализа педагогических традиций, зародившихся в прошлом и в модифицированном виде существующих в настоящем.  Историко-педагогический анализ состояния  данной проблемы дает возможность проследить, как развивалась и совершенствовалась в теории и практике проблема применения проектной деятельности школьников  на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Анализ  научной литературы показал, что проектная деятельность возникла во второй половине 19 века в сельскохозяйственных школах США и был, затем перенесён в общеобразовательную школу. В основе проектной деятельности лежит концепция прагматистской педагогики, провозгласившей «обучение посредством делания».  Основоположником педагогического метода проектов считается Дун Джон Дьюи (1859-1952), американский философ-прагматик, психолог и педагог. Правда, ни в одной из своих работ он не употребляет слово «проект» применительно к педагогическому методу. Однако каждая страница, написанная рукой Д. Дьюи, изучает пафос связи школы с жизнью, с личным опытом ребенка и коллективным опытом человеческого общества. Все это – признаки школы, основной формой организации образовательного процесса в которой является проектная деятельность. Благодаря его исследованиям, метод проектов  и его применение в воспитании школьников   стал  для педагогики одним из ведущих  направлением его изучения и применения[3].

С начала XX в. проектная деятельность становится необыкновенно популярным в американской школе. Он как нельзя лучше соответствует духу и укладу жизни предприимчивых и жизнелюбивых жителей Соединенных Штатов.

В 1910-е гг. профессор Э. Коллингс, организатор продолжительного эксперимента в одной из сельских школ штата Миссури, предложил первую в мире классификацию учебных проектов:

1) «проекты игр» - детские занятия, непосредственной целью которых является участие в разного рода группой деятельности (различные игры, народные танцы, драматизации, разного рода развлечения и т. д.);

2) «экскурсионные проекты», которые предполагали целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью;

3) «повествовательные проекты» - разрабатывали их, дети имели целью «получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме»: в устной, письменной, вокальной (песня), художественной (картина), музыкальной (игра на рояле) и т. д.;

4) «конструктивные проекты» нацелены на создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, приготовление какао для школьного завтрака, строительство сцены для школьного театра и др.

В экспериментальной школе, работавшей под руководством Э. Коллингса исключительно по методу проектов, за один первый год работы было задумано, проработано и доведено до конца самими детьми 58   «экскурсионных проектов»; 54 «проекта игр»; 92 «конструктивных проекта»; 396 «повествовательных проектов». Руководила всеми шестьюстами проектами единственная учительница этой школы.

Последователь Джона Дьюи, профессор педагогики учительского колледжа при Колумбийском университете Уильям Херд Килпатрик считал чрезвычайно важным показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. «Представьте себе девушку, которая сшила себе платье. Если она вложила душу в свою работу, работала охотно, с любовью, самостоятельно сделала выкройку и придумала фасон платья, самостоятельно его сшила, то это и есть образец типичного проекта, в самом педагогическом смысле этого слова» [6].

Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Проектная деятельность  привлекла внимание русских педагогов еще в начале XX века и стал применяться частично в практике отечественных школ - сначала опытных, затем и в некоторых массовых. Сторонниками данного метода были педагоги: В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина и др., которые провозгласили его единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, которая пыталась активно внедрять в педагогическую практику новые образовательные методики, очень напоминающие американские проекты. Внедрение оказалось недостаточно продуманным и последовательным. После революции 1917 года у молодого советского государства хватало других проблем: экспроприация, индустриализация, коллективизация. Но в череде серьезных дел нашлось место и для педагогики.

В систему проектной деятельности С.Т. Шацкий включал «приспособление» ребенка к материалу (выбор подходящего материала для той или иной цели) и к инструменту (умение пользоваться инструментами).

Началом педагогической деятельности С.Т. Шацкого становится организация детского клуба («поселка») «Сетлемент» (1906), где практически было внедрено проектное обучение. По словам самого автора, «это дело носило, бесспорно, общественный характер, давало простор творчеству каждого ученика» (С.Т. Шацкий, , С.ЗО). В клубе подростки занимались столярным, слесарным, переплетным ремеслом,  историей, химией, искусством.

В колонии «Бодрая жизнь», созданной С.Т. Шацким вместе с группой педагогов в 1911 году, дети сами выбрали себе дело по душе и могли попробовать свои силы во многих видах деятельности, а педагоги при этом выступали в роли советников и консультантов. Вся работа в колонии сводилась к нахождению такого содержания деятельности, таких условий для ее реализации, которые приведут к развитию заложенных в ребенке творческих сил. Воспитанники выполняли творческие проекты, связанные с ремонтом сельскохозяйственной техники, озеленением, сельскохозяйственным опытничеством, изготовлением парт, росписью дуг для упряжек и др.

Организация проектной деятельности детей и подростков занимала значительное место  и в педагогической деятельности А.С Макаренко. Проектную деятельность воспитанников известный педагог связывал с производительным трудом, который, по его словам, должен быть одним из самых основных элементов в воспитательной работе. Начав в колонии имени

Горького с простейших видов сельскохозяйственного труда и опытничества в основном для нужд своего коллектива, А.С. Макаренко затем перешел к организации производительного труда воспитанников в кустарных мастерских.

Высшей формы трудовая деятельность достигла в коммуне имени Дзержинского, где воспитанники старшего возраста обучались в средней школе и работали на производстве со сложной техникой, требующей высококвалифицированного труда (производство фотоаппаратов и электросверлилок).

В процессе трудовой деятельности дети развивали умения планировать работу, организовывать рабочее место, бережно относиться к материалам и орудиям производства, у них формировалось чувство сопричастности к группе и ответственности.

На рубеже 1910-20-х гг. проектная деятельность входит в практику отечественной школы. Были разработаны (1929-1930) комплексно-проектные программы, в которых учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний под руководством учителя подменялось работой по выполнению заданий-проектов, в том числе  таких, как «Поможем ликвидировать неграмотность» и т.д.

Развитие проектной деятельности в школах России  также связано с  такими именами других отечественных педагогов, как E.Г. Каганов, М.В. Крупенина, В.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин, Д.K. Руднев, В.Н. Разлетов и др.

Так Е.Г. Каганов определил  проект как «всякое действие, совершаемое от всего сердца и с определенной целью», а также указал отличительные черты проектной деятельности (опора на детские интересы сегодняшнего дня, связь с различными сторонами хозяйственной жизни страны, самостоятельность и творчество учащихся, слияние теории и практики).

