Примеры развития мышления учащихся в работе над полифоническими произведениями.

Публикация в сфере образования

Дополнительное образование детей и школьников

Методический материал

Примеры  развития мышления   учащихся  в работе над полифоническими произведениями

Исполнитель: Сульдина Татьяна Васильевна

Преподаватель МБУ ДО «ДШИ»

ХМАО-Югры   город Нефтеюганск

Примеры  развития мышления   учащихся  в работе над полифоническими произведениями

Приступая к изучению начального  репертуара, в том числе и полифонического, педагог должен постоянно привлекать к участию в работе активное мышление ученика. Так, знакомясь с новой пьесой, ученик, движением руки, глядя в ноты, показывает направление звучания мелодии, поет по нотам эту мелодию, не играя ее, транспонирует голосом, поет, не глядя в ноты, поет мысленно, одновременно показывает рукой направление ее звучания, и только после этого переводит на инструмент, заботясь о том, чтобы она сохраняла все особенности фразировки, звучавшей в пении. Все это относится и к передаче ритмического строения изучаемой пьесы. Прежде чем играть ее, ученик должен не считать, а, глядя в ноты, прохлопать ритмический рисунок со всеми его дробными делениями, затем повторить это, не глядя в ноты, по внутреннему представлению; тогда будет звучать на инструменте не мертвый счет, а живое ощущение ритма. Таким путем ребенок учится самостоятельно, сознательно, совершенно грамотно разбирать нотный текст и проявлять в нем свое собственное музыкальное понимание.

Для сравнения приведем такой пример: ученик играет пьесу из сборника “Юный аккордеонист” Г. Бойцовой. Педагог тщательнейшим образом отмечает (или говорит) ученику “знаки” исполнения: forte, piano, crescendo, diminuendo, ritenuto и т.д. и т.п. Ученик аккуратно выполняет указания педагога. Но интерпретация его мертва и безжизненна. Почему? Потому, что ученик формально воспроизводит динамические и агогические знаки, показанные педагогом, но не передает музыкальной мысли. Педагог не сумел научить ученика понимать художественного образа музыкальной пьесы, а научил его лишь “нюансам”.

Это значит, что учащимся должно быть показано, что динамические знаки способствуют пониманию художественного образа пьесы, что они помогают вникнуть в содержание, чувства и мысли музыкального произведения, а не являются только внешними “нюансами”.

 Еще один пример из педагогической практики. Учащийся играет полифоническое произведение. Педагог следит за тем, чтобы были выдержаны длинные ноты. Внимание учащегося направлено не на то, чтобы длинные ноты “тянулись”, т.е. звучали, а на двигательный процесс “выдерживания”. Музыкальная сущность исполняемого места непонятна учащемуся, и он либо “не додерживает”, либо “передерживает”.

Это значит, что музыкальное обучение учащегося должно быть так поставлено, чтобы при исполнении многоголосия он сумел “провести” всю ткань полифонического произведения (каждый голос и сочетание голосов) через слух. Тогда, конечно, “тянущиеся” (звучащие, длинные) ноты превратятся для ученика в осмысленный и необходимый элемент музыкальной выразительности, и педагогу не придется обращать внимание на механическое “выдерживание” нот.

Общее в этих примерах то, что в описанных случаях развитие слуха, понимание музыки, музыкального мышления, музыкальной инициативы ученика отодвигается на второй план; на первый план выдвигаются зрительный и моторные моменты – объяснение нотной записи, развитие двигательных навыков и т.п., и эти элементы заслоняют собой содержание музыкальной речи. Для показа “достижений” ученика педагог вынужден его “натаскивать” и “дрессировать”. В итоге музыкально-исполнительское мышление учащегося либо не развивается вовсе, либо развивается не благодаря, а вопреки такого педагогического метода.

Данные положения послужили основой для проведения экспериментальной работы  с учащимися на материале полифонических произведений.

В проводимой нами работе мы шли от восприятия нотной записи и формирования музыкально-слуховых представлений к раскрытию ее образов в понятиях, осознанию формы произведения, а затем к воспроизведению его звучания. Этот процесс связывался с внутренним «слышанием» звучания всех элементов музыкальной ткани, с активной работой слуха, формирующей музыкально-слуховые представления.

В активизации музыкального мышления учеников мы делали акцент на дифференцирование звуковысотных, ритмических соотношений звуков, характера их мелодии и ритмического рисунка.  Приводимые нами сравнения вели к обобщениям, к активному мыслительному процессу. Поэтому важным моментов в нашей работе было определение основных понятий, терминов, характеризующих составные элементы музыкальной речи.

Работая  в этом экспериментальном направлении, мы добились, что уже через несколько уроков учащиеся могли самостоятельно анализировать нотный текст в отношении темпа, лада. Тональности, ритмики, характера мелодии, ее движения и могли объединить их в своём сознании в единое целое. Приведем несколько примеров.

Учащаяся 2 класса, Ира Л. работая над произведением И.С. Баха Менуэт c-moll^[1]1, не могла сначала определить ни общего характера пьесы, ни основную ее тему. Ее ответы были неопределенны, что свидетельствовало об отсутствии навыков анализирования и самостоятельного мышления.

