Проблемы восприятия художественного образа в фортепианных произведениях

Проблемы восприятия художественного образа

в фортепианных произведениях

          Работа педагога по обучению фортепианной игре - непростой и поэтапный процесс. Она включает в себя не только пианистическое, но и духовное, интеллектуальное развитие учащегося. Эстетическая и интеллектуальная сторона воспитания - не есть простое дополнение к процессу обучения игре на фортепиано. Постижение содержания музыкального произведения, исполнительское воплощение его связано не только с настойчивой и кропотливой работой над техническими трудностями, но и с напряженной работой мысли, воображения, эмоций.
          Бытует точка зрения о том, что эмоциональная отзывчивость на музыку, музыкальность исполнения - врожденный элемент музыкальных способностей. Существует неверие в реальную возможность значительного развития этого качества. На практике такая точка зрения приводит к однобокому развитию учащегося. Тенденция двигать способного ученика в техническом отношении ускоренными темпами является распространенной в современной педагогической практике. Зачастую ученик свободно справляется в техническом отношении с музыкальным произведением, духовное содержание которого ему еще не доступно. Это приучает к поверхностному отношению к содержанию исполняемого произведения. В результате даже способные в музыкальном отношении ученики начинают играть формально, бездушно.

        Мы сталкиваемся с разной степенью музыкальной одаренности и стремимся реализовать максимум исполнительских возможностей любого ученика. Множество градаций музыкальных способностей – это материал, дающий возможность анализировать, проникать во внутренний механизм реализации этих способностей в исполнительском процессе. Другим словом – формировать эти способности.

        Освоение живой человеческой речи, к примеру, происходит в естественной среде, как бы само собой. При нормальном процессе развития не возникает потребности детального психологического, физиологического анализа самого процесса освоения. Случаи патологического процесса освоения (мозговая травма или врожденные дефекты) привели к необходимости разложить единый и непрерывный поток речи на его составные элементы, рассмотреть механизмы этих процессов.

        Нас интересует непосредственная сторона исполнения. Почему необходима эта непосредственная реакция при исполнении музыкального произведения? Встает вопрос о природе музыкального образа и психологической особенности его восприятия. Конкретные методы восприятия способности раскрывать содержание музыкального произведения должны вытекать из особенностей внутренней структуры музыкального образа и психологии его восприятия.

        Все дети потенциально музыкальны. Эта музыкальность связана с восприятием интонаций человеческой речи. Музыка имеет сходную с речью интонационную природу. Речевая интонация несет в себе почти весь спектр интонационной выразительности музыки: высота, сила, темп, расстановка акцентов, пауз, динамика развития.

        Наиболее ярко речевые интонации выявляются в песне. С песни и начинается музыкальное развитие ребенка. Уже грудной малыш реагирует на характер мелодии: веселый или успокаивающий, что недоступно для ребенка этого возраста в другом виде искусства. «Нужно вообще иметь в виду, что развитие музыкального слуха должно занимать в эстетическом воспитании ребенка одно из первых мест. Музыкальное восприятие в младенческом возрасте должно быть предметом особого внимания, ибо слух представляется органом, служащим к развитию эстетического чувства даже еще в большей мере, чем зрение»^[1], - пишет В.М. Бехтерев.

        Ребенок, начинающий обучение в музыкальной школе, чаще всего имеет опыт восприятия музыкально - бытовых жанров: маршей, танцев, различного характера песен. Ритм и интонации, заимствованные из реальной жизни, придают музыке острую образную конкретность. Важно при этом помочь ученику осознать характер своей реакции, выразить ее словом. Сначала эти понятия будут самыми общими: «весело», «грустно», «можно танцевать» и т.п. Вербальный уровень анализирует аналитический процесс, процесс осмысления своего впечатления. Очень скоро ребенок находит более тонкие и разнообразные определения характера самой музыки: «эта музыка печальная, но спокойная»; «смелая, решительная»; «красивая мелодия».

        Уже на самом первом этапе музыкального развития через анализ музыкального впечатления происходит отстранение от непосредственно психологического уровня эмоциональной реакции. Свою эмоциональную реакцию ребенок соотносит с самой музыкой. Важно при этом уловить непосредственный эмоциональный отклик ученика на конкретный элемент музыкальной фактуры: характер интонации, бодрый ритм, яркая динамика и т.д., который и несет в себе заряд для последующего углубленного анализа структуры музыкального произведения. Необходимо помочь ученику выявить выразительные элементы музыкального произведения, осознать, что делает эту музыку выразительной. Формируется умение вслушиваться в собственную звуковую ткань, слышать свое исполнение произведения.