Автор выделяет три этапа выполнения проектов: составление плана, выполнение проекта, подведение итогов работы, коллективное обсуждение, оценка ее и составление отчета.

Но история внедрения проектной деятельности в отечественную педагогику полна драматизма. Сначала проектная деятельность принимался  как «перспективный», а вскоре и как «универсальный метод», но уже через пять с небольшим лет  его именуют как «легкомысленное прожектерство». Так колебались оценки проектной деятельности в официальной педагогике.

Так недостаточно продуманно и последовательно и постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году проектная деятельность была осуждена и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить проектную деятельность в школьной практике.

Анализ научной литературы показывает, что использование «проектной деятельности» в советской школе в 1920-е гг. действительно привело к недопустимому падению качества обучения. В качестве этого явления выделяют:

1) отсутствие подготовительных педагогических кадров, способных работать с проектами;

2) слабая разработанность методики проектной деятельности;

 3) гипертрофия «проектной деятельности» в ущерб другим методам обучения;

4) сочетание «проектной деятельности» с педагогически неграмотной идеей «комплексных программ».

В СССР проектную деятельность возрождать в школе не торопились, а в англоговорящих странах – США, Канаде, Великобритании, Австралии, Новой Зеландии – применяли активно и весьма успешно. В Европе он прижился в школах Бельгии, Германии, Италии, Нидерландов, Финляндии и многих других стран. Разумеется, со временем произошли изменения; сама проектная деятельность не стояла на месте, идея обросла технологической поддержкой, появились подробные педагогические разработки, позволяющие перевести проектную деятельность из категории педагогических «произведений искусства» в категорию «практических приемов». Родившись из идеи свободного воспитания, проектная деятельность постепенно «самодисциплинировался» и успешно интегрировался в структуру образовательных методов. Но суть его остается прежней – стимулировать интерес учеников к знанию и научить практически применять эти знания для решения конкретных проблем вне стен школы.

"Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить" - вот основной тезис современного пониманияпроектной деятельности, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

С 1965 года существует Международная ассоциация управления проектами (International Project Management Association) – некоммерческая профессиональная организация, цель которой – содействие в развитии, широком распространении и практическом применении методов и средств управления проектами. В IPMA сегодня входят 34 страны, в том числе и Россия, которую представляет национальная ассоциация управления проектами СОВНЕТ.

Значительные изменения приоритетов в школьном образовании в мире за последние годы (переориентация на компетентностный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями, умение сотрудничать и работать в группах и др.) нашли отражение в новой программе PISA.

Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (Programmefor International Student Assesment, PISA), инициированная Организацией экономического сотрудничества и развития (Organization for Economis Cooperation and Development, OECD) , определяет уровень знаний, получаемых учащимися различных стран в средних школах, и степень их подготовленности к активному включению в жизнь общества. Эта программа является примером научно-педагогического исследования, основная задача которого – анализ реальных результатов и, по-возможности, извлечение из них точных выводов, помогающих скорректировать систему образования в соответствии с насущными потребностями. Одной из основных целей исследования было оценить способность молодых людей 15-летнего возраста к активному участию в жизни общества.

По итогам этих исследованиях выявлено, что «российские школьники испытывают затруднения в применении этих знаний в ситуациях, близких к повседневной жизни, а также в работе с информацией, представленной в различной форме, характерной для средств массовой информации…Результаты нашей молодежи в этом исследовании вызывают тревогу, свидетельствуя о том, что российская школа не обеспечивает достаточную готовность ее выпускников к жизни в постиндустриальном информационном обществе, отвечающую современным международным требованиям»[17 ] .

Россия заняла 28 место (точнее, 27-29 место, так как нужно учитывать возможное высшее и низшее положение страны с вероятностью 95%) из 32 стран-участниц, разделив эту сомнительную честь с Польшей, Грецией, Португалией и Латвией. Победителями стали ученики из Финляндии, (вслед за ними, заметно обгоняя Россию – Канада, Новая Зеландия, Австралия, Ирландия, Корея, Великобритания, Япония, Швеция, Австрия, Бельгия, Исландия, Норвегия, Франция, США, Дания, Швейцария, Испания, Чешская Республика, Италия, Германия, Лихтенштейн, Венгрия, а уступают только – Люксембург, Мексика и Бразилия). В списке лидеров немало стран, активно использующих проекты в обучении.

Очевидно, что учить нужно именно тому, что может пригодиться, только тогда наши выпускники смогут достойно представлять достижения российского образования. В последнее время в список социальных потребностей попали следующие необходимые сегодня качества личности: владение универсальными способами деятельности, коммуникативными навыками, навыками коллективного труда, специфическими навыками учебного труда (способность к самообразованию), нормы и эталоны социальной жизнедеятельности (воспитанность). Если ученик будет обладать указанными свойствами, то он будет, с большой долей вероятности, реализован в современном обществе.

 Смена концепции требует локальных изменений в системе образования, как в целом, так  и в каждом ее звене в отдельности. Каждый учитель может внести свой вклад в совершенствование нашего образования, применяя новые приемы и методы обучения, в числе которых будет и проектная деятельность. Умение пользоваться проектной деятельностью– показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.

1.4 Критерии, показатели и уровни сформированности умений проектной деятельности школьников на уроках музыки, методы их диагностики.

На данном этапе исследования в качестве задачи была выдвинута разработка критериев, показателей, уровни сформированности умений проектной деятельности школьников на уроках музыки и методы их диагностики.

Любой проект, независимо от типа, имеет практически одинаковую структуру. Это позволяет составить единую циклограмму проведения проекта любого типа (долгосрочного или краткосрочного, группового или индивидуального) и любой тематики. (Таблица1.)

Главная педагогическая цель проектной деятельности – формирование различных ключевых компетенций, под которым в современной педагогике понимается комплексные свойства личности, включающие взаимосвязанные знания, умения, ценности, а также готовность мобилизовать их в необходимой ситуации.

Однако внешне компетенции проявляются, как правил, в форме умений. Поэтому наиболее простой и вполне грамотный путь формулировки целей проектной деятельности – выбор подходящих для данного проекта общеучебных умений  и навыков из предложенного ниже списка.

1. Поисковые (исследовательские) умения:

- умение самостоятельно найти недостающую информацию;

- умение запросить недостающую информацию у учителя;

- умение находить несколько вариантов решения проблем

     2. Коммуникативные умения:

- умение вести дискуссию;

- умение отстаивать свою точку зрения;

      3. Презентационные умения и навыки:

          - навыки монологической речи;

          - умения уверенно держать себя во время выступления;

          - умения использовать различные средства наглядности при      выступлении.

