Профессиональные составляющие компетентного учителя музыки.

Профессиональные составляющие компетентного учителя музыки.

Одним из важных составляющих в профессиональной деятельности учителя музыки (впрочем, как и любого другого учителя), непременным условием успешного роста его мастерства является умение анализировать урок «Другого» и свой урок. При всей общности подходов, между ними можно обнаружить и различия как объективного, так и субъективного порядка. Разумеется, сходство обнаруживается в гораздо большей степени, а различия во многом зависят от того, кто осуществляет эти процессы: например, учитель-мастер или же начинающий практикант: мастер до мельчайших деталей видит все невидимые для студента-практиканта недостатки и причины, их вызывающие. Отличие состоит и в том, что при анализе своего урока происходит сопоставление содержания, процесса и результатов урока с его планом, что невозможно при анализе урока «Другого». Но главное отличие состоит в том, что в процессе анализа необходимо вырабатывать умение понять позицию коллеги, даже когда с ней не согласен, уважительно отнестись к этой позиции. В этом заключается проблема, выходящая за рамки собственно анализа урока, а относящаяся также и к толерантности профессиональной деятельности и личности учителя музыки. Анализ урока музыки «Другого» и анализ своего урока — процессы многослойные, и с точки зрения их целостного рассмотрения необходимо выделить в них, как минимум, три направления анализа.

а) направление предполагает анализ:

• цели, задач, содержания урока и методов его проведения;

• профессиональной деятельности учителя музыки и его личностных качеств. Есть смысл при анализе урока, особенно начинающих студентов-практикантов, последовательно останавливаться в большей или меньшей степени на каждой из выделенных составляющих, непременно исходя (как и в дальней­шем) из сопоставления «результата» (воплощения темы, задач и др. в самом уроке) с конкретным планом урока. При этом желательно выделять те педаго­гические факторы, условия, которые в наибольшей степени благоприятство­вали (или не благоприятствовали) успеху. Так, например, обращаясь к задачам урока, необходимо сосредоточиться на каждой из них. Разумеется, варианты анализа могут быть самыми различ­ными. На первых порах овладению этой частью анализа могут помочь такие ориентиры, как положения о том, что: а) успешность решения задачи развития интереса к музыке на уроке, а также опыта эмоционально-ценностных отношений в первую очередь зависят от точно выбранного музыкального материала, от артистизма его исполнения учителем, способности вовлечь детей в активный и заинтересованный процесс музицирования;

 б) эффективность решения задачи усвоения музыкальных знаний во мно­гом определяется уровнем подготовки соответствующего слухового опыта уча­щихся, точностью сформулированных учителем вопросов, умением наглядно иллюстрировать их музыкальными примерами, сравнениями и т.д.; в) результативность решения задачи формирования вокально-хоровых уме­ний и навыков зависит прежде всего от профессионализма учителя как хор­мейстера; г) эффективность решения задачи развития опыта музыкально-творческой учебной деятельности во многом зависит от многообразия примененных под­ходов: в процессе сочинения музыки (прежде всего в форме импровизации), ее исполнения (на основе интерпретации), слушания (и соответствующей ре­акции на прослушанную музыку в форме своеобразных вербальных и пись­менных высказываний, рисунков и пр.). Если обратиться к проблеме содержания урока музыки и, в частности, к анализу его драматургии, то анализируются логика построения урока и целесообразность ее построения, например, по принципу контрастов видов и форм

 • музыкальной деятельности, их многообразия (что особенно важно в началь­ной школе), точного выбора эмоциональной кульминации и т.д. При ориентации на эти показатели прежде всего следует проанализировать, имеют ли они место в самом плане урока? Если да, то тогда естествен переход к сопоставлению ожидавшегося результата, представленного в плане урока, с самим результатом. Следует иметь в виду, что именно в драматургическом построении урока, к сожалению, часто обнаруживаются противоречия между желаемым и реальным. В чем это противоречие обнаруживается? Например, учитель в своем плане, на первый взгляд, задумал интересные контрасты видов деятельности, выбрал увлекательный музыкальный матери­ал. Однако в ходе урока обнаружилось, что объем времени, отводимый на слушание музыки, оказался слишком длительным для учащихся данного класса, или же, наоборот, слишком много времени было уделено вокально-хоровой работе, что пока не по плечу этим учащимся, или же, наоборот, начинающе­му учителю. Порой драматургия урока страдает от чрезмерно долгого слуша­ния музыки в грамзаписи и т.д., и т.п. Все эти огрехи часто носят сугубо индивидуальный характер, и то, что не удается сделать одному студенту-прак- тиканту, с успехом реализуется другим. То, что хорошо для учащихся одного класса, может совсем не подходить (например, музыкальный материал) для другого. Анализ профессиональной деятельности учителя на уроке можно разделить на две составные и взаимосвязанные между собой части: деятельность музыканта и деятельность музыканта-педагога.