        Это важно для овладения и пианистическими навыками. Ребенок, даже воспринимающий эмоционально исполняемую мелодию, не умеет сначала слышать свое исполнение. Его эмоциональная реакция – чисто психологический феномен. Она не соотносится им с качеством извлекаемого звука и поэтому не реализуется в выразительном исполнении. Анализ характера исполняемой мелодии, ее выразительных элементов соотносит эмоциональную реакцию с самой музыкальной фактурой, заставляет вслушиваться в ее звуковую ткань, анализировать, сначала с помощью педагога, и качество звукоизвлечения. С самого начала необходимо единство музыкальных и пианистических ощущений. Искомый звуковой образ диктует и пианистические приемы. Поиск звукового образа руководит физическим ощущением прикосновения кончика пальца к клавиатуре. Здесь истоки естественного освоения пианистических приемов и свободы аппарата.

        На интонационной основе речи формируется образное восприятие интервалов: восходящий интервал (секста, септима) – вопрос, хроматический ход – выражение печали и т.д. Постепенно закрепляется устойчивая семантика музыкальных фигур, имеющих непосредственно сигнальную значимость: громкая динамика, низкий регистр, сдержанный темп – грозный характер; спокойный темп, мягкая динамика – нежный, ласковый характер.

        Уже в младших классах ребенок должен уметь анализировать направление мелодии, ее плавное или скачкообразное развитие, а в зависимости от этого развития – ее динамику, уметь найти кульминационную точку развития мелодии и т.д. Музыкальный образ познается как фактор музыкальный через постижение его художественного языка. Введение музыкальной терминологии (фраза, цезура, кульминация и т.д.) закрепляет практические навыки анализа структуры музыкального произведения. Сам термин, являясь обобщением элементов внутреннего строения музыкального произведения; несет в себе смысловое содержание. С помощью музыкальной терминологии ученик может начать самостоятельно анализировать простейшие музыкальные произведения, с чем связана и возможность самостоятельного творческого подхода к раскрытию музыкального содержания.

        По мнению Нейгауза, уже на первых ступенях музыкального развития «…совершенно неизбежен комплексный метод преподавания, т.е. учитель должен не только довести до ученика так называемое «содержание» произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему подробнейший анализ формы, структуры в целом и в деталях, гармонии, мелодии, полифонии, фортепианной фактуры, таким образом, он должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано».^[2] Разумеется, формы и методы анализа должны соответствовать уровню музыкального развития учащегося.

        Помочь ученику ярче почувствовать характер произведения в целом или какой-то детали может образное сравнение. В связи со специфической природой музыки (нет предметного изображения, речевой конкретики) может возникнуть вопрос о закономерности существования в ее восприятии образных ассоциаций, несущих конкретное содержание реальной действительности. Музыку называют языком души. Самые тонкие оттенки эмоций, недоступные слову, доступны музыке. Есть, принципиальные противники словесного выражения содержания музыкального произведения: «Музыка начинается там, где кончается слово».

        Особенность восприятия художественного образа – в единстве объективных и субъективных элементов его содержания. Непосредственно эмоциональная реакция – содержательный элемент музыкального образа. Этот субъективный элемент содержания не может быть не связан с реальной жизнью воспринимающего, уровнем его эстетического развития и опытом художественного восприятия.

        Музыка Баха связана с образами священного писания и имела для современников четкий программный смысл. Но невозможно ограничить субъективные ассоциации современного слушателя этим содержанием. Звуковая форма, внутренняя структура музыкального произведения определяет характер и глубину эмоционального переживания, но не конкретное содержание субъективных ассоциаций. Сами композиторы часто дают словесное выражение программы своего произведения. П.И.Чайковский четырежды конкретизирует содержание своих пьес цикла «Времена года»: общим оглавлением, двойным названием каждой пьесы (месяц и образное оглавление), эпиграфом к каждой из них – фрагментами прекрасных стихов русских поэтов. Дается определенная психологическая установка, эмоциональный настрой слушателя получает определенную направленность. Художник максимально приближает музыкальное восприятие исполнителя, слушателя к своему собственному эмоциональному чувствованию – и делает это с помощью слов, поэтического образа. И это при том, что восприятие пьес из цикла «Времена года» предполагает музыкально развитого слушателя, для которого сама музыка несет в себе поэтический смысл.