Итогом проектной деятельности является сформированность умений проектной деятельности.

Критерии, которые нами определенны:

  - Когнитивный

  - Мотивационно–ценностный

  - Деятельностный

Рассмотрим каждый критерий отдельно:

1. Когнитивный критерий, который предполагает наличие представлений,  знаний учащихся об  эмоциональных состояниях другого человека в форме сопереживания и сочувствия, способность учащихся  к сопереживанию и сочувствию при восприятии произведений различных видов искусств. Умение описать свои переживания, возникающие при восприятии произведений различных видов искусств.
2. Мотивационно–ценностный критерий, который выявляет умение определять  свои эмоциональные состояния, оценивать свои эмоциональные состояния, желание воспринимать и эмоционально переживать музыкальные произведения и произведений других видов искусств. Отношение к произведениям искусства как к ценному продукту творческой деятельности человека.
3. Деятельностный критерий, заключающийся в проявлении эмоций адекватных ситуации, их разнообразие, их сопереживание. Избирательный подход к восприятию музыкального произведения и произведений других видов искусств, наличие любимых произведений.

Каждый из критериев имеет систему показателей, характеризующих проявление исследуемых качеств по данному критерию. Измерение выраженности степени проявления показателей по каждому критерию осуществляется при помощи средств измерения, или определенных методов диагностики.  

В данном исследовании мы использовали критерии, показатели и уровни сформированности умений проектной деятельности школьников на уроках музыки, методы их диагностики, представленные в таблице 2.

На основании разработанных критериев и показателей были определенны 3 уровня сформированности:

1.Высокий уровень:

Ученик правильно определяет цели и задачи в работе над проектом, самостоятельно находи недостающую информацию, умеет грамотно и обоснованно запросить недостающую информацию, самостоятельно планирует работу, активно включается в дискуссию, уверенно держит себя во время выступления, активно использует различные средства наглядности при выступлении, легко находит контакт в общении.

2. Средний уровень:

Определяет цели и задачи с помощью учителя, самостоятельно находи недостающую информацию, может запросить недостающую информацию, самостоятельно планирует работу, включается в дискуссию, не всегда уверенно держит себя во время выступления,  не всегда использует  различные средства наглядности при выступлении, не всегда легко находит контакт в общении.

3.Низкий уровень:

Определяет цели и задачи только с помощью учителя, находи недостающую информацию по указанию учителя, не умеет запросить недостающую информацию, не умеет планировать свою работу, не умеет включаться в дискуссию, не уверенно держит себя во время выступления, не использует различные средства наглядности при выступлении, тяжело вступает в контакт в общении.

Для диагностирования сформированности проектной деятельности нами были разработаны следующие методы диагностики:

- анкетирование

- беседа

- тестирование

Для выявления уровня сформированности был проведен 1 констатирующий эксперимент.

Эксперимент проводился в пятых классах школы № 26г. Новокузнецка.  В качестве контрольной группы были выбраны учащиеся класса 5 «А» в количестве 22 человек.

В качестве экспериментальной группы были выбраны учащиеся класса 5 «Б» в количестве 22 человек.

Констатирующий эксперимент проводился в соответствии с критериями, показателями, уровни сформированности умений проектной деятельности школьников на уроках музыки, методы их диагностики, представленными в таблице 1.

В данных классах было проведено анкетирование:

Диагностика проведена в 5 «А» классе 26 школы, участвовало 22 человека.

Тест «Оценка уровня общительности» модифицированная методика В.Ф. Ряховского

Школьникам предлагается ответить на 20 вопросов, поставив в графе «Да» знак (+); в графе «Нет» знак (–).

  Обработка результатов (Таблица 3.)

Интерпретация результатов.

Высокий уровень общительности – испытуемый, получивший оценки 5. Он активно стремится к организаторской и коммуникативной деятельности, испытывает в ней потребность. Быстро ориентируется в ситуациях, непринужденно ведет себя в новом коллективе. В важном деле или создавшейся сложной ситуации предпочитает принимать самостоятельное решение, отстаивает свое мнение и добивается, чтобы оно

было принято товарищами. Может внести оживление в незнакомую компанию, любит организовывать различные игры, мероприятия, настойчив в деятельности, которая его привлекает. Сам ищет такие дела, которые удовлетворяли бы его потребности в коммуникативной и организаторской деятельности.

Средний уровень общительности, если испытуемый получил оценку 3. Он стремится к контактам с людьми, не ограничивает круг своих знакомств, отстаивает свое мнение, планирует свою работу. Он не теряется в новой обстановке, быстро находит друзей, постоянно стремится расширить круг своих знакомств, занимается общественной деятельностью, помогает близким, друзьям, проявляет инициативу в общении, с удовольствием принимает участие в организации общественных мероприятий, способен принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью.

Низкий уровень общительности, если испытуемый получил оценку 1. Такой школьник не стремится к общению, чувствует себя скованно в новой компании, предпочитает проводить время наедине с собой, ограничивает свои знакомства, испытывает трудности в установлении контактов с людьми и в выступлении перед аудиторией, плохо ориентируется в незнакомой ситуации, не отстаивает свое мнение, тяжело переживает обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено, во многих делах он предпочитает избегать принятия самостоятельных решений.

Вывод:

По результатам исследования можно сделать вывод ,что 30% - коммуникативные умения развиты,  активно стремится к организаторской и коммуникативной деятельности, испытывает в ней потребность. Быстро ориентируется в ситуациях, непринужденно ведет себя в новом коллективе, у 80% - в коммуникативных умениях присущи некоторые недостатки. Стремится к контактам с людьми, не ограничивает круг своих знакомств, отстаивает свое мнение, планирует свою работу ,у 60% - коммуникативные умения развиты слабо, не стремится к общению, чувствует себя скованно в новой компании, предпочитает проводить время наедине с собой.

Вывод по первой главе.

Результаты изучение научной  литературы, учета теории и практики предшествующего опыта  по вопросу применения проектной деятельности  школьников в общеобразовательной школе на уроках музыки показали следующие:

1.Сущность понятия "проектная деятельность" связана с такими научными понятиями и категориями как "проект", "деятельность". Понятие "проектная деятельность " находит своё отражение на стыке двух основополагающих гуманитарных дисциплин - педагогической и психологической науки. Обучение проектной деятельности предполагает учет, как основных закономерностей педагогического процесса, так и её психологического содержания.