С помощью педагога, Ира внимательно «прочитала» нотный текст, обращая внимание на мелодический рисунок голосов, их движение. После наводящих вопросов смогла ответить, что музыка плавная, спокойная, напевная, движение идет четвертными нотами  и так далее.

Как отмечает Е.Ф. Карпова, – «Анализ музыкального произведения в процессе изучения полифонических произведений  необходимый метод, и один из самых эффективных методов активизации музыкально-мыслительной деятельности учащихся»^[2]2.

Метод анализа способствует активному восприятию и осмыслению нотного текста, ведет к осознанию музыкальных процессов в их развитии, к пониманию средств музыкального выражения, что является действенным фактором в активизации музыкально-мыслительной деятельности.

Ученик растет музыкально, следовательно, усложняется  и музыкальный материал, который он изучает. Если педагог заботиться о том, чтобы музыкальное мышление не «дремало», то оно растет вместе с учеником, и вместе с этим растет интерес к занятиям.  

Как проверить, действительно ли работает у ученика его внутренний слух? Прежде всего, попросить пропеть без нот любой отрывок выученного произведения, сыграть с любого места, продирижировать, мысленно слушая его. Можно прервать ученика во время исполнения, предложить ему мысленно продолжать играть или спеть музыку и на определенном месте вернуться к инструменту. Весьма полезен еще один способ проверки работы внутреннего слуха. У педагога на руках ноты какого-нибудь выученного произведения, которое ученик собирается исполнить. По условленному знаку оба – ученик без нот, а педагог по нотам – начинают внутренне слушать это произведение. Это слышание протекает у них в одинаковом темпе. В любом месте педагог прерывает ученика и просит его показать в нотах, что он в данный момент слышит; если момент у обоих совпадает, значит, процесс внутреннего воспроизведения текста был у ученика полный и правильный. Такая способность точного внутреннего представления вырабатывается постепенно, начиная с небольших отрывков. В выработке этого навыка нужна осторожность, чтобы не переутомлять мозг.

Какие же практические результаты дает эта постоянная умственная работа, активное музыкальное мышление? Прежде всего, исполнение становится творческим, отражающим индивидуальные особенности играющего, а не механическим, безличным. Оно приобретает стройность, цельность, ясно отражает замысел и исполнительский план играющего, а сосредоточенность его мысли организует внимание и избавляет от досадных срывов и растерянности на сцене.

В процессе развития музыкального мышления ученика педагог по специальности зависит, прежде всего, от условий, в которые он поставлен. Если поступающий в класс ученик не получил предварительной подготовки в дошкольной группе, то педагог обязан, прежде чем начать обучать его игре на аккордеоне, привить ему элементарные навыки музыкального мышления. Далее, работая с учеником, педагог не должен забывать о свойствах мышления, следовательно, и музыкального мышления. Значит, на педагоге лежит забота о расширении как музыкального, так и общего кругозора учащегося. Как можно шире знакомить с музыкой, как можно больше художественных впечатлений в области литературы и других искусств.

           Приведем  несколько примеров непосредственного проявления синтетичности мышления у маленьких учеников. Семилетняя Леночка подарила педагогу два альбома своих рисунков цветными карандашами – “Иллюстрированный сборник Г. Бойцовой, I часть”. Каждая песня нашла в ее рисунках свое разукрашенное фантазией отражение. Другая ученица второго класса передала настроение пьес, которые она играла, в своих символических рисунках.

Интересный случай произошел с девятилетним мальчиком, который  отказался заниматься музыкой: первые годы ученичества внушили ему отвращение. Когда его привели в класс, педагог, узнав, что он хорошо рисует, предложила ему нарисовать красками сюжеты из детских песен, которые ему были заданы. Рисунки были удачными, и это вернуло ему интерес к музыке. Педагогу нужно всячески поощрять воображение учеников, которое у детей развито очень сильно. Педагогу не следует забывать о синтетичности, одном из свойств художественного мышления.                          

Еще несколько слов о связи в работе специальных и теоретических классов. Совершенно очевидно, что программы тех и других должны быть согласованы во времени. Часто ученики не могут определить обращения аккордов, форму произведения встречавшихся в пьесах или этюдах, хотя проходят их в классе теории. С другой стороны, надо признать и неправильное отношение педагога по специальности к занятиям их учеников по теории.

Музыкальное мышление получит полное и разностороннее развитие тогда, когда оба – педагог по специальности и по теории – дружно, рука об руку, поведут его по этому пути.

Напомним слова С.М. Майкапара, который много внимания уделил изучению особенностей внутреннего слуха: “Огромная еще не использованная область музыкальной педагогики открывается перед нами в виде стремления к систематическому развитию внутреннего представления музыки, иначе говоря, внутреннего слуха. Самые значительные шаги вперед по этому пути дают необыкновенные результаты для всего музыкального развития учащегося”^[3]1.

В комплексном музыкально-исполнительском развитии ученика главное место принадлежит воспитанию слуховых способностей, этого фундамента музыкального мышления. Оно осуществляется на основе опыта слушания музыки и тщательной работы по воспитанию слуха аккордеониста.

Особенно важен быстрый переход уже с первых месяцев обучения от игры одноголосных мелодий к мелодиям с несложным гармоническим фоном или с эпизодическими подголосками вызывает необходимость развития многопланового, т.е. полифонического слышания.