        Образные ассоциации – сопоставление близких по эмоциональному воздействию явлений. Эмоционально значимым должно быть и содержание ассоциации, и музыкальный фактор, соотносимый с этим образом. Важно при этом, с одной стороны, затронуть именно те струны в душе ребенка, которые дадут нужный резонанс (т.е. приводить такие сравнения, содержание которых доступно данному ребенку), и с другой стороны – связывать содержание ассоциации с музыкальным элементом или общим характером музыкального произведения, эмоционально значимым для него. Бывает, педагог, используя эмоционально доступные, понятные для ребенка образы, соотносит их с еще недоступным, неосвоенным эмоционально данным ребенком музыкальным материалом, пытаясь именно метафорой привлечь его внимание к самой музыке. Это только отвлекает внимание ребенка от собственной звуковой фактуры произведения. Он с удовольствием будет слушать наши образные рассуждения, особенно доступные его восприятию, но не сможет связать их с самой музыкой, если эти ассоциации не будут связаны с эмоционально значимым для него музыкальным, звуковым фактором.

        Структура музыкального произведения основана на некоторых акустических и физиологических закономерностях. Некоторые его элементы несут в себе сигнальную функцию эмоционального воздействия: ритм, интонации, яркую динамику и т.д. Отсюда надо отталкиваться. Уловив эмоциональный отклик ребенка на общее настроение произведения или какую-то его деталь, мы обостряем его эмоциональную реакцию образным сравнением, удачной метафорой. Конкретное содержание ассоциации  (при направленном внимании на звуковой материал) стирается, оставляя дополнительный эмоциональный след в восприятии самой музыки. Этот дополнительный эмоциональный след соотносится с собственно звуковой структурой художественного произведения, активизируя эмоции, обостряя слышание самой звуковой фактуры.

        Процесс стирания конкретного содержания эмоциональной реакции – есть процесс ее исторического возникновения. Эмоции безусловного характера – исторический след взаимодействия организма с жизненно значимым фактором. На психологическом уровне конкретное содержание эмоции стерто. Содержание эмоционального отношения выходит за рамки непосредственно воспринимаемых свойств объекта. Образные ассоциации в рамках восприятия музыкального образа – развертывание содержания эмоционально значимых элементов музыкального произведения в личностно значимом ракурсе. Только в рамках непосредственно эмоциональной реакции раскрывается содержание музыкального образа. Эту непосредственно эмоциональную реакцию мы и пытаемся выявить и направленно формировать с помощью ассоциативного мышления.

        Взаимосвязь и взаимообусловленность процессов восприятия звуковой фактуры музыкального произведения и образных ассоциаций, свертывание и развертывание конкретного, личностно значимого содержания образных ассоциаций происходит на всем протяжении работы над исполнительским воплощением содержания музыкального произведения. При этом мы, естественно, должны соотносить свое стремление направленно воздействовать на характер и силу эмоционального отношения ученика к содержанию музыкального произведения с уровнем его музыкального, художественного и общего развития. Восприятие педагога должно убеждать и заражать. Красочность языка вызывает эмоциональный отклик, будит творческое воображение. Необходим высокий настрой психики, который возникает в процессе активного участия ученика в творческом процессе. Следует всячески поощрять и поддерживать развитие самостоятельного ассоциативного мышления ученика. Вовлечение в сферу эмоционального отношения ученика новых сторон действительности (красота природы, образы поэзии других видов искусства) превращает эмоциональную реакцию ученика в эстетическое качество, в рамках которого и раскрывается духовная суть музыкального образа. Все элементы структуры музыкального произведения взаимосвязаны и взаимообусловлены. Являясь элементами формообразующими, они обогащаются в рамках целостной системы музыкального произведения его содержанием. Ровный и мягкий аккомпанемент в «Подснежнике» Ф.И.Чайковского подчеркивает прозрачность и нежность мелодии, своей гармонической фактурой обостряет ладовые тяготения ее внутренней структуры, выявляя, таким образом, ее выразительные интонации. Через эту взаимообусловленность в фокусе внимания оказываются все элементы музыкальной ткани. При этом эмоциональная реакция направлена к языку самой музыки. Важно при этом учитывать уровень музыкального развития самого ученика. Не усвоив «интонационного словаря» (Асафьев) музыки, элементарных законов музыкальной формы, невозможно постигнуть содержания многих музыкальных произведений, даже если технически ученик может с ними справиться. Казалось бы, яркое образное произведение Гаврилина «Генерал идет» именно ребенку и доступно. Композитор образно поясняет в подзаголовках комический характер изображаемого персонажа. Образные ассоциации могут обогатить эмоциональную реакцию и яркость исполнения, если эмоционально воспринимаются собственно музыкальные выразительные средства: острые диссонансы, резкая смена тембровой окраски различных регистров, ритмическая и интонационная угловатость мелодии, внезапные ритмические отклонения в четком маршеобразном ритме. Для обострения слышания их характерности могут быть привлечены примеры других музыкальных произведений, контрастных по своему содержанию. Подобно процессу овладения речью, для которой необходима речевая среда, необходим опыт восприятия музыки разных эпох и стилей.