2.Проектная деятельность  предполагает опору на принципы и правила проектирования, совокупность которых позволяет создать самоорганизующуюся систему школьной жизни, организовать деятельность школьников от идеи до ее практического воплощения.  Принципами проектной деятельности являются принципы абсолютной добровольности участия, культуросообразности, целостности, управляемости, развития личности и др.

3. Проектная деятельность является ведущим методом проектной деятельности школьников и представляет собой упорядоченную деятельность педагога и учащихся, направленную на достижение заданной цели обучения – создания проекта.  Он пробуждает познавательную активность учащихся, содействует становлению самостоятельности в мышлении,  активизирует творчество, способствует более продуктивной умственной деятельности, целенаправленному сознательному поиску решения проблемы.

4. Работа над проектом  имеет свой алгоритм, состоящий из строго последовательных этапов. Проекты делятся на типы и имеют свою классификацию.  Несмотря на различные виды  проектов, их классификацию, все они направлены на развитие способностей и творческого потенциала участников проектной деятельности, которая является эффективным инструментом формирования самых различных видов компетенций школьника.

    5.Анализ изученной литературы по музыки в общеобразовательной школе показал, что проектная деятельность школьников на уроках музыки пока не нашла широкого применения. Он в основном рассматривается как одно  из средств проблемного обучения, хотя, как показывает изученный опыт учителей музыки, проблемное обучение пока тоже не заняло должного места в школьном музыкальном образовании. Для этого существует целый ряд проблем, это: отсутствие необходимой целенаправленной подготовки будущих учителей музыки к проектированию в рамках преподавания педагогики и методики музыки; нежелание  самих учителей музыки совершенствовать свое педагогическое мастерство; отсутствие достаточной научно-методической литературы по использованию проектной деятельности  в преподавании предметов художественного цикла.

Разрешение этих проблем  является главным условием для применения проектной деятельности школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе.

  6. Проектная деятельность  возникла во второй половине 19 века в сельскохозяйственных школах США затем был перенесён в общеобразовательную школу. В основе проектной деятельности лежит концепция прагматистской педагогики, провозгласившей «обучение посредством делания».  Основоположником педагогического метода проектов считается Дун Джон Дьюи (1859-1952), американский философ-прагматик, психолог и педагог. С начала XX в. проектная деятельность становится необыкновенно популярным в американской школе. Он как нельзя лучше соответствует духу и укладу жизни предприимчивых и жизнелюбивых жителей Соединенных Штатов.

7. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Проектная деятельность привлекла внимание русских педагогов еще в начале XXвека и стал применяться частично в практике отечественных школ - сначала опытных, затем и в некоторых массовых. Сторонниками данной проектной деятельности  были педагоги: В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и др. Но история внедрения проектной деятельности в отечественную педагогику полна драматизма. Сначала проектная деятельность принималась  как «перспективный», а вскоре и как «универсальный метод», но уже через пять с небольшим лет  его именуют как «легкомысленное прожектерство».

8.В Советском Союзе проектную деятельность возрождать в школе не торопились, а в англоговорящих странах – США, Канаде, Великобритании, Австралии, Новой Зеландии – применяли активно и весьма успешно. В Европе он прижился в школах Бельгии, Германии, Италии, Нидерландов, Финляндии и многих других стран. С 1965 года существует Международная ассоциация управления проектами (International Project Management Association) – некоммерческая профессиональная организация, цель которой – содействие в развитии, широком распространении и практическом применении проектной деятельности и средств управления проектами. В данную ассоциацию  сегодня входят 34 страны, в том числе и Россия, которую представляет национальная ассоциация управления проектами.  Сегодня - умение пользоваться проектной деятельностью– показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития, недаром проектную деятельность  относят к технологиям XXI века.

Глава II.  Педагогические условия формирования умений проектной деятельности школьников на уроках музыки.

2.1 Создание комфортной мотивационно–ценностной образовательной среды на уроках музыки как одно из условий формирования умений проектной деятельности школьников.

Для раскрытия сущности понятия «мотивационно-ценностной образовательной среды» необходимо обратиться к определению таких категорий как «среда», «образовательная среда», «мотив», «ценность».

«Среда»[42] - имеет 3 определения, для нашего исследования мы взяли 2 определения:

1. социально-бытовая обстановка, в которой протекает жизнь человека, окружение;
2. совокупность людей связанных общностью социально - бытовых условий существования, обязанностью профессий, занятий.

Образовательная среда - совокупность факторов, определяющих обучение и развитие личности, социокультурные и экономические условия общества, влияющие на образование, характер информационных и межличностных отношений, взаимодействия с социальной средой.

В психологической литературе понятие «мотив» трактуется по-разному.

Радугин А.А. считает, что мотив – это побуждение к совершению поведенческого акта, порожденное системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо не осознаваемое им вообще [36, с.103].

По мнению Немова Р.С. мотив – это внутренняя устойчивая психологическая причина поведения человека [35, с.666].

Реан А.А. так определяет это понятие: «мотив – внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности» [37, с.147].

В психологии само определение понятия «мотив» представляет научную проблему. Одни считают, что мотив – это психическое явление, становящееся побуждением к действию, другие, что – это осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.

Мотив является предметом деятельности. Разумеется, он может быть как вещественным, так и идеальным, как данным в восприятии, так и существующим только в воображении, мысли. Главное, что за ним всегда стоит та или иная потребность. В качестве мотива всегда выступает переживание чего-то личностно значимого для индивида. Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл; они называются смыслообразующими. Другие, сосуществующие с ними и выполняющие роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) – порой остро эмоциональных, аффективных, – лишены смыслообразующей функции; их условно называют мотивами-стимулами. [40, с.184] Мотив может характеризоваться не только количественно (по принципу «сильный – слабый»), но и качественно.