При анализе первого же проведенного урока обычно становится ясным, может ли студент-практикант сохранить (или не сохранить) приобретенные ранее музыкально-исполнительские умения и навыки. Целесообразно, чтобы сам студент-практикант в своем самоанализе продемонстрировал способность объективно оценить уровень своей музыкально-исполнительской деятельности на уроке. Важную роль играет анализ проведенной студентом-практикантом вербальной деятельности, следует отметить, насколько грамотна речь будущего учителя, назвать наиболее типичные ошибки в речи, а также в подаче музыкально- теоретического, музыкально-исторического и другого рода материала. Специальное внимание в процессе анализа урока необходимо уделить и выразитель­ности речевой интонации студента-практиканта. На какие коммуникативно-организаторские умения и навыки следует в пер­вую очередь ориентироваться в этой части анализа урока музыки?

Важно обратить внимание на то, почувствовал ли себя студент-практикант учителем, нашел ли оптимальный для общения с учащимися тон и силу голо­са, обращался ли во время речи ко всему классу, а не только к отдельным учащимся, был ли внимательным к поведению детей, их высказываниям, умел ли вовремя поддержать удачный ответ, фиксировал ли хотя бы взглядом невнимание отдельных учеников, а главное — стремился ли завладеть внима­нием класса и удерживать его своим ярким, выразительным исполнением музыки, контрастами видов деятельности и контрастами характеров исполняемой музыки, шуткой в момент усталости класса и др. Разумеется, трудно рассчитывать на то, что студент-практикант на своих уроках (тем более на первом уроке) все это делает. Тем не менее содержание анализа должно непременно включать в себя все более расширяющийся круг подобного рода вопросов. Специальное место в анализе занимает наблюдение за процессом организации будущим учителем музыкально-исполнительской деятельности учащихся. Так, с самого начала практики необходимо обратить внимание: были ли предприняты, в соответствии с планом, усилия, направленные на то, чтобы:

 • грамотно распевать детей, уверенно дать тон, внимательно слушать пение детей, стремиться «поставить дыхание», развивать кантилену, добиваться ок­ругленного звучания, при этом исполнять упражнение в разных тональностях;

• разучивать куплет песни последовательно, от фразы к фразе, фиксируя интонационные, ритмические и дикционные ошибки и стремясь исправить их;

• пользоваться приемом выразительного показа того качества певческого звучания, которого необходимо достигнуть;

• сочетать пение с сопровождением и без сопровождения.

Анализ подобного рода необходим и по отношению к организации других видов музыкально-исполнительской деятельности учащихся. Что касается анализа организации слушательской деятельности, то здесь на первых порах следует обратить внимание на следующие моменты:

а) грамотность и выразительность произнесенного вступительного слова перед исполнением музыки, а также корректность сформулированного вопроса;

б) профессионализм исполнения выученного наизусть студентом-практикантом музыкального произведения;

в) наличие в процессе анализа и ответов учащихся по поводу прослушан­ного ими произведения «живой» музыкальной иллюстрации учителя, де­монстрирующей те интонации, элементы изобразительности и др., которые были услышаны детьми;

г) исполнение студентом-практикантом фрагментов тех произведений ком­позитора, которые учащиеся слышали на уроках ранее, и осуществление их связи (интонационной, жанровой или стилевой), с музыкой композитора, которую они впервые прослушали на уроке;

д) внимательное слушание музыки учителем вместе с учащимися. В содержание анализа входит и наблюдение за развитием приоритетных качеств личности будущего учителя музыки. Прежде всего речь должна идти о наблюдении за развитием музыкальности (включая музыкальный вкус), которая проявляется в исполнительской деятельности и руководстве этим процессом; в осознанной и интуитивной оценке музыкальности ребенка, в музыкальной памяти, которая проявляется не только в качественном воссоздании музыкального материала, но и в установ­лении разного рода арок между исполняемыми произведениями и теми, кото­рые находятся в багаже музыкальной памяти учащихся и т.д. При наблюдении за развитием музыкальности важно учитывать ее связь со всем духовным ми­ром личности, который является «генератором» музыкальности. При наблюдении за развитием эмпатийности следует иметь в виду, что ее наличие и действенность способны оказать большое влияние на весь процесс музыкального образования. Однако результат возможен при условии установ­ления общения учителя с учащимися на принципах душевного и духовного родства, вйдения каждого ребенка как формирующейся личности и осозна­ния необходимости со-действия ему в процессе музыкального образования. Вот почему важно в процессе анализа урока наблюдать за эмпатийностью, за процессом развития способности понимать детей, ценить их чувства и актив­но привлекать для этого музыкальное искусство.

Анализ урока музыки включает в себя наблюдение за процессом развития профессионального мышления и самосознания будущего учителя музыки, включающих в себя музыкальную, психологическую и педагогическую стороны в их взаи­мосвязи.