        Владение музыковедческим анализом, понимание внутренней структуры музыкального произведения необходимо для целостного восприятия музыкального материала, особенно при исполнении так называемой «крупной формы». Музыкальное произведение крупной формы требует умения анализировать его драматургическое содержание, поскольку оно построено на конфликтных отношениях контрастных образов. Навыки целостного охвата внутренней структуры сложных музыкальных форм требуют определенного уровня развития интеллекта и в свою очередь  играют значительную роль в его развитии. Ощущение и понимание единства динамической структуры формируются постепенно при освоении все более сложных по содержанию музыкальных произведений. В вариациях, например, тема – заключение (обычный возврат к теме после ряда вариационных ее изменений) воспринимается иначе, нежели при первоначальном ее проведении. Мы чувствуем ее потенциальную устремленность в разных направлениях. Раздвигаются ее временные рамки и рамки ее содержания. Ребенок это чувствует интуитивно, и надо лишь довести это до его сознания. При этом рождаются навыки философского осмысления простых, казалось бы, фактов и истин…

        При исполнении полифонии мы, анализируя, подчеркиваем обычно самостоятельность каждого голоса, несовпадения динамики их развития, их диалог. Но это, по существу, многоплановость мышления одной личности – личности композитора, исполнителя, воспринимающего. Мы все сталкиваемся с большими трудностями и с невозможностью некоторыми учениками выучить двух, -трехголосные инвенции Баха. Это связано, прежде всего, с недостаточным уровнем развития интеллекта для исполнения такого рода произведений. С другой стороны, исполнение полифонии доступной сложности развивает интеллект – ученик по необходимости мыслит по меньшей мере двупланово.

        Широта привлекаемого материала при раскрытии художественного содержания сложных форм музыкальных произведений не имеет границ. От необходимой характеристики общественно - исторических условий, в которых творил композитор, особенностей его мировоззрения, философских и эстетических убеждений, до раскрытия своеобразия художественного содержания данного произведения в ряду близких ему по жанру, стилю, или, наоборот, контрастных. Каждый истинный художник – исполнитель открывает новые пласты содержания музыкального произведения. Привлечение материала из разных сфер духовного творчества расширяет кругозор ученика, повышает уровень его эстетической и художественной культуры, без чего немыслимо раскрытие духовной сути музыкального произведения крупной формы.

        Развертывание содержания крупных форм музыкальных произведений подчиняется законам мыслительного процесса философского уровня. Духовная значимость художественных ассоциаций определяет высший, нравственный характер их содержания. Содержание развертывается на уровне высших духовных ценностей: тема борьбы добра и зла, тема любви, драматические жизненные коллизии и т.д. С чувством возвышенного и прекрасного связано восприятие музыки Бетховена, философское содержание которой несет в себе ассоциации огромной силы обобщения. Усвоение высших духовных ценностей в форме непосредственно эмоционального, в форме личностно значимого содержания, поднимает душу над сиюминутным, бытовым, гармонизирует мироощущение.

        Способность воспринимать целостность структурной организации произведений крупной формы (чувство формы) рождает ощущение уравновешенности частей целого, ощущение слияния различных драматических, ассоциативных образов в гармоническое целое.

        Общество не имеет другой формы «воспитания» и «очеловечивания» своей души кроме искусства. Без искусства человек не может состояться как духовная личность. А без духовности общество обречено на постепенную деградацию и вымирание. Помочь овладеть величайшим по силе духовного воздействия из искусств – искусством «музыка» - задача педагогов – музыкантов всех уровней музыкального образования.

Список литературы:

1. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. М , 1971
2. Бехтерев В.М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства// Музыкальная психология и психотерапия, 2008.
3. Булатова Л. Б. Педагогические принципы Е. Ф. Гнесиной. – М.: Музыка, 1976.
4. Выготский Л.С. «Психология искусства», изд-е 2-е. М., 1968.
5. Коган Г. Работа пианиста. – М., Классика - XXI., 2004.
6. Леонтьев А.Н. Очерки развития психики. - М., 1947
7. Макуренкова Е. «О педагогике В.В.Листовой».- М., Музыка, 1991.
8. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры.- М., 1958.
9.  Носина В. Символика музыки И. С. Баха, Тамбов, 1992.