В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. При этом речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе, то говорят о внутренней мотивации. Если же значимы другие потребности, то говорят о внешних мотивах. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотив достижения, успеха) и отрицательными (мотив избегания). Очевидно, что внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе они равны. К тому же высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и навыков. [35, с.164] В процессе совершения поведенческих актов мотивы, будучи динамическими образованиями, могут изменяться, что возможно на всех фазах совершения поступка, и поведенческий акт нередко завершается не по первоначальной, а по преобразованной мотивации. [34, с.103]. Любой поведенческий акт всегда заканчивается сравнением задуманного и сделанного. Задуманное – это цель деятельности, а цель является выражением потребности, она показывает, что надо делать. Мотив деятельности раскрывает характер побуждений, он выражает то, ради чего должна совершаться деятельность. [33, с.33]

Содержание деятельности не определяется лишь предметным содержанием потребности, удовлетворяемой этой деятельностью. Человек учитывает ситуацию, наличие субъективных и объективных возможностей, наличие или отсутствие противоположных потребностей и таких, которые действуют в одном направлении с основной. Затем на основании мотива, который имеет данное поведение и переживается, как субъективное основание решения действовать так, а не иначе, субъект оправдывает, санкционирует данное поведение. Мотив заменяет одно поведение другим, менее приемлемое более приемлемым, и этим путем создает возможность определенной деятельности. Действие, объективно связанное с двумя мотивами так, что служит шагом в направлении к одному из них и одновременно шагом в направлении от другого, и в силу этого обладающее конфликтным смыслом, есть поступок. Мотивация как движущая сила человеческого поведения занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая основные ее структурные образования: направленность личности, характер, эмоции, способности, деятельность и психические процессы. Она теснейшим образом связана с эмоциями. Мотивация поведения принципиально невозможна вне пределов эмоций, мотивационно-ценностной сферы. [29, с.7]

Важной составляющей мотивации является интерес.

Интерес - форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности Субъективно интерес обнаруживается в эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, во внимании к объекту интереса. Удовлетворение интереса не ведёт к его угасанию, а вызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности. Интерес в динамике своего развития может превращаться в склонность как проявление потребности в осуществлении деятельности, вызывающей интерес. Различают непосредственный интерес, вызываемый привлекательностью объекта, и опосредствованный интерес к объекту как средству достижения целей деятельности. Устойчивость интереса выражается в длительности его сохранения и в его интенсивности. Об устойчивости интереса свидетельствует преодоление трудностей в осуществлении деятельности, которая сама по себе интерес не взывает, но выполнение,  которой является условием выполнения интересующей человека деятельности.

Оценка широты или узости интереса, в конечном счете, определяется его содержательностью и значимостью для личности.

Интересы детей очень разнообразны, что позволяет исследователям данной проблемы разделить их на несколько видов.

В частности А.Г. Ковалевым составлена следующая классификация [31]:

1. По содержанию (направленности):

а) материальный (с подвидами);

б) общественно-политический;

в) профессионально-трудовой;

г) познавательный: учебный, специально научный;

д) эстетический;

е) читательский;

ж) спортивный и другие.

2. Непосредственный, опосредствованный:

а) непосредственный - интерес к самому процессу деятельности: процессу познания, в том числе - овладению знаниями, процессу труда, творчеству.

б) опосредствованный - интерес к результатам деятельности: образовательному цензу, приобретению профессии, служебному или общественному положению, ученому званию, материальным результатам.

С. И. Кудинов [32] связывает его с осознанием жизненной значимости.

3. По уровню действенности:

а) пассивный - созерцание;

б) активный - действие.

4. По объему (характеризует структуру интересов личности):

а) широкий - многим интересуется, глубоко разбирается;

б) узкий - любознательность, нет постоянного увлечения.

5. По глубине:

а) глубокий - стремление глубоко проникнуть в предмет познания, в совершенстве овладеть профессией;

б) поверхностный - легкомысленность в практике, верхоглядство в познании.

6. По устойчивости:

а) устойчивый - развитые способности и глубокое сознание своего долга и призвания;

б) неустойчивый - антипод первого, характерен взрослым и детям.

В реальной жизни все эти виды переплетены между собой. Классификация Г.И. Щукиной построена по иному принципу [39, 164]. Здесь интерес выступает как:

1) избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира;

2) тенденция, стремление, потребность личности заниматься именно данной областью явлений, данной деятельностью, которая приносит удовлетворение;

3) мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной;

4) особое избирательное (не безучастное, не индифферентное, а наполненной активными помыслами, яркими эмоциями, волевыми устремлениями) отношение к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам [38, 6].

По отношению к учению виды интереса дифференцированы А.К. Марковой и поддержаны И.А. Зимней. С этой точки зрения интерес может быть: 1) широким; 2) планируемым; 3) результативным; 4) процессуально-содержательным; 5) учебно-познавательным и высший уровень интереса - 6) преобразующий интерес [31].

По предметной направленности интересов и связанными с ними сферами деятельности выделяют интересы художественные, технические, познавательные и т.д. Познавательный интерес является особой и важной областью общего феномена “интерес”. В сферу этого интереса входят: приобретение школьником знания; процесс овладения знаниями; процесс учения в целом, позволяющий приобретать необходимые способы познания и содействующий постоянному поступательному движению школьника. Познавательный интерес направлен на овладение знаниями, которые представлены в школьных предметах. Он может приобретать характер склонности, если усиленно им заниматься, выделять из других. Ценность познавательного интереса для развития личности состоит в том, что познавательная деятельность в данной предметной области под влиянием интереса к ней активизирует психические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъему. Познавательный интерес выступает как важнейший мотив личности, ее познавательной деятельности. Своеобразие этого интереса состоит в сложном познавательном отношении к миру предметов, к знаниям о них, к научным областям их изучающим. Процесс учения в состоянии интереса носит не созерцательный, а активный целенаправленный характер, познавательный интерес составляет важнейший мотив учения. Под влиянием познавательного интереса в интеллектуальной деятельности проявляются активный поиск, догадка, исследовательский подход, готовность к решению задач. В него вплетены такие эмоциональные проявления как эмоции удивления, чувство ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха. Гармоничное развитие человека не может совершаться вне формирования познавательного интереса. Особенность познавательного интереса как мотива учебной деятельности в том, что он раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознается школьниками. “Интересно” - неинтересно” - основные критерии детей [38, 8].

Задача формирования познавательных интересов учащихся в процессе обучения - одна из центральных в системе образования. Ее решение связано с двумя вопросами: 1) содействие наиболее полному отражению в сознании учащегося явлений науки, проникновение в их существенные взаимосвязи; 2) пробуждение, поддерживание и подкрепление такого отношения к знаниям, к учению, которое наполнено готовностью овладеть знаниями, стремлением углубляться в процесс познания. Источниками формирования познавательных интересов являются содержание учебных материалов и процесс учения, который выступает как процесс организации познавательной деятельности учащихся [38, 122]. В отечественной педагогике разработаны три основных вида стимуляции познавательного интереса учащихся: 1) содержание учебного материала; 2) организация учебной деятельности; 3) общение в учебном процессе между учениками, между ними и учителем [38, 128]. Эти виды включают широкую группу стимулов.