Включение в анализ урока категории артистизма как приоритетного качества личности до последнего времени, к сожалению, редко имело место. Между тем опыт со всей очевидностью показывает, что именно артистизм учителя музыки, понимаемый в широком смысле слова как его энергетика, проявляемая по отношению ко всем видам образовательной деятельности детей на уроке музыки и действующая как факт «влечения» (термин К.С.Станиславского) в учащихся своего душевного эмоционального отношения к музыке — в исполнении музыки, в слове о музыке, в организации исполнительской и всякой другой деятельности учащихся — играет огромную роль в успешном проведении урока музыки как урока искусства. И именно эти показатели артистизма учителя музыки должны стать непременной частью анализа урока. В случае, если анализ выявил какие-либо слабые места в психофизическом, эмоционально-эстетическом и художественно-логическом компонентах артистизма, желательно наметить пути и способы их развития. В противоположность артистизму, креативность («творческость») будущего учителя музыки по традиции входит в содержание практически любого анализа/самоанализа урока. Здесь прежде всего следует выявить ее наличие как в самом плане урока, так и в процессе его проведения. При наблюдении за креативностью в процессе урока следует иметь в виду, что в процессе занятия креативность проявляется прежде всего в коммуника­тивно-организаторской и музыкально-исполнительской деятельности. В ходе анализа урока целесообразно особо поддерживать наличие импровизационных моментов, включающих, например: удачные ответы на неожиданные вопросы учащихся; исполнение незапланированного фрагмента произведения в связи с возникшей необходимостью воссоздать в воображении учащихся тот или иной образ; включение в процесс вокально-хоровой работы того или иного приема и многое другое. Личностная профессиональная позиция является тем качеством личности, которое, может быть, в большей степени, чем остальные, формируется в процессе анализа и самоанализа урока. В особой мере это касается анализа «своего» и «несвоего» урока, когда, как уже отмечалось выше, необходимо встать на позицию «Другого» и понять ее даже в том случае, если эта позиция внут­ренне кажется неприемлемой. Здесь необходимо исходить из понимания того, что каждый учитель музыки имеет право на свое видение проблемы и пути ее решения. В анализе-диалоге толерантность является основным условием его смысла и эффективности на пути становления собственной профессиональной компетентности.

Наконец, анализ деятельности учителя музыканта можно осуществить, следуя основным видам профессионально-педагогической деятельности:

 • конструктивной: обоснованность и качество воплощения логического построения урока, его художественно-педагогической идеи, жанра, формы, драматургии и др.;

 • музыкально-исполнительской: инструментальной, вокальной, дирижерско- хоровой, вербальной;

 • коммуникативно-организаторской: умение установить художественно-творческую атмосферу в классе, организовать процесс слушания, исполнения и сочинения музыки, проявив при этом художественно-коммуникативные способности и артистизм;

• исследовательской: умение осуществлять анализ и самоанализ. Второе направление анализа урока музыки предполагает рассмотрение деятельности учащихся и их личностных качеств, которые проявляются в разнообразном опыте их музыкально-творческой (прежде всего учебно-творческой) деятельности. В процессе анализа музыкального занятия в центре внимания находятся:

 • активность учащихся, интерес, который они проявляют к тем или иным музыкальным произведениям, видам музыкальной деятельности;

• процесс усвоения музыкальных знаний, эффективность методов, приме­няемых с этой целью;

• процесс развития музыкальных умений (прежде всего слышать музыку), формирования исполнительских навыков и, соответственно, целесообразность применяемых для этого приемов и способов;

• процесс творческого музыкального развития учащихся в различных формах и видах деятельности и адекватность профессиональных действий учителя.

При анализе урока с позиции развития эмпатийности следует иметь в виду, что на музыкальном занятии в определенной мере происходит пересечение двух ракурсов: духовно-нравственного и собственно музыкального. В этой связи следует обратить особое внимание на то, в какой мере учитель сумел «приблизить» ребенка к той интонационной сфере, в рамках которой написано то или иное произведение, что способствует эмоциональному отклику на уровне эмпатийности. Важно также выявить, осуществлялось ли на уроке приобщение к образной высокохудожественной сфере отечественного — народного и профессионального — музыкального искусства, которое должно стать родным, близким и восприниматься эмоционально, «сердечно», как особая («второй мир») часть личной духовной жизни.

Следует обратить внимание и на то, что «озвученное» содержание анализа часто весьма отличается прежде всего по объему и характеру от «всего» содержания, что обусловлено самыми разнообразными причинами, прежде всего этического характера. Нельзя не принимать во внимание и то, что искусство «высказывания» состоит в умении выделить позитивные стороны проведенного урока и его недостатки. При этом, во-первых, желательно одновременно указать пути их устранения, во-вторых, выбрать верную, доброжелательную по тону интонацию.