Ценностные ориентации — а) этические, эстетические, политические, религиозные и т. п. основания — критерии, на которых базируются и которыми объясняются оценки личностью или общностью окружающей реальности, дифференцированного, избирательного подхода к ней и способ ориентации; б) основания, по которым личность или группа "выстраивает" воспринимаемые объекты, субъекты, явления и события по степени их значимости [41].

О ценностных ориентациях учащихся начальной школы пишет Г. Ф. Гаврилычева [30]. Она провела ряд исследований, цель которых – выяснить, какие ценностные ориентации имеются у младших школьников. По данным ее исследования на первое место выходит «семья», на второе «доброта», третье – «честность». Среди своих ценностей ученики также называли здоровье, жизнь, милосердие, преданность, отзывчивость, гордость, доблесть, терпение, порядочность. Помимо нравственных и общечеловеческих ценностей младшие школьники называли также образование (10%), ум (17%), учебу (16%), деньги и богатство (3%), успех в жизни (1,5%).

Таким образом, мы проанализировали психолого-педагогическую литературу по проблемесоздание комфортной мотивационно–ценностной образовательной среды на уроках музыки как одно из условий формирования умений проектной деятельности школьников и выяснили, что понятие «мотив» в психологии трактуется неоднозначно, мотивы могут характеризоваться количественно и качественно, они могут быть внутренними и внешними по отношению к содержанию деятельности. Важная составляющая мотива – интерес, форма проявления познавательной потребности.

2.2 Интеграция учебной и поисковой деятельности школьников на уроках музыки.

Музыка в общеобразовательной школе — «…это не только отдельная учебная дисциплина и составляющая уроков эстетического цикла, не только предмет внеклассных, факультативных занятий и форма эстетизации школьных праздников и развлекательных мероприятий, но это и одухотворяющий компонент всей учебной школьной деятельности, который может быть использован буквально в любом школьном уроке» [24: 281]. Большую роль при этом играет целостность восприятия «музыкального мира». Формирование у учащихся целостной картины этого мира невозможно без интеграции как ведущей идеи в реализации содержания образования.

Что же такое интеграция? Вот как это понятие трактуется в логическом словаре-справочнике Н. И. Кондакова: «Интеграция — это объединение в целом каких-либо частей, элементов» [25: 595]. Философский словарь дает следующее определение: «Интеграция — это сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей, элементов» [26: 710]. Однако в приведенных определениях даны лишь общие характеристики понятия, нас же интересует его образовательный аспект, поэтому приведем еще одну цитату: «Интеграция в образовательной системе — это подчинение единой цели воспитания и обучения однотипных частей и элементов содержания, методов и форм в рамках образовательной системы на определенной ступени обучения» [27: 9]. Применительно к музыкальному обучению понятие «интеграция» может иметь несколько значений:

• создание у школьника целостного представления о музыкальном мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения). Результат такой интеграции — ученик получает те знания, которые позволяют ему увидеть связь между отдельными музыкальными понятиями, представить музыкальный мир как единое целое;

• нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция — средство обучения). На стыке уже имеющихся предметных знаний дети получают все новые и новые представления о музыкальном мире, систематически дополняя их и расширяя (двигаясь в познании по спирали);

• развитие у учащихся музыкального интегративного мышления (здесь интеграция результат обучения). Учащийся, сравнивая, делая логические выводы, мыслит данный музыкальный объект в разносторонней сфере представлений и музыкальных понятий, устанавливая связи между различными формами мыслительных понятий.

Интеграция на уроках музыки осуществляется на нескольких уровнях. Во-первых — это внутрипредметная интеграция, когда исходная проблема не теряется из поля зрения учащихся, расширяется и углубляется круг связанных с ней знаний. Например, это интеграция между освоением теории и истории музыки, которые объединены логикой познания музыкального языка в историческом срезе развития музыкальных стилей. Второй уровень интеграции — межпредметная интеграция. Это объединение нескольких учебных предметов вокруг определенной стержневой темы или главных понятий.

Учителю, задумавшему провести интегрированный урок, следует учитывать, что интеграция — это не просто сложение, а взаимопроникновение двух и более предметов, поэтому на одном занятии не могут быть представлены в равной степени музыка и литература, музыка и история и т. д. Одному из них надо потесниться, вобрав в себя второй, а иначе польза от интегрирования будет сомнительная, а вред (хотя бы в виде перегрузки) явный.

Чем же отличается интегрированный урок от традиционного? Структура интегрированных уроков отличается от традиционных уроков следующими особенностями:

• предельной четкостью, компактностью учебного материала

• логической взаимосвязанностью материала интегрируемых предметов на каждом этапе блока;

• большой информативной емкостью учебного материала, используемого в блоке. Для интегрированных уроков характерны следующие формы (по Р. М. Чумичевой и Л. Л. Редько [28: 86]) организации содержания интегрированного блока: пластообразная, спиралевидная, взаимопроникающая, контрастная, индивидуально-дифференцированная (творческая). Рассмотрим некоторые из них на примере уроков музыки.

Пластообразная форма организации содержания интегрированного блока. Суть данной формы — наслоение различных видов деятельности, содержание которых пронизано одной ценностью или объектом познания. Например, в 5 классе тема урока «Пейзаж в музыке и изобразительном искусстве», образ осени раскрывается в музыке через звуки природы, песни, музыкальные сочинения (П. И. Чайковский «Времена года», А. Вивальди «Осень» и др.); в изобразительном искусстве тема осени раскрывается в различных жанрах живописи: натюрморте, пейзаже, отображается посредством цвета, композиции (И. Левитан «Золотая осень», И. Грабарь «Рябинка» и др.); в литературе — через художественные средства выразительности (А. С. Пушкин «Осень», А. Толстой «Осень» и др.). Подход к отбору содержания предполагает осмысление учителем закономерности в чередовании пластов образовательного процесса с целью дать возможность каждому ученику быстрее познать изучаемое.

Спиралевидная форма организации содержания интегрированного блока. Особенность данной формы в том, что содержание, способы деятельности, в которую включен учащийся, будут постепенно нарастать, количественно и качественно изменяться. Познание объекта при такой организации может осуществляться или от частного (детали) к общему (целому) или от общего к частному. Спираль — это основное понятие, изучаемое на уроке. Например, в 4 классе занятии «Музыка Украины», оценить красоту мелодий украинских песен можно на основе восприятия красоты одного музыкального произведения и прийти к пониманию красоты музыкальной культуры Украины в произведениях музыкального, литературного, изобразительного искусства.

Взаимопроникающая форма организации содержания интегрированного блока [27: 51]. Содержание этой формы строится на основе одного вида деятельности, например, игровой, в которую органично вплетаются другие: познавательные, слушание музыки, восприятие живописи и т. д. Известны такие виды уроков, как урок-спектакль, урок-сказка, урок-расследование и т. п. Проникновение одной деятельности в другую обусловливается необходимостью расширения данного содержания или его закрепления. Также эта форма используется и при блочной подаче материала.

Интеграция на уроках музыки вносит в музыкальное обучение новизну и оригинальность. Имеет определенные преимущества для учащихся: формирует познавательный интерес, способствует созданию целостной картины музыкального мира, позволяет систематизировать музыкальные знания, способствует развитию музыкальных умений и навыков, развитию эстетического восприятия, воображения, внимания, музыкальной памяти, мышления учащихся. Проведение интегрированных уроков повышает рост профессионального мастерства учителя, так как требует от него владения методикой новых технологий учебно-воспитательного процесса, осуществления деятельного подхода к обучению.

2.3 Значимость для школьников предполагаемых результатов проектной деятельности на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Проектная деятельность на уроках музыки в общеобразовательном учреждении.

Проект в 3-х классов по теме: “Жизнь и творчество М.И. Глинки”.

Любая педагогическая работа начинается с планирования. Поэтому  сразу выделяет этапы работы методом проекта и план программы проекта.

Этапы работы методом проекта:

- погружение в проект.

- планирование и организация деятельности.

- осуществление деятельности.

- презентация результата.

План программы проекта

Тема: “Жизнь и творчество М.И. Глинки”

Обоснование выбора. Углубить знания по теме “Жизнь и творчество М.И. Глинки”.

Тип проекта – творческий, межпредметный, внутренний, групповой, средней продолжительности.

Механизм взаимодействия – создание творческих групп.

Форма представления результатов. Доклады, проекты, кроссворды

Тема проекта: “Жизнь и творчество М.И. Глинки”

Цель проектной деятельности учащихся: научиться работать в группах, творчески, понимать классическую музыку, выступать перед аудиторией.

Планируемый результат обучения. Ученик должен знать: биографию и творчество М.И. Глинки, новые определения и ключевые понятия, основные музыкальные произведения композитора; уметь: слушать музыку, давать ей характеристику, разбираться в средствах выразительности, определять музыкальные жанры.

Категория оценки процесса активность каждого участника.

Форма оценивания – защита проекта.

Оценка традиционная в баллах.

Дети сами ставили цель, задачи.

Учащиеся выделяли выбор и обоснование проекта: почему они решили работать над проектом, конечным продуктом которого является создание кроссворда. Конечно, 3 класс самостоятельно не может сформулировать, но для этого есть мы – учителя. Например, ученик зачитывает выбор и обоснование проекта: На уроках музыки мы знакомились с творчеством М.И. Глинки. Послушали оперу “Иван Сусанин”, узнали историю создания оперы. На обобщающем уроке отвечали на вопросы, решали кроссворд. Следующее выступление ученика – доклад о жизни и творчестве композитора.

Следующий этап урока – доклад об истории создания оперы “ Иван Сусанин”. Звучали фрагменты из оперы, послушали высказывания об этом произведении известных людей, естественно на протяжении всего урока звучит музыка. Слушая хор “Славься!” мы говорим о том, что этот музыкальный номер из оперы являлся гимном Росси. “Руслан и Людмила”, “Арагонская хота” – являются известными произведениями в творчестве Глинки. Ребята дают характеристику музыке, рассуждают о средствах выразительности, развитии мелодии.

“Арагонскую хоту” мы не только слушаем, но и дирижируем, а это смена деятельности и элемент здоровье-сберегающих технологий. Учащиеся выделяют новые слова “хота”, “кастаньеты”.

Кульминация всего урока – это решение кроссворда. Например, ученик, представляла свой кроссворд, а дети активно отгадывали. Прекрасно звучали вопросы и ответы.

Имя дочери Ивана Сусанина.

Голос, которым исполняется партия И. Сусанина.

Имя приемного сына И. Сусанина.

Танец, с которого начинается 2 действие оперы.

Сольный номер в опере.

Музыкальный спектакль, в котором все действующие лица поют.

Основоположник русской классической музыки.

Польский танец из 2 действия оперы.

Где происходят события 2-го действия оперы И. Сусанин.

А вот ее отзыв о работе над проектом.

Вывод. Мне понравилась работа над проектом, Я узнала много нового о русском композиторе М.И. Глинке, работала с дополнительной литературой. Выступала перед классом с докладом, представляла свой кроссворд, защищала свой проект.

В конце урока всем классом делаем общий вывод. Определяем полученные знания и умения, строим звезду. В завершении предлагается определить эмоциональный настрой учащихся.

Вывод по второй главе.

1.Таким образом, мы проанализировали психолого-педагогическую литературу по проблемесоздание комфортной мотивационно–ценностной образовательной среды на уроках музыки как одно из условий формирования умений проектной деятельности школьников и выяснили, что понятие «мотив» в психологии трактуется неоднозначно, мотивы могут характеризоваться количественно и качественно, они могут быть внутренними и внешними по отношению к содержанию деятельности. Важная составляющая мотива – интерес, форма проявления познавательной потребности.

2. Интеграция на уроках музыки вносит в музыкальное обучение новизну и оригинальность. Имеет определенные преимущества для учащихся: формирует познавательный интерес, способствует созданию целостной картины музыкального мира, позволяет систематизировать музыкальные знания, способствует развитию музыкальных умений и навыков, развитию эстетического восприятия, воображения, внимания, музыкальной памяти, мышления учащихся. Проведение интегрированных уроков повышает рост профессионального мастерства учителя, так как требует от него владения методикой новых технологий учебно-воспитательного процесса, осуществления деятельного подхода к обучению.

Заключение.

Проектная деятельность является ведущим методом проектной деятельности школьников и представляет собой упорядоченную деятельность педагога и учащихся, направленную на достижение заданной цели обучения – создания проекта.  Он пробуждает познавательную активность учащихся, содействует становлению самостоятельности в мышлении,  активизирует творчество, способствует более продуктивной умственной деятельности, целенаправленному сознательному поиску решения проблемы

Работа над проектом  имеет свой алгоритм, состоящий из строго последовательных этапов. Проекты делятся на типы и имеют свою классификацию.  Несмотря на различные виды  проектов, их классификацию, все они направлены на развитие способностей и творческого потенциала участников проектной деятельности, которая является эффективным инструментом формирования самых различных видов компетенций школьника.

Благодаря использованию проектной деятельности повышается вероятность творческого развития учащихся; естественным образом происходит соединение теории и практики, что делает теорию более интересной и более реальной; развивается активность учащихся, которая приводит их к большей самостоятельности; укрепляется чувство социальной ответственности, а, кроме всего прочего, дети на занятиях испытывают истинную радость.

Список литературы

1. Алиев, Ю.Б. Настольная книга учителя – музыканта  [ Текст   ] /  Ю.Б. Алиев. – М.. , 2000 . – С. 84.
2. Бобиенко, О. М. Теоритические подходы к проблеме ключевых  компетенций  [  Электронный ресурс ] /  О. М. Бобиенко //  www. tisbi. ru / science /  veatnik / 2003/  issues 2/
3. Дьюи, Дж. Методы проектирования  [ Текст  ] / Дж. Дьюи, 1986. -326.
4. Дьюи, Дж. Школа и общество ( 1925 ). Педагогическая лоция. 2003/04 учебный год. Метод проектов  в  школе. [ Текст ] /  Дж. Дьюи //  Лицейское и гимназическое  образование. – 2003. -№ 4.
5. Игнатьев, В.В. На путях  к методу  проектов  [ Текст ] / В.В. Игнатьев, М.В. Крупенина // Сборник, 1930.
6. Килпатрик, У. Х.. Метод проектов. Применение  целевой  установки  в педагогическом процессе  (1928 ). Педагогическая лоция 2003/04 учебный год.  Метод  проектов в школе [ Текст   ] / У. Х. Килпатрик // Лицейское и гимназическое  образование. – 2003. -№ 4.
7. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [ Текст   ] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М .: Академия, 2001. – 176 с.
8. Крюков, Ю.А.  Теория и  методы социального проектирования [ Текст   ] / Ю.А. Крючков. – М, 1992.
9. Кудрявцева, А. Проектирование и  управление развитием единой информационной среды школы [ Текст   ] / А. Кудрявцев // Директор школы. – 2007. -№1. – С. 14-20.
10. Матяш, Н.В. Творческие проекты в младшей школе [ Текст  ] / Н.В. Матяш, М.В. Хохлова; под ред. В.Д. Симоненко. – Брянск, 1999.
11. Меретукова, З.К. Проблемное обучение как средство реализации единства дидактики и диалектики   [Текст ] / З.К. Меретукова // Вестник Адыгейского государственного университета, Майкоп, 2007. - №3.
12. Моляко, В.А. Психология конструкторской деятельности. Дисс. докт. психол. наук. –К., 1981.
13. Нефедова, Л.А. Развитие ключевых компетенций в проектном обучении [ Текст   ] / Л.А. Нефедова, Н.М. Ухова  // Школьные технологии. – 2006. - №4. – С.6.
14. Пахомова, Н.Ю. Проектное обучение – что это ?! [ Текст  ] / Н.Ю. Пахомова/ Методист. -№1, 2004. – С. 42.
15. Подласый, И.П. Педагогика. Общие основы. Процесс обучения [ Текст  ] / И.П. Подласый / В 2 кн. – М.: ВЛАДОС, 1999. –Кн. 1. – 573 с.
16. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования  [ Текст  ] / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. –М.: Академия, 1999 – 2005.
17. Прокофьева, Л.Б. Взгляд на качество образования с позиций методического подхода [ Текст  ] / Л.Б. Прокофьева // Модернизация современного образования: теория и практика / под ред, И.М.Осмоловской. – М.: ИТ и ИПРАО, 2004. – С. 503
18. Сазонов, Б.В. К определению понятия “проектирование“ [ Текст  ] / Б.В. Сазонов // Методология исследования проектной деятельности. – М, 1973.
19. Словарь иностранных слов. 17-е изд., испр. – М.: Рус. яз., 1988 – С. 40.
20. Современный словарь по педагогике  [Текст  ] / сост. Е.С. Рапацевич. – Минск. Современное слово. – 926 с.
21. Терентьева, Н. А.. Музыка. Музыкально – эстетическое воспитание  1 – 4 классы ( программа )  [ Текст  ].
22. Шацкий, С.Т. Работа для будущего [ Текст  ] /  С.Т. Шацкий. – М.: Просвещение, 1989 – 222 с.
23. И.С. Сергеев, Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. 6-е изд., испр. и доп. – М: АРКТИ, 2008 – 80 с.
24.  Развивающее обучение: история, теория, практика (Материалы зональной научно-практической конференции, октябрь 1998) М.: Начальная школа, 1998.
25.  Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник М.: Наука, 1975.
26. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.
27. Сухаревская Е. Ю. Технология интегрированного урока Изд-во Учитель, 2003.
28. Чумичева Р. М. Ребенок в мире культуры Ставрополь, 1998.
29. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972;
30.  Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность. М., 2004;
31. Изучение мотивации поведения детей и подростков /Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежной. М., 1972;
32.  Зимняя И. А. Педагогическая психология http://www.koob.ru/zimnjaja/psychology_z_i
33.  Максимов Л.К. О некоторых вопросах исследования мотивации учения младшего школьника // Мотивация учения. - Волгоград, 1976. С. 53-60;
34.  Мотивация учения /Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград. 1976;
35. Мураль И. П. Возможности мотивации учебной деятельности младших школьников // Начальная школа, №12, 2009 г.;
36.  Педагогика школы/ Под ред. Г. И. Щукиной. – М.: Просвещение, 1977;
37.  Психология и педагогика/ Под ред. Радугина А.А. – М.: Центр, 1997;
38.  Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль, 1991,
39.  Шаповалов В.В. О познавательном интересе и приемах его активизации // Начальная школа № 7, 2009г;
40. Эльконин Д.Б. Психология игры. – Режим доступа: www.ihtik.lib.ru;
41. http://slovari.yandex.ru/dict/azbuka/article/azbuka/ps7-102.htm
42.  Большой словарь русского языка.

Приложение.

Таблица 1.

Проект.

Таблица 2.

Критерии, показатели и уровни сформированности умений проектной деятельности школьников на уроках музыки, методы их диагностики.

Таблица 3.

Обработка результатов.

В таблицу проставляются ответы на вопросы, плюс или минус.

Результаты диагностического обследования